Étude de la relation entre le rendement scolaire et les variables parents-enfant, maître-enfant

REMERCIEMENTS

WÛ4 n.zmzn.cte.me.nth te.6 ptu6 htnclKzh poun. ta né.atti>aiton de. cette. Ke.ckzn.cke. vont d'aboKd àMonhtzuK Wtt^Ktd B-ltode.au. Sa gKan-dz quatttz pKo&zhAtonnzttz, 6 zi> co né ztti> j u-dtc.te.ux, ha dtépontbttttz noué ont ztz d'un apport tKèh pAe.cte.ux tout au tong de. notKz tKavatt.

A MonàtzuK GzKaKd Scatton, noué dt-honb e~.gate.me.nt "MERCI" pouK V attzntton qu'

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L I S T E DES TABLEAUX ' . . ■ PREMIERE PARTIE

I ­ FORMULATION DU PROBLEME 2

1. Position du problème 2

2. Situation du problême 3

3. Utilité de l.a recherche 5

4. Recherches en rapport avec le problème . 7

5. H y p o t h è s e s 10 II ­ LE SCHEMA EXPERIMENTAL 11 1. P o p u l a t i o n et échantillon 11 2. Variables contrôlées 15 3. Données et instruments 16 4. O p ë r a t i o n n a l i s a t i o n 19 5. P r é ­ t e s t 27 6. Administration du questionnaire 28 7. T r a i t e m e n t des données 29 III ­ R E S U L T A T S ET INTERPRETATION 31 D E U X I E M E PARTIE IV ­ Etude c o m p l é m e n t a i r e »^9 1. H y p o t h è s e s e x p l o r a t o i r e s 61 2. Résultats et interprétation 62

TABLE DES MATIERES i v CONCLUSION 75. BIBLIOGRAPHIE 87 APPENDICES: A B C

-Méthode d'opérâtionnalisation de la va-riable "entente parents-enfant" . . . . Résultats de 1'opérationnalisation de la variable "entente parents-enfant" . . . Questionnaire

90

93 96

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV

-Répartition socio-économique de la popula-tion selon les paroisses

Répartition socio -ëconomique globale pour les deux paroisses

Répartition de la population selon les sexes Relation entre l'interaction verbale parents enfant et les résultats scolaires

Relation entre l'entente parents-enfant et les résultats scolaires

Relation entre l'interaction verbale maître-enfant et les résultats scolaires

Relation entre l'entente maître - enfant et les résultats scolaires

Relation entre l'entente et l'interaction parents-enfant

Relation entre l'entente et l'interaction maître-enfant

Relation entre l'interaction parents- enfant et l'interaction maître-enfant

Relation entre les résultats scolaires et les variables interaction verbale parents-enfant et maître-parents-enfant

Relation entre l'entente parents - enfant et l'entente maître-enfant

Relation entre l'entente parents- enfant et le quotient intellectuel de l'enfant . . . . Relation entre le quotient intellectuel de l'enfant et son entente avec le maître . . .

14 14 15 32 35 39 44 48 50 53 54 55 62 55

LISTE DES TABLEAUX

XV ^ Différence entre les sexes pour l'inter-action parents-enfant

XVI - Différence entre les sexes pour l'entente parents-enfant

XVII - Différence entre les sexes pour l'inter-action maître-enfant

X V i n - Différence entre les sexes pour l'entente maître-enfant vi 69 70 71 72 k k -k

CHAPITRE I

FORMULATION DU PROBLEME POSITION DU PROBLEME

Nous nous proposons, dans cette recherche, d'étudier la relation parents - enfant, telle que perçue par l'enfant lui-même, sur deux plans:

1 - L'intérêt des parents aux études de leur enfant. Cet intérêt sera mesuré par la fréquence des in-teractions verbales parents-enfant, initiées par les parents, et portant sur les affaires scolai-res .

2 - L'entente entre les parents et l'enfant. Nous considérerons uniquement l'aspect comportements des parents envers l'enfant qui font que, d'a-près sa perception, il s'entend bien avec eux.

Ensuite, nous nous proposons d'étudier la relation maître-élève telle que perçue parl'enfant et dichotomisée en:

1 - Interaction verbale maître - enfant. Nous limite-rons notre étude aux interactions portant sur un contenu académique.

2 - Entente entre le maître et l'enfant.

Ces variables seront étudiées dans l'optique de la relation qu'elles peuvent avoir avec le rendement scolaire de l'enfant, et des interrelations possibles entre ces mêmes variables.

Nous croyons nécessaire de préciser au départ, sans tenter d'en expliquer le phénomène, que la perception qu'a un être d'une réalité quelconque, n'est pas nécessairement conforme à la vérité objective de c e l l e - c i . Ainsi, dans cette recherche, l'enfant qui répond en s'inspirant de la perception qu'il a du comportement de ses parents à son égard et de sa relation interpersonnelle avec le maître, répond d'après ce qu'il en perçoit. Ceci ne veut pas nécessaire-ment dire que la réalité qu'il vit est parfaitenécessaire-ment identi-que à ce qu'il en perçoit ou en pense.

SITUATION DU PROBLEME

Il est bon de distinguer d'abord " a p p r e n t i s s a g e h u

-main" et "rendement s c o l a i r e " . Thorpe et Schmuller (18)

dé-finissent l'apprentissage humain comme étant

L'ensemble des changements dont l'individu

est le théâtre, et qui sont l'effet de ses

réponses aux stimuli représentatifs,

pré-sents ou passés.

Les auteurs disent, avant de définir de façon très générale l'apprentissage, que leur définition ne fait pas de distinc-tion entre les actes " m e n t a u x " et le comportement proprement dit, qui sont considérés tous deux comme des fonctions géné-rales de l'organisme. L'apprentissage humain est donc l'ac-tivité vitale qui englobe tous les processus d'assimilation

FORMULATION DU PROBLEME 4 et d'accommodation de l'être humain à son milieu, et ce, sur '

tous les plans.

L'apprentissage scolaire est une forme spécifique d'apprentissages humains ayant surtout lieu dans un endroit déterminé : l ' é c o l e . Le rendement scolaire est une évalua-tion quantitative et qualitative d'apprentissages scolaires spécifiques. C'est uniquement cette forme d'apprentissage, l'apprentissage scolaire, que nous considérerons ici.

L'apprentissage humain se situe, en majeure partie, dans un contexte social. Un de ces contextes, et peut-être le plus important, est le milieu familial dont les effets se font sentir tout au cours du processus de scolarisation de l'individu. Des auteurs sérieux et de nombreuses recherches montrent que les variables reliées à la famille ont une

im-portance très grande tant sur le rendement scolaire de l'en-fant que sur son ajustement social. Abraham Maslow ( 8 ) , à un symposium sur l'éducation expliquait que, selon lui, la motivation à produire un rendement scolaire satisfaisant

dé-coule de l'acceptation parentale en terme d'actualisation de soi chez l'enfant. Naormi M. Serot et Richard C. Teevan (17) ont trouvé qu'il y a une corrélation significative positive chez l'enfant entre sa perception d'une bonne relation avec ses parents et son ajustement social.

Une des composantes importantes de la cellule fami-liale, dans l'optique de son influence sur le rendement sco-laire de l'enfant est, il nous semble, l'entente entre les parents et l'enfant, telle qu 'elle est perçue par l'enfant lui-même. La mésentente qui existe parfois entre les parents et l'enfant est souvent donnée comme l'une des causes prin-cipales des troubles affectifs de l'enfant, et même de la délinquance juvénile. Il est possible alors qu'elle ait une influence sur son rendement scolaire.

De même, en milieu scolaire, spécialement à l'élé-mentaire , Tenfant est en relation interpersonnelle, au cours d'une année scolaire, avec une personne en particulier, le titulaire de la classe. La qualité de la relation qui exis-te entre le maître et l'enfant nous apparaît comme un fac-teur important pouvant, dans une certaine mesure, affecter la qualité du rendement scolaire de l'enfant.

UTILITE DE LA RECHERCHE

On tente, de plus en plus, dans le domaine éducatif, d 'améliorer et de favoriser 1 'apprentissage de l'enfant. Pour ce faire, on change les méthodes d ' enseignement, on améliore le matériel didactique, on fait appel à de nouvel-les techniques, telle 1'audio-visuel .

FORMULATION DU PROBLEME 6 Certes, ces facteurs d ' innovation ne peuvent qu '

a-voir une influence positive sur 1 ' apprentissage scolaire de l'enfant.. Cependant, il est possible que d'autres facteurs, extérieurs au cadre scolaire, et avec lesquels en général on ne compose pas, aient une influence très grande sur l'ap-prentissage et le rendement scolaire de l'enfant.

Nous espérons que cette étude apportera quelques éléments de connaissance de plus sur la relation parents-enfant et ses composantes, et qu ' elle permettra de mesurer, s'il y a lieu, la relation qui existe entre celle-ci et le rendement scolaire de l'enfant.

De plus., nous pensons qu ' elle renseignera davantage sur l'importance d ' une bonne relation interpersonnelle maî-tre-élève pour l'enfant, et sur la relation qui pourrait ex-ister entre ce facteur humain et un rendement scolaire sa-tisfaisant.

Enfin, â partir des données recueillies, nous aime-rions explorer la relation qu ' il pourrait y avoir entre les relations parents - enfant, maître enfant et d'autres varia-bles que nous avons pu recueillir lors de cette recherche. Ceci nous permettra probablement d'élargir le champ de nos propres interrogations, et peut-êtred'entreprendre plus tard les investigations en rapport avec les constatations que nous aurons faites.

RECHERCHES EN RAPPORT AVEC LE PROBLEME

Des nombreuses études faites sur le rendement sco-laire, peu ont porté sur les relations parents - enfant, maî-tre-enfant et l'influence qu'elles peuvent avoir sur le ren-dement scolaire de ce dernier.

Relation parents-enfant

L'étude qui nous a semblé la plus complète sur le sujet, est celle de William R. Morrow et Robert C. Wilson (11). Cette étude portait sur deux groupes de 48 étudiants au niveau secondaire, ayant tous un Q.I. supérieur à 120,et égaux quant au degré académique et au statut socio-économique. Elle a montré que les élèves ayant de bons résultats scolai-res, comparativement aux élèves ayant de mauvais résultats, disent plus souvent que:

1-- leurs familles

a) partagent ensemble leurs moments de loisirs (.02) b) partagent leurs idées et leurs confidences (.01) 2 - leurs parents

a) les approuvent dans ce qu'ils disent ou font(.OOl)

b) leur font confiance (.001) c) ne sont pas trop restrictifs (.001)

d) ne sont pas trop sévères ( .01) e) les encouragent dans leurs études ( .05) N.B.: Ces résultats ont été obtenus par la méthode de

FORMULATION DU PROBLEME 8 Les études ayant la même préoccupation, mais portant sur des élèves du primaire, sont encore là peu nombreuses. Celles qui furent entreprises à ce niveau investiguaient, pour la plupart, cette relation dans une perspective d'atti-tudes ou de comportements précis de la part' des parents. G. Rickard (13) a trouvé que les parents d'enfants ayant un rendement académique élevé donnaient à leur enfant plus de louanges et d'approbation. Par contre, les parents d'enfants ayant un rendement académique faible étaient plus restric-tifs envers l'enfant, et lui présentaient des exigences soit trop faibles ou trop grandes sur le plan du rendement acadé-mique.

A. Walsh (20) a trouvé que les enfants ayant un ren-dement académique élevé percevaient plus leur appartenance à la famille que ne le faisaient les enfants ayant un faible rendement. Pour ces derniers, A. M. Conklin (3) en est arri-vé à la conclusion que ces enfants étaient punis plus sou-vent et plus sévèrement par leurs parents. Finalement, B.W. Hattwick et M. Stowell (6) ont trouvé, pour ce même type d'enfants, que leurs parents, de façon générale, avaient tendance à les traiter en " b é b é s " ou encore à avoir envers eux, des exigences excessives en ce qui regarde leur rende-ment scolaire.

Quand à l'intérêt des parents aux études de leur en-fant, la seule recherche que nous ayons trouvée, et qui por-tait principalement sur le sujet, est celle de Paul L. Ran-kin (12). Cette recherche portait sur des élèves de 3e et 4e années, répartis en deux groupes égaux d ' étudiants forts et faibles en rendement scolaire. Elle a montré, à partir d'interviews structurés, que le rendement scolaire de ces enfants, semblait être positivement relié à 1 ' intérêt de leurs parents pour leurs activités scolaires.

Les études sur la relation parents-enfant investi-guaient, la plupart du temps, certains comportements précis de la part des parents, comportements restrictifs, approba-tifs, e t c . . Ici, nous voulons considérer la relation pa-rents-enfant dans sa globalité, telle qu'elle peut être per-çue par 1'enfant.

Relation maître-enfant

La relation interpersonnelle maître-élève, dans l'op-tique qui nous intéresse, a, semble-t-il, reçu peu d'atten-tion tant de la part des psychologues que des éducateurs. Une des rares études faites en ce sens, est celle de Bush, rapportée par John Withall et W. W. Lewis (21). Celui-ci ne trouva point de relation directe entre les connaissances acquises et des interactions personnelles satisfaisantes en-tre professeur et élève. Cependant, les auteurs concluent

FORMULATION DU PROBLEME 10 en disant qu'il lui sembla raisonnable d'assumer que les élèves doivent aimer leur professeur pour apprendre de la façon la plus efficace. Avant lui, Wilbur B. Brookover (2) avait abordé le sujet et trouvé que les étudiants qui ont un haut degré de relati-on interpersonnelle avec leurs profes-seurs, au niveau secondaire, ont tendance à les évaluer hau-tement comme professeurs. Cependant, il n'a pas tenté de voir s'il y avait un rapport entre cette relation et les ré-sultats académiques des étudiants.

Finalement, à notre connaissance, il n'y a pas de recherches qui ont étudié la relation qui pourrait y avoir entre l'interaction verbale maître-élève et le rendement sco-1 ai re de ce!ui-ci.

HYPOTHESES

Quelques -unes des hypothèses que nous posons sont issues de la problématique de recherches antérieures. Pour certaines, elles se veulent une vérification dans notre mi-lieu de résultats obtenus ailleurs, pour d'autres, elles sont un prolongement de ces recherches. D'autres, enfin, décou-lent de notre expérience en tant qu'enseignant, expérience qui nous a conduit à prendre conscience de certains problë- • mes et à vouloir en inventorier les phénomènes et les consé-quences .

1 2 4 5 6 7 8 -1 y a une r e l a t i o n s i g n i f i c a t i v e p o s i t i v e e n t r e ' i n t e r a c t i o n v e r b a l e p a r e n t s e n f a n t e t l e s r é -u l t a t s s c o l a i r e s de l ' e n f a n t . 1 y a une r e l a t i o n s i g n i f i c a t i v e p o s i t i v e e n t r e ' e n t e n t e p a r e n t s e n f a n t e t l e s r é s u l t a t s s c o -ai res de 1 ' e n f a n t . 1 y a une r e l a t i o n s i g n i f i c a t i v e p o s i t i v e e n t r e ' i n t e r a c t i o n v e r b a l e m a î t r e e n f a n t e t l e s r ê -u l t a t s s c o l a i r e s de l ' e n f a n t . 1 y a une r e l a t i o n s i g n i f i c a t i v e p o s i t i v e e n t r e ' e n t e n t e m a î t r e e n f a n t e t l e s r é s u l t a t s s c o l a i -res de 1 ' e n f a n t . 1 y a une r e l a t i o n s i g n i f i c a t i v e p o s i t i v e e n t r e ' e n t e n t e e t l ' i n t e r a c t i o n v e r b a l e p a r e n t s e n -f a n t . 1 y a une r e l a t i o n s i g n i f i c a t i v e p o s i t i v e e n t r e ' e n t e n t e e t l ' i n t e r a c t i o n v e r b a l e m a î t r e - e n f a n t 1 y . a une r e l a t i o n s i g n i f i c a t i v e p o s i t i v e e n t r e ' i n t e r a c t i o n v e r b a l e p a r e n t s e n f a n t e t l ' i n t e r -c t i o n v e r b a l e m a î t r e - e n f a n t . 1 y a une r e l a t i o n s i g n i f i c a t i v e p o s i t i v e e n t r e ' e n t e n t e p a r e n t s e n f a n t e t l ' e n t e n t e m a î t r e e n -f a n t . * * *

CHAPITRE II

LE SCHEMA EXPERIMENTAL POPULATION ET ECHANTILLON

Nous avons tiré notre échantillon de la population scolaire du niveau de 5e année, de la ville de Québec. Nous avons choisi, pour fins de notre recherche, deux paroisses : une à la haute-ville, Saint-Jean-Baptiste, l'autre à la bas-se-ville, Saint-Albert-1e-Grand, dont les élèves de 5e année nous ont servi d'échantillon devant être soumis à l'investi-gation.

Ces deux paroisses, quoique éloignées géographique-ment, se ressemblent cependant quant à la composition socio-économique de leur population. Ces deux milieux sont compo-sés, en majeure partie, d'ouvriers spécialicompo-sés, semi-spécia-lisés et non spéciasemi-spécia-lisés.

Cette composante socio-économique a été établieà partir de l'échelle employée par Bernard C. Rosen (15). Elle est une version modifiée de "The Hollinshead Index of Social Posi tion". Cette échelle prend comme critère l'occupation, et l'instruction du père.

Catégories 1 - 2: composées en majeure partie de profession-nels, grands propriétaires, membres d'exé-cutifs et autres groupes managériels;

plu-Catégorie 3 :

Catégorie 4 :

Catégorie 5 :

sieurs sont des gradués de collège, tous ont, au moins, un entraînement collégial. composée de petits propriétaires de commer-ce, vendeurs, employés de bureau et autres collets blancs;la plupart sont des gradués de l'école secondaire.

composée de travailleurs semi -spécialisés ayant quelques années de cours secondaire. composée de travailleurs semi -spécialisés et non spécialisés qui n'ont pas atteint le cours secondaire.

Nous considérerons les catégories 2 et 3 comme étant de statut socio-économique moyen, les catégories 4 et 5 de statut socio-économique faible. Nous n'avons pas tenu comp-te delà catégorie 1, c'est-à-dire celle représentant un sta-tut socio-économique supérieur. Aucun père des enfants ayant répondu aux tests ne se conformait aux exigences de cette catégorie, soit: grands propriétaires, membres d'exécutifs et autres groupes managêriels.

LE SCHEMA EXPERIMENTAL 14 TABLEAU I

Répartition socio-économique de la population selon les paroisses

Saint-Albert-le Grand classes 2 et 3 classes 4 et 5 total nombre 22 34 56 39 51 100 Saint-Jean-Baptiste classes 2 et 3 classes 4 et 5 total

nombre

% : 6 14 : 38 86 : 44 100 TABLEAU 2

Répartition socio-économique globale pour les deux paroisses

nombre classes 2 et 3 classes 4 et 5 total 28 72 100 % 28 72 100

TABLEAU 3

Répartition de la population selon les sexes

Saint-Albert-le-Grand Saint-Jean-Baptiste total : 34 17 51 22 27 49

Notre échantillon se compose de deux classes de fil-les, une de chaque paroisse. Ces deux classes ont comme professeur, une religieuse. Il comprend également trois classes de garçons, une à Jean-Baptiste, deux à Saint-Albert-le-Grand, a y a n t à l e u r tête un enseignant laïque. La moyenne d'gge de tous ces enfants se situe â 10.1 ans.

VARIABLES CONTROLEES

Pour les fins de notre expérimentation, nous avons effectué le contrôle des variables suivantes.

- Quotient intellectuel , à partir du test d'intelligence Henmon Nelson El. A. administré aux étudiants au deuxième semestre de l'année académique précédente, soit en 4e an-née, c'est donc à dire quelques six mois avant l'adminis-tration du questionnaire.

LE SCHEMA EXPERIMENTAL 16 - Rendement scolaire. Pour effectuer ce contrôle, nous

avons utilisé les résultats des élèves aux examens uni-formes de décembre, en français et en mathématiques, ad-ministrés par la Commission des Ecoles Catholiques de Québec. Nous avons établi le résultat moyen de l'étu-diant pour les deux examens, celui-ci nous a servi de cri-tère pour établir le rendement académique de l'étudiant. - Age, au moment de l'administration du questionnaire. - Sexe.

- Niveau socio-économique de la famille.

Nous avons recueilli également des renseignements sur les variables suivantes:

- Avec qui vit l'enfant.

- Travail de la mère à l'extérieur du foyer. - Parents décèdes.

Cependant, le peu de diversité rencontré dans la po-pulation pour ces variables et l'étendue limitée de l'échan-tillon ne nous permettaient pas d'établir différentes caté-gories assez nombreuses de sujets pour pouvoir traiter ces variables statistiquement et de façon valable. Nous n'en avons pas tenu compte.

DONNEES ET.INSTRUMENTS

Les données ont été recueillies à l'aide d'un ques-tionnaire (cf. Appendice C ) , composé de quatre instruments mesurant respectivement:

Test 1, I.V.P.E. Test 2, E.P.E. Test 3, E.M.E. Test 4, I.V.M.E.

interaction verbale parents-enfant

entente parents-enfant

.

entente maître-enfant,

interaction verbale maître-enfant.

Les instruments 1, 2 et 4 ont été construits pour les fins de cette recherche. L'instrument 3, emprunté de N. B. Brookover ( 2 ) , a été traduit en français. Nous avons supprimé la réponse neutre du questionnaire, c'est-à-dire celle qui permettait au répondant, en la choisissant, de se prononcer ni pour ni contre une relation interpersonnelle satisfaisante avec le maître, et n'avons conservé que les item 2 à 7 inclusivement, et l'item 9. Nous avons ensuite ajouté 3 item. Les item 1 et 8 ne nous apparaissant pas comme pouvant s'appliquer dans notre milieu, nous avons dû les supprimer.

Voici, à titre d'exemple, la huitième question: 8 - Quand je parle à ce professeur à l'extérieur de l'école

j'emploie toujours son prénom, son nom ou encore un surnom agréable, comme le font d'ailleurs mes compa-gnons ou amis.

j'emploie souvent son prénom, son nom ou encore un surnom agréable, comme le font d'ailleurs mes compa-gnons ou amis.

j'emploie Mademoiselle, Madame, Monsieur, exemple Ma-dame Blouin, comme si je m'adressais à une personne que je ne connais presque pas.

a)

b)

c)

d) j'emploie Mademoiselle, Madame, Monsieur, parce que j'aurais peur de m'adresser â lui d'une autre façon.

LE CHEMA EXPERIMENTAL 18 Nous avons supprimé cette question, et la première qui était du même genre, parce que dans le contexte social où s'est fait la recherche, le surnom a une portée essen-tiellement ou presque uniquement péjorative, tant pour le maître qui le reçoit que pour l'enfant qui le lui donne. Dans ce milieu, le maître est affublé d'un surnom lorsqu'il n'est pas aimé, pour une raison quelconque, par ses élèves.

Chacun des tests, dans la composition de ses item, était identique. Chaque question était composée d'un énoncé suivi de quatre réponses possibles. Les réponses à un énon-cé valaient respectivement de 1 à 4 points, selon qu'elles variaient d'un bas degré d'entente ou d'interaction à un haut degré. L'étudiant devait marquer d'un X la réponse qui, pour lui, convenait le mieux à l'énoncé. Les tests 1, 3 et 4 com-portaient 10 questions chacun, le test 2, en comptait 12.

En répondant aux tests I.V.P.E. et E.P.E., l'enfant devait s'inspirer d'une perception globale du comportement de ses parents. Il s'agissait, pour lui, non p a s d e considé-rer séparément son père et sa mère, mais plutôt de les per-cevoir en tant qu'unité parentale. L'acuité et la valeur de cette perception globale du comportement des parents s'ap-puient sur les résultats d'une recherche de Blum. Il étudia la relation entre le degré de rigidité-flexibilité rencontré

chez les parents et les enfants, et conclut en disant Même s i aucune t r o u v é e e n t r e l ' p r i s s é p a r é m e n t , f u t t r o u v é e qua p a r e n t s . ' Une co a p p o r t e r un supp t e n t e n t de compr ence e t l ' e f f e t q u ' u n i t é , p a r e n t a d é v e l o p p e m e n t de 304) . relation signifie enfant e t un de s

une r,Aa tion si g nd on considérait nelusion semblabl

ort aux investiga endre et de mesure

des deux parents le, sur l a croxssa

l'enfant . (Blum, ative fut ca parents ni fi cative les deux e devrait tions qui r l'influ-, en tant nce et le 1956, page OPERATIONNALISATION

Test I.V.P.E.: interaction verbale parent s-enfant

Nous avons défini opërationnel1ement cette variable à partir de situations familiales où les parents sont sus-ceptibles d'initier, avec leur enfant, une interaction ver-bale portant sur les affaires scolaires de l'enfant.

Les catégories suivantes de sujets et de situations nous sont apparues comme étant susceptibles de permettre aux parents d'engager, à différents moments de la journée, une interaction verbale avec leur enfant.

1 - Départ pour 1'école 2 - Travail à / de l'école

3 - Atmosphère de la classe et de l'école

4 - Relations de l'enfant avec son maître et ses confrè-res

LE SCHEMA EXPERIMENTAL 20 En s'inspirant de chacune de ces catégories, nous avons formulé des questions de ce genre:

5 - Le soir, à la maison, mes parents

a) me demandent très rarement si j'ai des devoirs ou des 1eçons.

b) me demandent souvent si j'ai dès devoirs ou des leçons c) me demandent rarement si j'ai des devoirs ou des

le-çons

d) me demandent très souvent si j'ai des devoirs ou des 1eçons

Il est à noter toutefois que la dixième question du test a, comme agent initiateur, l'enfant. Elle se formule ainsi:

10 - A la maison, avec mes parents,

a) je parle rarement des choses qui se sont passées dans ma classe ou à 1 ' école

b) je parle souvent des choses qui se sont passées dans ma classe ou à 1 ' école

c) je ne parle presque jamais de ce qui s'est passé dans ma classe ou â 1 ' école

d) je parle très souvent des choses qui se sont passées dans ma classe ou à l'école.

Nous avons pensé qu'ayant des parents intéressés à ses études, l'enfant serait probablement plus porté â parler de lui-même, de ses affaires scolaires. Ceci nous est appa-ru comme un autre moyen de mesurer l'intérêt des parents.

Test E.P.E.: entente parent s-enfant

Il nous a semblé préfërable- d'opërationnaliser cel-le-ci, â partir des données recueillies dans le milieu même

soumis h l'investigation de la recherche, plutôt que de par-tir d'une théorie de la communication interpersonnelle, com-me celle énoncée par Carl Rogers ( 1 4 ) . Il définit la commu-nication comme é t a n t T e n t e n t e sur le plan socio-émotif entre deux personnes. Il en donne une définition opérationnelle à partir des barrières S la communication. Ces barrières sont selon Rogers, d'abord notre tendance toute naturel 1 e à juger, évaluer, approuver ou désapprouver les dires de l'autre per-sonne à partir de notre propre point de vue, notre propre cadre de référence; puis, la difficulté qu ' on a d'assimi-ler le cadre de référence de l'autre, lorsque les sentiments et les émotions sont trop forts,

Nous sommes allé, en octobre 1969, dans deux classes de 5e année, l'une à Saint-Jean-Baptiste, l'autre à Sainte-Odile, paroisse voisine de Saint-Albert-le-Grand, et prati-quement identique à celle-ci sur le plan de la composition de sa population scolaire. Nous avons distribué une feuille (cf. Appendice A) où, 5 l'aide d'un court texte d' introduc-tion, nous leur demandions d'écrire ce qui, pour eux, était les composantes comportementales, que nous appellerons " i n -c i d e n t s " , d'une bonne ou mauvaise entente ave-c des parents.

A partir de ces " i n c i d e n t s " , dont les résultats dé-taillés se trouvent à 1 ' Appendice B, nous avons pu conclure que, pour ces élèves, les composantes essentielles d' une

LE SCHEMA EXPERIMENTAL 22 bonne entente parents-enfant pouvaient être groupées sous les catégories générales suivantes:

Des parents

a) leur donnant le sentiment d'une liberté personnelle b) leur donnant le sentiment d'appartenance â la famille c) contrôlant leurs émotions, face à l'enfant.

Partant de ces trois composantes, nous avons cons-truit un test comportant quatre questions pour chacune d'el-les. Celles-ci ont été construites à partir des comporte-ments des parents, les plus souvent cités par les enfants euxmêmes. Ainsi, pour la composante " s e n t i m e n t d'une l i b e r a -t e p e r s o n n e l l e " , les inciden-ts revenan-t le plus souven-t se groupaient sous les quatre catégories suivantes:

1. liberté dans l'heure d'exécution du travail scolaire à la maison

2. liberté dans l'exécution elle-même du travail scolai-re à domicile

3. certaine souplesse dans l'heure du coucher

4. certaine liberté quant aux sorties à l'extérieur du foyer.

Chacune de ces questions s'inspirait d'une de ces

catégories. Pour la première catégorie, " l i b e r t é d ' e x é c u -t i o n , dans l e -t e m p s , du -t r a v a i l à l a m a i s o n " , ce-t-te ques-tion

prit la forme suivante:

1 r Je suis étudiant; il m'arrive d'avoir du travail à faire â la maison. Pour faire ce travail, mes parents

a) me donnent presque toujours des heures fixes pour faire mon travail scolaire.

b) me laissent faire mon travail àl'heure qui me plaît, en autant qu'il soit fait.

c) ils me disent très souvent de le faire à telle ou telle heure.

d) souvent, je peux faire mon travail, à l'heure qui me plaît ou qui me convient le mieux.

La deuxième question portait sur "la liberté donnée

à Venfant dans l'exécution elle-même du travail scolaire fait

à l a m a i s o n " . Elle se formulait ainsi:

2 - Quand j'ai du travail scolaire à faire à la maison, mes parents

a) sont souvent après moi pour voir ou surveiller com-ment je le fais

b) ils me laissent très souvent faire mon travail seul c) ils me surveillent très souvent quand je fais mon

travail scolaire

d) ils me laissent souvent faire mon travail seul

Ces questions sont donc descriptives de situations où peuvent se manifester, à des degrés divers et des sens différents, chacune de ces composantes de la relation pa-rents-enfant. Il s'agissait pour l'enfant de se prononcer, dans le test, à partir de sa perception du comportement de ses parents â son égard

Nous avons de plus, ajouté deux questions " c o u s s i n s " au test, soit les questions 3 et 8, dont on ne tient toute-fois pas compte pour l'évaluation quantitative du résultat

LE SCHEMA EXPERIMEHTAL 24 de l'enfant au test. Ces questions avaient comme fonction

de renverser, en quelque sorte, le sens du questionnaire à ce moment. Ces questions portaient sur le comportement de l'enfant envers ses parents et non pas l'inverse comme dans le test. Leur but était d'éviter que l'enfant adopte une tendance à répondre trop positivement ou négativement à la perception qu'il a des comportements de ses parents, en l'o-bligeant à réfléchir sur la situation inverse. Ceci était susceptible, selon nous, de mieux établir un certain équili-bre et une certaine exactitude dans les réponses des enfants.

TEST E.M.E. : entente maître-enfant

Nous avons employé, comme nous l'avons mentionné précédemment, l'instrument utilisé par Brookover. La métho-de métho-de collection métho-des données consiste à recueillir les ré-ponses d'un des deux membres de la relation interpersonnel-le, " l ' é l è v e " , à des énoncés évalués précédemment quant au degré de relation interpersonnelle qu'ils indiquent.

L'auteur donne la définition opérationnelle suivante de la variable investiguëe par son test. Il s'agit de ques-tions descriptives de situaques-tions concernant différentes pha-ses d'une relation interpersonnelle.

Pour la validation du test, il suivit un peu le pro-cédé de validation d'une échelle d'attitudes. Une première

évaluation des réponses possibles aux c.onces eut lieu avec un groupe d'étudiants gradués faisant une recherche en psy-chologie sociale. Ils devaient coter ces réponses sur une échelle de 1 à 5 points, "5" indiquant le plus haut degré de relation interpersonnelle, " 1 " , le plus bas degré. A partir de leurs cotations et des énoncés sur lesquels les étudiants n'étaient pas d'accord, le test fut révisé en tenant compte de leurs suggestions. Il fut ensuite présenté à un autre groupe, composé de professeurs d'écoles secondaires surtout. Cette procédure fut continuée jusqu'à ce que l'auteur obtien-ne un fort pourcentage d'entente entre les évaluateurs pour la cotation de chaque énoncé.

Lorsque les modifications finales furent complétées, le test fut présenté à 52 personnes, dont "24" étaientdes étudiants. Les 28 autres comprenaient des professeurs du niveau public, des étudiants gradués, d'anciens professeurs, et un professeur d'université. La validité du test fut ba-sée sur l'accord entre l'évaluation quantitative des diffé-rentes réponses aux énoncés du test. Cet accord entre les évaluateurs variait de 77 à 100%.

Dans les énoncés que nous avons ajoutés au test nous avons tenté le plus possible, de respecter, dans leur cons-truction et formulation, la définition donnée par l'auteur de la variable étudiée.

LE SCHEMA EXPERIMENTAL 26

Test I.V.M.E. : interaction verbale maître-enfant

Nous avons suivi ici le même principe d'opérationna-lisation que pour la variable du test I.V.P.E., c'est-à-dire à partir de situations où, dans la classe, maître et enfant sont susceptibles d'entrer en interaction verbale.

Ces situations, nous les avons groupées sous les ca-tégories suivantes:

1 - Le maître, initiateur de l'interaction verbale, s'adres-se à 1'élêve

a) après avoir posé une question au groupe de classe b) lorsque l'élève fait un travail personnel en classe c) lorsqu'il lui remet un travail

d) lorsqu'il s'aperçoit que l'élève n'a pas compris une notion

2 - L'élève, initiateur de l'interaction verbale, s'adresse au professeur

a) lorsqu 'une question a été posée par le maître au groupe

b) lorsqu'il parle avec le maître, à la récréation ou après la classe, de choses scolaires

c) lorsqu'il demande des explications

- le maître étant à expliquer une leçon

- étant lui-même à faire un travail personnel Voici l'exemple d'une question s ' inspirant d'une de ces situations.

4 - Quand le maître a posé une question à toute la classe et que nous sommes plusieurs à avoir la main levée,

a) le maître me demande souvent la réponse

b) le maître me demande très rarement la réponse c) le maître me demande rarement la réponse

d) le maître me demande très souvent la réponse

PRE-TEST

Nous avons administré le questionnaire complet à une classe de garçons de la paroisse Sainte-Odile, en décembre 1969, afin de déterminer le coefficient de " f i a b i l i t é " de chacun des tests.

Nous nous sommes servi, S cette fin, de la formule et de la procédure de Stanley ( 4 ) , consistant à établir le coefficient de " f i a b i l i t é " , à partir d' une division du test en deux parties, composées respectivement des item pairs et impairs. Faisant suite à cette procédure et à l'application de la formule de Stanley, nous avons utilisé la formule de Spearman-Brown ( 5 ) , consistant à établir de façon plus pré-cise ce même coefficient.

Les différents coefficients obtenus pour les tests sont les suivants:

Test I.V.P.E. Test E.P.E. Test E.M.E. Test I.V.M.E. .81 .69 .75 .87

LE SCHEMA EXPERIMENTAL 28 Nous avons constaté, lors du pré -test, qu'il serait préférable d'administrer les tests en deux sessions au lieu d'une. Les élèves prirent environ une heure pour répondre à l'ensemble des tests ce qui nous est apparu comme étant trop demander à des enfants de dix ans. Nous avons donc décidé, pour le testing proprement dit, d'administrer en une premiè-re séance les tests E.P.E. et E.M.E., portant sur l'entente, et en une autre, quelques jours plus tard,les tests I.V.P.E. et I.V.M.E., portant sur les interactions verbales parents-enfant et maître-parents-enfant.

ADMINISTRATION DU QUESTIONNAIRE

A Saint -Jean -Baptiste, où les deux classes, une de garçons et l'autre de filles, faisant partie de notre échan-tillon, se trouvent dans la même école, nous avons adminis-tré la première partie du .questionnaire le 9 décembre 1969, la deuxième partie, le lendemain matin.

A Saint-Albert - l e - G r a n d , au collège où se trouvent les classes de garçons, nous avons effectué' la première ad-ministration du questionnaire, le 11 décembre 1969, la deu-xième, le 13 décembre. Au couvent, ces deux séances ont eu lieu respectivement les 11 et 12 décembre 1969.

Les tests ont été administrés â une population tota-le de 135 étudiants de 5e année. Cependant, nous avons dû

éliminer 35 sujets, soit parce qu'ils étaient â une séance d'administration des tests et n'y étaient pas pour l'autre, soit que les renseignements sur leur quotient intellectuel ou sur leurs résultats aux examens de la C.E.C.Q. n'étaient pas disponibles. Il nous est donc resté 100 sujets pour la recherche.

TRAITEMENT DES DONNEES

Les données recueillies ont été soumises à une ana-lyse de la variance. Ce procédé permet de faire une étude de la relation qui existe globalement entre chacune des va-riables en jeu, à partir des catégories établies pour une des variables et de l'insertion des scores de l'autre varia-ble dans la colonne correspondant, pour le sujet, au score' obtenu pour la première variable.

Cette première partie dutravai1 accomplie, nous éta-blissons la moyenne pour chacun des groupes et la moyenne gé-nérale de tous les groupes. Puis, en partant, de l'écart à la moyenne, pour chacun des scores du groupe, nous établis-sons l'écart au carré, dont la somme pour tous les groupes donne la variance à l'intérieur des groupes. Ensuite, la somme de l'écart au carré de la moyenne générale, pour cha-cun des groupes, donne la variance entre les groupes.

LE SCHEMA EXPERIMENTAL 30

Ces résultats, tenant compte des degrés de liberté " i n t e r " et " i n t r a " groupes, conduisent à un rapport "F". Ce-lui-ci nous permet de déterminer, à 1 ' aide d'une table, lors-qu'il y a différence entre chacun de ces groupes de résul-tats, si cette différence est simplement due au hasard ou si elle est attribuable S une relation significative entre les deux variables.

Nous considérerons comme significatif, un rapport "F" se situant au niveau de 55. de probabilité, P < .05.

RESULTATS ET INTERPRETATION

Nous donnerons et interpréterons les résultats selon

l'ordre de présentation des hypothèses de la recherche.

D'a-bord, nous étudierons successivement les deux plans de la

relation "parents-enfant" en rapport avec les résultats

sco-laires de ce dernier. Nous ferons de même pour les plans de

la relation "maître-enfant".

Puis, nous étudierons la relation entre les plans de

chacune de ces deux variables investiguées par les tests,

c'est-â-dire entre l'interaction verbale parents-enfant et

l'entente parents-enfant, V interaction verbale maître-enfant

et l'entente maître-enfant.

Finalement, nous nous pencherons sur la relation

entre les variables d ' ententes parents- enfant et

maître-enfant.

RESULTATS ET INTERPRETATIO! 32 HYPOTHESE 1

"Il y a une relation significative positive entre

l 'interaction verbale parent s-enfant et les

ré-sultats scolaires de l'enfant."

TABLEAU 4

Relation entre l'interaction verbale parents-enfant et les résultats scolaires

Interaction verbale parents-enfant

Résultats scolaires Haut N: 34 M: 65.7 Moyen 33 68.2 Bas 33 64.7 Sources Inter-groupes Intra-groupes Total Somme des carrés 214.75 21 ,437.75 21,688.50 Degrés de 1i berté 2 97 99 Variance 107.37 221.37 F _ 107.37 _ 4 8 r ' 22.37 "' N: nombre de sujets

Les résultats au test I.V.P.E., mis en relation avec les résultats.scolai res , montrent qu'il n'y a pas de relation significative positive entre les variables. Nous devons re-jeter 1'hypothèse 1.

On peut constater, à la vue des résultats, que les étudiants qui ont un haut degré d'interaction verbale avec leurs parents ont, en général, un rendement scolaire infé-. rieur â celui des étudiants qui ont un degré moyen d'inter-action verbale avec leurs parents. De plus, ce rendement est, dans l'ensemble, de peu supérieur à celui des étudiants ayant un bas degré d'interaction verbale avec leurs parents.

L'intérêt des parents aux études de leur enfant a été démontré comme étant un facteur déterminant de la réus-site scolaire de l'enfant dans bon nombre de recherches an-térieures à la nôtre. C e l l e s - c i , pour la plupart, investi-guaient l'intérêt à partir d'interviews structurés. Notre méthode était différente. Elle s'appuyait uniquement sur la

perception qu'a l'enfant des interactions verbales qu'il peut avoir avec ses parents au sujet de ses affaires scolai-res .

L'opérationnalisation de la variable " i n t é r ê t " qui a été utilisée ici, n'en donne probablement pas toutes les di-mensions, et partant, ne permet pas de la cerner au mieux.

RESULTATS ET INTERPRETATION 34 Elle permet,, cependant, selon nous, de rendre compte d'un

certain type d'intérêt qui, ayant dépassé un certain degré, devenant une interaction verbale très fréquente, ne témoigne plus de l'intérêt des parents, mais plutôt du contrôle qu' ils veulent exercer sur l'enfant.

Nous émettons l'hypothèse qu'un degré élevé d'inter-action verbale parents-enfant, l'interd'inter-action portant sur les choses scolaires de l'enfant, est perçu par lui non pas com-me un intérêt de la part de ses parents, mais plutôt comcom-me un facteur de contrôle de leur part. Cet avancé est suppor-té par l'hypothèse générale énoncée par David C. Mc Clelland (10), selon laquelle une faible réussite peut résulter tout autant d'un contrôle ou trop grand ou trop tolérant.

De plus, les données mêmes de 1'opërationnalisation de la variable " e n t e n t e p a r e n t s - e n f a n t " de la recherche sup-portent cette hypothèse. Le sentiment d'une certaine liber-té personnelle est donné par l'enfant comme première compo-sante d'une entente satisfaicompo-sante avec ses parents. Cette entente, nous la verrons dans les pages suivantes, est en relation avec les résultats scolaires de l'enfant, tout au moins pour ceux ayant des résultats entrant dans les catégo-ries " h a u t " et " m o y e n " de la variable entente parents-enfant. Il semble alors normal qu'un haut degré d'interaction verba-le parents-enfant, perçu par celui-ci comme contrôverba-le de verba-leur

part, ne soit pas en relation avec des résultats scolaires ëlevês.

Cette interprétation et les résultats donnés par l'a-nalyse de la variance vont à 1'encontre de l'idée de Maccoby

(7) inspirée de ses propres recherches et de recherches antérieures selon lesquelles la variable " q u a n t i t é d ' i n t e r a c -t i o n " serai-t prédic-tive du niveau de ma-turi-té cogni-tive ou de motivation à la réussite de l'enfant.

RESULTATS ET K.TERPRETATIOI 36 HYPOTHESE 2

"Il y a une relation significative positive entre

l'entente parents-enfant et les résultats

sco-laires de l'enfant. "

TABLEAU 5 R e l a t i o n e n t r e l ' e n t e n t e p a r e n t s - e n f a n t e t l e s r é s u l t a t s s c o l a i r e s Entente parents-enfant Résultats scolaires M Haut 35 71.4 Moyen 34 63.8 Bas 31 63

Sources Somme/es Degrés de_{carres. liberté} V a r i a n c e Inter-groupes Intra-groupes Total

1464.16

2

732.08

31470.67

₀₁

324.43

32934.83

99

F _ 732.08 . o 05 • r " 324.43 " ù'co

Il y a, d'après les résultats, une tendance dans le sens formulé par l'hypothèse 2. Cependant, cette relation n'est pas significative au seuil que nous avons considéré comme acceptable. Nous devons rejeter l'hypothèse d'une re-lation significative positive entre ces variables.

Il y a une différence marquée, dans les résultats scolaires, entre- les enfants déclarant avoir un haut degré d'entente avec leurs parents et ceux déclarant n'avoir qu'un degré moyen d'entente. Si nous considérions uniquement ces deux catégories de résultats, la différence qui existe entre elles serait probablement significative. Cependant, cette différence est annulée par le fait qu'il n ' y a pratiquement pas de différence, sur le plan résultats scolaires, entre les enfants se classant dans les catégories " m o y e n " et " b a s " en ce qui a trait à l'entente avec leurs parents.

Le test utilisé ne comptait que quatre questions pour chacune des trois composantes de la variable. Ceci est certainement de nature à limiter l'investigation faite par l'instrument de mesure pour chacune des composantes. Le nom-bre limité de questions n'a probablement pas permis de cer-ner au mieux les dimensions de la variable chez les sujets. Un instrument comportant plus d'item pour chacune des compo-santes de la variable, permettrait une recherche plus appro-fondie de sa dimension chez un individu,et partant, pourrait

RESULTATS ET INTERPRETATION

38

éventuellement se traduire en résultats plus probants et

plus significatifs.

C'est probablement là la raison de la différence

mi-nime dans les résultats, scolaires entre les enfants

perce-vant un moyen et un bas degré d'entente avec leurs parents.

HYPOTHESE 3

"Il y a une relation significative positive entre

l 'interaction verbale maître­enfant et les ré­

sultats scolaires de l'enfant."

TABLEAU 6

Relation entre l'interaction maître­enfant et les résultats scolaires

Interaction maître^enfant Résultats scolaires M Haut 36 64 Moyen 31 68.5 Bas 33 66.5

Sources Somme des Degrés de

carrés liberté V. i ™ v * *,,<!-■■..* v " *- • "*<■ V ■• ^ * ■ * . <. " T V < V V " V a r i a n c e Inter­groupes Intra­groupes Total 346. 21591 . 21937. 2 9_7 99 173 222.58 173. 222.58 .77

RESULTATS ET INTERPRETATION 40 L'hypothèse 3 doit être rejetëe. On constate même

que le groupe d'élèves qui a un haut degré d'interaction verbale avec le maître a, dans l'ensemble, des résultats sco-laires plus faibles que le groupe qui a un bas degré d'in-teraction avec le maître. Le groupe d'élèves ayant un degré d'interaction verbale moyen avec le maître a, dans l'ensem-ble, des résultats scolaires supérieurs au groupe ayant un bas degré d'interaction.

Il est difficile, ici, d'avancer une interprétation. Le résultat obtenu pour le rapport "F" n'est,en aucun sens, significatif. Le type de traitement des données utilisé, l'analyse de la variance s'établit à partir de la moyenne des groupes de chacune des trois catégories. Il ne permet pas de bien situer les sujets au sein d'un groupe, de voir les mesures de dispersion pour chacun des sujets, et de com-parer individuellement les sujets des- diffërents groupes.

Le test avait pour objectif global d'inventorier le volume des interactions. Cependant, si on analyse attenti-vement le contenu de chacune des questions du test no 4 (cf. Appendice C ) , on s'aperçoit que certaines questions ont un sens neutre. Les questions 1, 4, 6, par exemple, ne peuvent être interprétées par l'étudiant qu'en termes de fréquences d'interactions sans aucune connotation de contrôle, de ré-primande ou de louange et d'approbation de la part du maître.

Par contre, d ' autres questions, comme les questions 2 et 5, peuvent être interprétées positivement ou négative-ment par l'enfant. A la question 2, on demandait à l'enfant si, lorsqu 'il fait du travail personnel dans la classe, le maître arrête souvent près de son bureau pour parler avec lui. L'enfant qui réussit bien en classe peut interpréter positivement cette question et considérer l'arrêt du maître près de son bureau, comme étant une aide de sa part ou enco-re une occasion d'êtenco-re félicité ou approuvé pour son travail bien fait. Par contre, l'enfant qui réussit moins bien ou qui éprouve souvent des difficultés à exécuter le travail de classe, peut interpréter négativement cette question. Il peut considérer que le maître s'arrête le plus souvent près de son bureau pour le réprimander sur sa façon de faire, ou pour lui reprocher les réponses fausses.

Il aurait fallu tenter d ' é t a b l i r lequel des groupes " h a u t " , " m o y e n " , " b a s " sur le plan rendement scolaire perce-vait un plus haut degré d 'interaction à ces questions et si la différence de perception entre les groupes était signifi-cativement différente.

De m ê m e , quatre questions ont " l ' e n f a n t " comme agent initiateur de l'interaction. Une analyse détaillée des sco-res obtenus pour ce groupe de questions aurait permis d'éta-blir si le groupe d'élèves forts tente d'entrer en

inter-ac-RESULTATS ET INTERPRETATION 42 tion verbale plus souvent avec le maître que ne le font les membres des groupes moyens et faibles. De la même façon, une analyse des scores obtenus aux six questions ayant le maître comme agent initiateur de l'interaction aurait montré si, selon la perception des enfants, le maître entre en in-teraction plus fréquemment avec le groupe des forts qu'avec les deux autres groupes.

Le test a donc pu, pour certaines questions se prê-ter à diverses inprê-terprétations de la part des enfants. Ain-si, seule, une analyse à partir des catégories de questions:

- questions à contenu neutre

- questions à contenu positif ou négatif

- questions portant sur le maître initiateur de l'in-teracti on

- questions portant sur l'enfant initiateur de l'in-teracti on,

étudiées pour chacun des groupes en rapport avec les résul-tats scolaires, aurait permis d'obtenir certains résulrésul-tats significatifs sur lesquels nous aurions pu avancer une in-terprétation ou risquer des hypothèses explicatives.

Le groupe d'élèves qui a un haut degré d'interaction verbale avec le maître, est celui dont la moyenne des ré-sultats scolaires est la plus faible. Ce résultat nous por-te à nous demander s'il n'y aurait pas dans ce type d'inpor-ter- d'inter-action maître-élève un certain contrôle exercé par le maître

sur l'apprentissage de l'enfant. Il est possible que le maître, par souci de bien contrôler ou favoriser

l'appren-tissage de ses élèves, ait tendance à entrer en interaction verbale, sur un contenu académique, plus fréquemment avec les élèves au rendement scolaire faible qu'avec les groupes moyens et forts.

RESULTATS ET INTERPRETATION

44

HYPOTHESE 4

"Il y a une relation significative positive entre

l'entente maître-enfant et les résultats

scolai-res de l'enfant."

TABLEAU 7

R e l a t i o n entre l ' e n t e n t e m a î t r e - e n f a n t e t les r é s u l t a t s s c o l a i r e s

Entente maître-enfant

Résultats scolaires

N

M

Haut

35

72.7

Moyen

33

66.8

Bas

32

58.4

Sources

Somme des

_carrés

Deqres de „

T-u A - Varian

1iberte

ce

Inter-groupes

Intra-groupes

Total :

3445.13

19024.14

22469.27

2

9_7 99

1722.56

196.12

c 1722.56 Q

7 Q F =

196.12

= 8

-

7 8

P < .001

L'analyse de la variance donne ici un rapport très significatif, puisqu'il se situe au niveau .001 de probabi-lité. L'hypothèse d'une relation significative positive en-tre les variables est retenue.

Cependant, le test que nous avons utilisé ne nous renseigne pas sur les composantes de l'entente maître-enfant. Il n'inventoriait en fait, que le résultat de cette relation interpersonnelle. Il ne nous permet pas de dire, dans le milieu que nous avons étudié, ce qui fait que l'enfant s'en-tend bien avec son professeur. Il nous permet seulement d'affirmer qu'il y a une très forte relation entre la per-ception qu'a l'enfant de son entente avec le maître et ses résultats scolaires.

Il serait certainement très utile de connaître dans quel sens s'établit le lien de causalité entre ces deux va-riables. Est-ce l'entente maître-enfant qui favorise de bons résultats scolaires? Est-ce le fait d'avoir de bons résul-tats scolaires qui fait percevoir â l'enfant, de façon plus positive sa relation avec le maître? C'est un problème au-quel notre recherche ne peut apporter des éléments de solu-tion. A notre connaissance, aucune recherche antérieure n'a pu établir dans quel sens s'établissait un lien de causalité entre ces variables.

RESULTATS ET INTERPRETATION 46

Il nous apparaît assez téméraire, au stade où en sont actuellement les connaissances sur le sujet, de risquer une hypothèse portant sur l'une ou l'autre des possibilités. Aucune indication particulière nous permet de pencher dans un sens ou dans l'autre.

La relation qui existe entre ces deux variables nous semble pouvoir être l i é e a d e s facteurs connexes, qui l'influ-encent grandement. Il se peut qu'une foule d'effets décou-lant de bons résultats scolaires influencent la vie même de l'enfant en classe, et lui fasse, de ce fait,- percevoir une meilleure relation interpersonnelle avec le maître. L'en-fant ayant de bons résultats scolaires satisfait, dans une certaine mesure, les attentes du maître. Ces attentes sa-tisfaites peuvent faire que le maître a une meilleure atti-tude envers l'enfant, et qu ' elle est perçue comme telle par celui-ci. De son côté, l'enfant réussissant bien, il se sent probablement valorisé en milieu scolaire et trouve peut-être les cadres et l'atmosphère de ce milieu plus viables, ce qui peut éventuellement se traduire par une perception plus po-sitive de son maître et du milieu scolaire en général. Il y a 13, tout un réseau d ' interrelations de variables, dont il est difficile de dire lesquelles sont causales, lesquelles sont dépendantes. C'est p e u t - ê t r e la conjoncture de tous les facteurs q u i , à la f o i s , produit une bonne entente

maî-tre-ëlêve et des résultats scolaires élevés.

De même, le type de relation interpersonnelle qu'a l'enfant avec ses parents peut certainement, dans certains cas, être un facteur influençant la qualité de la relation qu'a l'enfant avec son maître. Cette assertion sera d'ail-le.urs vérifiée un peu plus loin, dans la recherche.

RESULTATS ET INTERPRETATIO!

48

HYPOTHESE 5

"Il y a une relation significative positive entre

l'entente et l'interaction verbale

parents-en-fant. "

TABLEAU 8

Relation entre l'entente et l'interaction

parents-enfant

Entente parents-enfant

Haut

N: 35

Interaction Par.-Enf. M: 26.9

Moyen

34

27.2

Bas

31

26.2

Sources

Inter-groupes

Intra-groupes

Total

Somme des

carrés

17.65

3675.35

3693.00

Deqrés de .,

_{,.' ,. Variance}

1iberte

2

9_7

99

8.82

37.89

c 8.82 no

*"

=

- 37.89

=

' "

L'hypothèse d ' une relation significative positive doit être rejetée. On constate, d'ailleurs, qu'il n'existe pratiquement aucune différence entre les groupes.

Ce résultat vient renforcer une hypothèse émise an-térieurement. Un résultat élevé au test portant sur la va-riable intérêt des parents, telle qu ' opérationnalisée dans cette recherche, semble indiquer davantage la perception par l'enfant d'un contrôle parental sur son apprentissage sco-laire qu'autre chose.

Rappelons, de plus, pour soutenir cette hypothèse, qu'une des composantes de la variable " e n t e n t e " parents- en-fant, et, d'ailleurs, celle qui a recueilli le plus d'inci-dents, est le sentiment de liberté qu'a l'enfant dans sa re-lation avec ses parents.

Ces deux é l é m e n t s , contrôle et liberté, sont diamé-tralement opposés. Il semble alors naturel qu ' il n'existe aucune relation significative entre ces deux variables; et l'entente parents-enfant mise en relation avec les résultats scolaires, n'a pas donné de résultats significatifs. Cepen-dant, il y a une grande différence sur le plan rendement scolaire entre les enfants ayant des résultats " h a u t " et

" m o y e n " au test d'entente.

RESULTATS ET INTERPRETATIOI 50 HYPOTHESE 6

"Il y a une relation significative positive entre

l'entente et l'interaction verbale maître^enfant".

TABLEAU 9

Relation entre l'entente et l'interaction maître-enfant Entente maître-enfant Haut N: 35 Interact.maître-enfant M: 24.6 Moyen 33 22.3 Bas 32 22.9

Sources Somme des _carrés De^és de Varian _{1 iberte ce} Inter-groupes Intra-groupes Total 98.21 1557.69 1655.90 2 97 99 49.10 16.05

^»'3.05

L'hypothèse d'une relation significative positive est à rejeter. Cependant, il faut dire que'le rapport est très près d'être significatif au niveau .05 de probabilité.

Il semblerait plausible d'affirmer, d'après les ré-sultats, qu'il y a une certaine relation chez l'enfant entre sa perception d'une entente satisfaisante avec le maître et celle d'un haut degré d'interaction verbale avec lui.

Il est assez diffici le à première vue de tenter d'ex-pliquer ce résultat. Antérieurement, nous avons vu qu'il y a une relation significative positive entre l'entente maître-enfant et les résultats scolaires de ce dernier. Nous avons dit, alors, que ce résultat pouvait découler de la satisfac-tion par l'enfant des attentes du maître, et encore de la valorisation personnelle que trouve, par sa réussite acadé-mique, l'enfant en milieu scolaire. Ces deux facteurs peu-vent contribuer à faire en sorte que l'enfant perçoive une meilleure relation interpersonnelle entre lui et le maître.

Cependant, nous avons également vu qu'il n'y avait aucune relation entre l'interaction verbale maître-élève et les résultats scolaires de ce dernier. Nous avons souligne â ce moment, que seule "une analyse détaillée du contenu du questionnaire nous aurait permis de disséquer ce résultat et

varia-RESULTATS ET INTERPRETATIF 51

ble complexe avec les résultats scolaires des enfants.

La perception du degré d'interaction verbale maître-élève, n'était pas en relation significative avec les résul-tats scolaires de ce dernier, par contre, la relation entre l'entente maître-enfant et les résultats scolaires était si-gnificative. Il nous apparaît dès lors, assez étrange que les élèves qui s'entendent bien avec leur maître aient ten-dance, de façon non significative toutefois, à avoir un haut degré d'interaction verbale avec lui en milieu scolaire.

HYPOTHESE 7

"Il y a une relation significative positive entre

l'interaction verbale parents-enfant et

l'inter-action verbale maître-enfant. "

TABLEAU 10

Relation entre l'interaction parents-enfant et l'interaction maître-enfant Interaction parents-enfant Interact, maître-enfant M: Haut 34 25.7 Moyen 33 23.7 Bas 33 20.7

Sources Somme des _carrés Degrés de _{1i berté} Vari an ce Inter-groupes Intra-groupes Total 424.20 1278.54 1702.74 2 97_ 99 212.1 13.18 F = 212.1 13.18 = 1 6 . 0 9 P < .001

RESULTATS ET INTERPRETATION 54

Le rapport est très significatif. L'hypothèse 7 est

vérifiée. Les enfants qui perçoivent un haut degré

d'inter-action verbale vis - a - vis leurs parents ont une perception

Identique avec leur maître en milieu scolaire. Si cette

in-teraction verbale est perçue par 1 ' enfant comme étant un

contrôle, tant de la part de ses parents que du maître, il

aurait alors une perception identique dans les milieux

fami-lial et scolaire.

Lors des deux études de variance précédentes ,1 es

ré-sultats scolaires de l'enfant ont été mis en relation

res-pectivement avec chacune des deux interactions,soit

parents-enfant et maître-parents-enfant.

TABLEAU 11

R e l a t i o n e n t r e les r é s u l t a t s s c o l a i r e s et les v a r i a b l e s i n t e r a c t i o n v e r b a l e p a r e n t s - e n f a n t et m a î t r e - e n f a n t

Interaction parents-enfant

Haut Moyen Bas

Résultats scolaires 65.7 68.2 64.7

Interaction maître - enfant

Haut Moyen Bas

Résultats scolaires 64 68.5 66.5

Comme on peut le constater, les enfants ayant des résultats hauts, tant au test d'interaction verbale parents-enfant (I.V.P.E.) qu'à celui de l'interaction maître-parents-enfant

(I.V.M.E.) ont, en moyenne, des résultats scolaires infé-rieurs à ceux ayant obtenu des résultats moyens à ces deux tests.

Il se pourrait alors, que le fait d'avoir de faibles résultats scolaires engendre un degré.d'interaction verbale plus élevé, tant avec les parents qu'avec le maître. Cepen-dant, cette tendance s'appliquerait encore plus â l'école puisque des trois catégories d'interaction avec le maître, la catégorie " h a u t " est celle où les résultats scolaires sont les plus bas-.

En milieu familial, la tendance n'est pas exactement la même. Les enfants se classant dans la catégorie " b a s " au test d'interaction parents - enfant, sont ceux q.ui également, en tant que groupe, ont les résultats scolaires les plus fai-bles. Pour le groupe d'enfants dont les résultats sont dans cette catégorie, il se peut qu'intervienne une certaine part de désintéressement de la part des parents aux études de leur enfant. Ce désintéressement peut se traduire par un contrô-le très faibcontrô-le, peut-être inexistant même, contrô-lequel se reflète dans une interaction verbale peu fréquente.

RESULTATS ET INTERPRETATION 56 * -HYPOTHESE 8

"Il y a une relation significative positive entre

l'entente parent s-enfant et l'entente

maître-en-fant. "

TABLEAU 12

Relation entre l'entente parents-enfant et l'entente maître-enfant Entente parents-enfant Haut N: 35 Entente maître-enfant M: 31.2 Moyen 34 29.6 Bas 31 28 Sources Inter-groupes Intra-groupes Total

Somme /es' Degrés de V a r i a n c e

carres liberté

168.96

2

84.48

2445.24

97

25.20

2614.20

99

P 84.48 . r» 3, V ~ 25.20 " ô-ô° P < .05

L'-hypothêse d'une relation significative positive entre les ententes parents-enfant et maître-enfant est véri-fiée. Ici, encore, nous ne pouvons établir dans quel sens pourrait aller un éventuel lien de causalité. Cette rela-tion qui, à notre sens, n'avait pas été investiguée dans les recherches antérieures, semble susceptible de pouvoir soule-ver un champ de recherches intéressant et important, pour 1'éducation.

Les réponses au test parents-enfant données parl'en-fant sont, dans une certaine mesure, le fruit d'une expérien-ce vécue depuis plusieurs années. Par contre, les réponses données par l'enfant au test de l'entente maître-enfant ne résultaient, au moment de l'administration des tests, que d'une expérience d'au plus quatre mois.

Cette constatation nous incite à émettre l'hypothèse qu'il pourrait y avoir un lien de cause à effet allant de l'entente parents-enfant â l'entente maître-enfant. Si ja-mais cette hypothèse était vérifiée,, elle viendrait ajouter un élément de plus au fait reconnu en théorie, mais pas as-sez considéré en pratique, de l'importance primordiale et de

l'étendue considérable des effets de la relation parents-en-fant sur l'ensemble des composantes du processus de scolari-sation de 1'enfant.

RESULTATS ET INTERPRETATIOI 58 La recherche entreprise par B.W. Hattwick et M. Sto-well (6) a montré qu'à tous les niveaux de l'élémentaire,

les enfants surprotëgës par leurs parents éprouvent plus de difficultés d'adaptation sociale que les enfants venant de familles équilibrées. Leurs habitudes de travail sont plus pauvres et leur rendement académique inférieur. De même

l'instabilité émotionnelle et affective de l'enfant est sou-vent donnée par les psychologues comme étant la résultante d'un trouble parental quelconque: anxiété importante des pa-rents, infantilisme affectif, sévérité excessive de leur part.

INTRODUCTION

Nous aimerions, dans cette deuxième partie, énoncer certaines hypothèses adjointes aux hypothèses de base de la recherche. Les données recueillies et notre intérêt très grand pour ce champ, nous incitent à voir les relations pos-sibles entre les variables sur lesquelles nous avons recueil-li des données.

Cette partie du travail nous apparaît comme un com-plément logique à la vérification des hypothèses de base. Elle pourra éventuellement apporter des précisions à celles-ci, ou encore permettre de soulever de nouvelles interroga-tions fort intéressantes.

Nous la concevons de plus comme une exploration cap-tivante, permettant de nous interroger davantage sur les données recueillies, et, peut-être, de mieux saisir toute la complexité et l'importance de ce champ d'investigation.

ETUDE COMPLEMENTAIRE HYPOTHESES EXPLORATOIRES

1 - Il y a une relation significative positive entre l'entente parents - enfant et le quotient intel-lectuel de 1'enfant.

2 - Il y a une relation significative positive entre le quotient intellectuel de l'enfant et l'enten-te maître-enfant.

3 - 1 1 n'y a pas de différence significative entre les sexes pour l'interaction verbale parents-en-fant.

4 - 1 1 n'y a pas de différence significative entre les sexes pour l'entente parents-enfant.

5 - Il n'y a pas de différence significative entre les sexes pour l'interaction verbal.e maître-en-fant.

6 - 1 1 n'y a pas de différence significative entre les sexes pour l'entente maître-enfant.