F A C U L T E D E S S C I E N C E S D E L ' E D U C A T I O N L ' E F F E T DU R E N O U V E A U P E DAG O GI Q U E SUR L ' O R T H O G R A P H E DES J EU N E S Q U E B E C O I S DU PRIMAIRE D O R O T H E E BO I L A R D GARNEAU M é moire présent é po ur l'obtention
du grade de maî t r e ès arts (M.A.)
ECOLE DES GRADUES
UNIV ERSI T E LAVAL
OCTOBRE 1987
© d r o i t s ré se r v é s de Do rothée B oi l ard G arn e au 1987
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A v a n t - p r o p o s
L ' a u t e u r e désire e xp ri m e r sa r e c o n n a i s s a n c e à son directeur, m o n s i e u r
Claude Simard, p r o f e s s e u r à l'U n ive r sit é Laval, à qui elle est r ed evable
d'une a s si st an ce c o n st an te et é cla i rée tout au long de son travail, ainsi
q u ' a u Service d'a id e à la rec h erc h e de la Faculté des sciences de l' é du
c a t i o n de l ' U n i v ers i té Laval pou r sa c o l l a b o r a t i o n à l'analyse des données
T A B L E D E S M A T I E R E S A V A N T - P R O P O S ... i TABLE DES M A T I E R E S ... ii LISTE DES T A B L E A U X ... iv LISTE DES F I G U R E S ... v I n t r odu ct i o n g é n é r a l e ... 1 CHAPI T R E I LE F R A N Ç A I S EC R I T A U PRIMAIRE, A PE R Ç U G E NE R A L Co urt h i s t o r i q u e de l' e n s e i g n e m e n t de l ' é c r i t u r e ... 4 T r a v a u x sur l' or t h o g r a p h e et son e n s e i g n e m e n t ... 5 Les p r o g r a m m e s de frança is au Q u é b e c ... 8
D eux g r ands types de p é d a g o g i e ... 10
Etu d e s sur l ' ort h o g r a p h e des élèves q u é b é c o i s ... 11
Buts de la p r é s e n t e r e c h e r c h e ... 13
C H A P I T R E 2 D E S C R I P T I O N DE L ' EXP E RIE N CE ET I NS TRUMENTS D 'A N AL YS E Crit èr e s d ' i d e n t i f i c a t i o n des d e u x p é d a g o g i e s ... 16 P é d a g o g i e t r a d i t i o n n e l l e A. A s p e c t g é n é r a l ... 16 B. L ' a p p r e n t i s s a g e de l ' o r t h o g r a p h e ... 16 C. L ' é v a l u a t i o n ... 17 P é d a g o g i e rénovée A. A s p e c t g é n é r a l ... 17 B. L ' o r t h o g r a p h e ... 17 C. L ' é v a l u a t i o n . . . . ... 18 Schéma e x p é r i m e n t a l ... 18 Les s u j e t s ... 19 Le m a t é r i e l ... 21 La p r é - e x p é r i m e n t a t i o n ... 21 L ' e x p é r i m e n t a t i o n ... 22
C a r a c t é r i s t i q u e s des group e s e x p é r ime n ta u x Gro u p e t r a d i t i o n n e l ... 22 Groupe r é n o v é ... 23 Les i n s t r u m e n ts d ' a n a l y s e ... 24 Le code l i n g u i s t i q u e ... 25 La t y p o l o g i e de Je an G u i o n ... 25 La t y p o l o gie de Georges F a r i d ... 27 La t y p o l og ie de N ina C a t a c h ... 29 N o t i o n s f o n d a m e n t a l e s . . . . ... 35
Ad ap t a t i o n de la ty p olo g ie de N. Catach au p r ogramme du M E Q . . L ' o r t h o g r a p h e l e x i c a l e ... 36 Les éc he ll es D u b o i s - B u y s e ... 37 L ' o r t h o g r a p h e g r a m m a t i c a l e ... 38 Le code s y n t a x i q u e ... 40 Limites de la r e c h e r c h e ... . 41 P a g e
iii
Nomb re de mots ... 43
C o m p i l a t i o n des erreurs ... 44
R é s u l t a t s r el at if s au p rob l ème posé par la recherche... 46
C o m p a r a i s o n des erreurs p o u r les deux groupes selon la
g r il l e de N. C a t a c h ... 47
C o m p a r a i s o n des deux groupes selon les trois grandes
c a t é g o r i e s au p r o g r a m m e du MEQ ... 48
D e u x i è m e parti e
A. Les e rr eu rs lexicales ... 49
B. Les e rr eu rs gr a mma t i c a l e s
1) R e l a t i o n mal é tablie entre le mot et le d é t e r
m i n a n t ... 51
2) R e l a t i o n mal é tablie entre le sujet et le
v e r b e ... 52
3) C o n f u s i o n de mod e s ... 52
4) R e l a t i o n mal é ta blie entre l ' a d j e c t i f et le
n o m ... 53
5) Les h o m o p h o n e s g r a m m a t i c a u x ... 53
6) R e l a t i o n mal établie avec le participe passé.. 55
C. Les i d é o grammes (ponctuation et majuscules) ... 56
D. Les types de textes c hoisis ... 57
E. Liste des m ot s à a j out e r à l'échelle D u b o i s - B u y s e .. 58
C O N C L U S I O N ... 60
Ann e x e A Mise en tr ai n ... 62
A n nexe B Liste du ma té ri el p é d a g o g i q u e retrouvé dans les
c l as se s ex p é r i m e n t a l e s ... 64
An n exe C E c h e l l e s com bi né es Du b o i s - B u y s e et Préfo nt a in e
p o u r les six années de l'élé m ent a i re ... 66
Annexe D R e l a t i o n entre le nombre de copies et le nomb r e
de m o t s p a r copie ... 80
Anne xe E Copie d ' u n élève, codée selon la t y pologie de
N i n a C a t a c h ... 82
Annexe F R elation entre le nombre de copies et le nombre
d'erreurs par copie ... i ... 84
B I B L I O G R A P H I E ... 86
C H A P I T R E 3 L E S R E S U L T A T S
iv
T a b l e a u I Groupe e x p é r im e nta l 1 9 8 5 ... 20
T abl e a u II Groupe expérimental 1 9 8 6 ... 20
Tableau III Typologie de Jean G u i o n ... 26
Ta b l e a u IV T y p o l o g i e de Georges F a r i d ... 27 T a b l e a u V T y p o l o g i e de Nin a Catach E r r e u r s à do m i n a n t e p h o n é t i q u e ... 30 T a b l e a u VI Ty p o l o g i e de N i n a Catach E r r e u r s à d o m i n a n t e p h o n o g r a m m i q u e ... 31 Ta b l e a u VII T y p o l o g i e de N i n a Cata ch E r r e u r s à d o m i n a n t e m o r p h o g r a m m i q u e ... 32 T a b l e a u V I I I T y p o l o g i e de N i n a Catach Er r e u r s c o n c e r n a n t les h o m o p h o n e s ... 34 T a b l e a u IX T y p o l o g i e de N i n a Cata c h E r r e u r s c o n c e r n a n t les i d é o g r a m m e s ... 34 T a b l e a u X T y p o l o g i e de N i n a Cat ach E r r e u r s c o n c e r n a n t les lettres non justifi a b l es d ' u n e n s e i g n e m e n t ... 3 5 T a b l e a u XI Gri ll e de N i n a C ata c h adaptée au p r o g ra m me du MEQ Les mo r p h è m e s g r a m m a t i c a u x ... 38
T a b l e a u XII Gril l e de N i n a Cata c h adaptée au pro g ra m m e du MEQ Les h o m o p h o n e s g r a m m a t i c a u x ... 40
T a b l e a u XIII Gril l e de N i n a Catac h adaptée au pro g ra m m e du MEQ Les i d é o g r a m m e s ... 40
T ableau X I V Nombre total de mots et moye n n e pour chaque g r o u p e ... 43
T abl e a u X V Nombre total d'erreurs et p o u r c entage selon les g r o u p e s ... 45
Tabl e a u XVI Statistiques descriptives, test " t " ... 46
Ta b l e a u X VI I C o m p i l a t i o n des er r eurs selo n la grille de N. C a t a c h ... 47
T abl e a u XVIII N ombre et p o u r centage d'erreurs selon les trois grandes catégories du code graphique au prog r a m me ... 48
Tableau XIX P o u r centage d'ac q u i s i t i o n des homophones les plus f r é q u e n t s ... 54
Tableau XX Types de textes choisis pour chacun des groupes. 58
Tableau XXI Liste des mots qui ne sont pas dans les é c h e
lons 1 à 21 de D u b o i s - B u y s e 59
L i s t e d e s t a b l e a u x
V
Liste des figures
P age Fig. 1 Re la t i o n entre le nombre de copies et le nombre
de mots p a r c o p i e ... 80 Fig. 2 R e l a tio n entre le nombre de copies et le nombre
R é s u m é
Depuis 1979, la di d a c t i q u e du français s'est o ri e n t ée vers un e n s e i g n e
ment basé sur la communication, la pra t iqu e de 1'o b j e c t i v a t i o n et l'éva
luation formative. Une telle orientation, qui d é l a is s e la p é d a g o g i e t ra
ditionnelle, p e r m e t - e l l e chez 1 'écolier qui termine son pr i ma i r e d ' a v o i r
une o r t h o g r a p h e am éliorée?
Notre étude a permis de v é r i f i e r l'o r tho g ra p h e des élèves de sixième
année p a r r a pp or t à ces d eux pédagogies. C e r ta i ns r és ultats ont été d é
gagés au s e co nd ai re ces d e r n ièr e s années, m a is aucune recherche n'avait
encore été r é a lisée à la fin du primaire. A l'aide de 229 copies d'éco-
liers en s i t u a t i o n d' é c r i t u r e libre, il a été p os s i b l e de c o n s t a t e r que
l'o rthog ra ph e des jeunes en p é d a g ogi e r e n o uv e l é e est aussi bonne que
celle des jeunes en p é d a g o g i e traditionnelle.
Grâce à la ty p ol o gie de N in a Catach, cette re ch e r c he p e r m e t d ' i d e n t i f i e r
les erreurs les plus f r é qu ent es commises p a r les élèves. Il s'agit d'un
outil in té re s s a n t po ur l 'e nsei g nan t qui dési r e amé li o re r son e n s e i g n ement
1
Cette rech er ch e a p o u r b u t d ' e x a m i n e r la c o m p é te n ce o r t ho g ra p h i q u e des élèves du primaire. L ' e n s e i g n e m e n t du français écrit dans les écoles é- lémentaires d u Québ ec s'est p r o f o n d é m e n t modif i é avec l'arrivée du p r o gramme du m i n i s t è r e de l ' Edu c a t i o n de 1979. La pé d ag o gi e a été centrée sur la c o m m u n i c a t i o n orale et écrite. De v a n t ce renouveau, b i e n des p a rents sont i nq uiets et se demandent, en r e c e v a n t les inform a ti o n s a l a r mant es des médias, s'il y a r é e l l e m e n t une d é t é r i o r a t i o n de la langue é- crite et de l' or th o g r a p h e en particu l ier . Les r e proches q u ' o n adresse aux jeunes s o n t-ils fondé s? L ' o r t h o g r a p h e des élèves du p ri m ai r e du Québec est-elle a u ta nt à la baiss e qu ' o n le p rét e n d ?
Face à ces questions, le p r e m i e r ch a pit r e p r é s e n t e r a un court h i st o r i q u e de l'e nse i g n e m e n t du français, deu x types de p é d a g og i e qui ont pu l'in fluencer: la p é d a g o g i e t r a d i t i o n n e l l e et la p é d a g o g i e rénovée. Enfin nous rela t e r o n s q ue l q u e s études relat i ves à l ' o rthographe d ' é l èv e s q u é b é cois.
Dans le seco n d chapitre, nous nous p e n c h e r o n s sur les c a r a c t é r i s t i q u e s qui i den tifi e n t les d e u x types de p é d a g o g i e qui ont marq u é l 'e n s e i g n e m e n t du français au Q u éb ec et nous e x p l i q u e r o n s c o m m en t nous avons réalisé notre expéri men t a t i o n . P ou r é t u d i e r des c o m p o s i t i o n s d'élèves de s i xième année, trois t y p o l o g i e s des e rre u rs ont été examinées. C'est celle de N i n a Catach qui a été r e te nu e p o u r la c o m p i l a t i o n des erreurs, parce q u ' e l l e r épondait mi e u x au but de la p r é s e n t e rec h erc h e et qu'il était p o s si b le de l'adapter au p r o g r a m m e du m i n i s t è r e de l ' E d u c a t i o n de 1979.
Les ré su l t a t s v i e n n e n t c o n f i r m e r que la p é d a g o g i e où la p ra t i q u e de la c o m m u n i c a t i o n et 1'o b j e c t i v a t i o n sont v a l o r i s é e s n ' e m pê c h e pas l'enfant de c o n n aî t r e les lois d u langage écrit, c 'e s t - à - d i r e l ' orthographe lexica le, g r a m m a t i c a l e et la ponctuat i on. Les ré s ul t a t s in d iq u en t de p l us les zones d ' e r r e u r s les plus importantes. On note 46, 2 % des erreurs qui sont gr ammaticales, 31 , 9 % qui sont des erre u rs de p o n c t u a t i o n et 21,9% qui sont
2
des erreurs lexicales. Ces erreu r s d ém o n t r e n t la néc e ss i t é d ' i n s is ter d a v antage sur les règles f on da m e n t a l e s telles que l'accord du nom et du d é terminant, de l'accord élu sujet et du verbe, sur les modes participe, in finitif et i n d i c a t i f et enfin sur la p o n c t u a t i o n de base (point, virgule et la m a j u s c u l e en début de phrase).
C H A P I T R E 1
Le frança i s écr i t au primaire:
Dans ce chapitre, on retrace r a p i d e m e n t l'histoire de l ' e ns e ig n e m en t du français, des pr o g r a m m e s et des p é d a g o g i e s qui ont influencé le Québec. On exam in e c e r t a in es r e che r che s ré c ent e s sur l' o rt h o g ra p he des élèves du secon d a i r e p o u r se d e m a n d e r e n sui t e ce qu'il en est de l'ortho g r ap he à la fin de l'é l ém e nta i re à la suite du r e n o u v e a u p é d ag o g i q u e des dix d e r nières années.
C o u r t hi s t o r i q u e de l ' e n s e i g n e m e n t de l'écriture
L ' e n s e i g n e m e n t de l'écrit d ' a v a n t les années 1960 s ' o r g a n i sa i t de faç on à ce que 1'é c o l i e r a pprenne les rudi m ent s de l' é criture et la calligraphie. L ' e n s e i g n e m e n t é t a i t dominé pa r un a p p r e n t i s s a g e p l u t ô t aride de la
g r a m m air e et de l'orthographe. L 'él è ve an a l y s a i t le plus souvent des m o dèles d 'é c r i t s p r o d u i t s p a r des adultes afin d ' a p p r e n d r e les lois é l é m e n taires de la co mposition. "L ' acte fondam e nt a l de ce p r e m i e r e ns e i g n e m e n t la célèbre dictée, m e t t a i t en de m e u r e l'enfant de t r a ns c r i re en signes le texte d ' u n é c r i v a i n parlé p a r 1 ' i n s t i t u t e u r . " (Guibbert et Verdelhan, 1980 p . 43)
L ' e n s e i g n a n t s ' e f f o r ç a i t de n o u r r i r le g o ût des l e c t u r e s" n o b le s " p l u t ô t que de p r o v o q u e r la p r o d u c t i o n de textes. C'est l'époque de la dé m a r c h e c a rté s i e n n e où tout a p p r e n t i s s a g e l i n g u i s t iq u e est sub o rd o nn é à un e n s e i g n eme nt qui i m plique que l ' i n s t i t u t e u r gui d e 1'é c o li e r de la c o n n a i s s a n c e à l 'application, de l'analyse à la synthèse, en suivant une d é m a r c h e g r a duelle dans l ' a p p r e n t i s s a g e de l'écrit: de la lettre au mot, du m o t à la phrase, de la p h r a s e au paragra p he. . .
En réaction, d u r a n t l' ent r e-d e ux- g uer r es, C él e st i n F r ei n e t de m a n d e aux éd u cateu rs de p r é s e r v e r la liberté c r é a t r ic e et la s p o n ta n éi t é p o é t i q u e des enfants. Il do nne n a i s sa n ce au texte libre p o u r s us c i t er le goût d ' écr ire chez les enfants. C e p e n d a n t l'inf l ue n c e de F re i ne t a été limi tée en Franc e comme au Québec. Le cadre t r ad i t i on n el est d e me u ré très longtemps, l'idée de F re i net de s o c i a l i s e r les textes sc ol a i r es n ' a y a n t pas été comprise.
5
Dans les années 60 et 70, avec l'apparition du pr o g r a m m e - c a d r e et du p r o gramm e actuel, la pri o rit é est donnée au langage de l'enfant dès son e n trée à l'école. L' éc ol ie r doit ap p rendre à écrire en p ro d u i s a n t lui-même des textes var ié s et no mb r e u x à des d e sti n a t a i r e s authen ti q u e s et sur des thèmes intéressants. Le mot essentiel est "communication".
Quelle que soit l'époque où l'on se place, l'orthographe fr a nçaise appa raît comme un systè m e compl e xe e xig e a n t un long apprentissage. A son propos, p s y c h o l o gue s , linguistes et péd a g o g u e s se sont posé les questions suivantes: c o m m e n t l'enseigner, quoi en s e i g n e r et comment év a luer?
T r a v a u x sur l ' o r tho g rap h e et son e n s e i gn e me n t
C ertai ns au teurs ont attiré m o n a t t e n t i o n à cause des p r i nc i p e s qu'ils ont d é g ag é s r e l a t i v e m e n t à l 'e n s e i g n e m e n t de l'orthographe. L ' é v ol u t i o n se fait d ' a b o r d s en t i r en Europ e avec R. T h i m o n n i e r (1967) qui prône un r e n o u v e l l e m e n t des m é t h o d e s d'en s eig n eme n t . P o ur lui, notre système d' é criture, q u o i q u e complexe, est assez cohérent, car il est régi p a r q u e l ques p r i n c i p e s simples. Il suggère d ' é t a b l i r une p r o g r e s s i o n r ig oureuse et de r e c o u r i r à une étude raisonnée. L 'o r t h o g r a p h e "rai so n n é e" devient une d i s c i p l i n e v r a i m e n t e sse n t i e l l e et l'une des plus aptes à r e n o u veler l ' e n s e i g n e m e n t du français. Il p r o p o s e de no u v el l es p er s p e c t i v e s sur les m é c a n i s m e s d ' a s s i m i l a t i o n des formes g r a p h i q u e s et insiste sur la d i s t i n c tion des h o m o n y m e s et des ho m o p h o n e s ainsi que sur le rôle essentiel des c o nstan te s et des séries. Les efforts de r é n ov a ti o n de R. T h i m o n n i e r ont c e p e n d a n t p or t é plus sur la m a t i è r e e n s e i gn é e que sur les p ro c é d és d ' e n seignement.
Jean Gui on (1973) a vo u l u é g a l e m e n t s i m p l i f i e r l ' a p p re n ti s s a ge de l'or thographe. Selon le f o n d a t e u r des Ate l i e r s lyonnais de pédagogie, c'est le clim at qu'il faut changer: il faut e n c o u r a g e r l'enfant qui comme nc e à écrire, le l a i s ser tr av a i l l e r seul, suivre son rythme. La dict é e est un i n s trum en t qu'il faut bannir. Il faut que l'enfant sorte v i c t o r i e u x de ses écrits. La c o m m u n i c a t i o n ne se limite pas aux règles d'orthographe. F o r m u l e r un m e s s a g e écrit, c'est c h o i s i r et o r g a n i s e r les mots, les g r o u pes de mots et les p h ra se s en tenant com pt e de son intention de
communi-6
A la suite de J. Guion, E v elyne Ch a rm e u x (1979) a présenté l 'orthographe comme a p p a r t e n a n t à une e x p éri e nce q uot i di e n n e de l'enfant: "Elle n'est
pas à apprendre, elle est à explorer" ( p . 28 ). Elle p r ivilégie l'écrit
à c o n d i t i o n que celui-ci soit pra t i q u é en situation, pour répondre à une action réel le c o r r e s p o n d a n t aux n é c e s sit é s de la vie. L'auteure souhaite que l ' é cr i t u r e soit abordée n on au n i v e a u des mots, mais au n i v e a u des é noncés effectifs. Selon E. Charmeux, l ' a c qu i si t i o n o r t h og r ap h i q ue doit être v o u l u e p a r l'enfant et doi t être p r a t i q u é e en si t uation active et intéressante. E l le suggère des a c tivités de s tr u ct u r a t i o n et des jeux où l' enf a n t est impliqué a c t i v e m e n t dans son apprentissage. A pro po s de l'évaluation, elle affirme que c'est dans des s i tuations vécues de c om m u n i c a t i o n où l'enf an t ne p en s e pas à l'ortho g r a ph e que l'on p e ut savoir ce que l ' e n f a n t po s s è d e v r a i m e n t dans ce domaine. En somme, la p é d a g og ie doit se c e n t r e r sur l'enfant et non sur la seule m a t i è r e à enseigner.
M a r g u e r i t e C h a u m o n t (1980) conço i t l'écrit comme un système linguis t ique qu' elle d i v i s e en graphèmes, en m o r p h è m e s et en lexèmes en se ré f é r an t au f o n c t i o n a l i s m e d ' And r é Martinet. A l ' in t é r ie u r de ses r eg r o u p e m e n t s d'erreurs, elle d i s t i n g u e l'ordre de la g r a p ho - p h o n i e (graphie du son e n tendu): V o t M . Q . / V de la g r a p h o - s y n t a x e (mauvais dé c ou p a g e des mots)
et de la m o r p h o - s é m a n t i q u e : quasitJcasi. D'ap r è s Chaumont, il importe que
l ' e n s e i g n e m e n t de l' or t h o g r a p h e soit fondé sur une péd a g o gi e de la c o m m u n i c a t i o n et que les co n na i s s a n c e s g r a m m a t i c a l e s soient d é c o uv e rt e s p a r un élève actif, guid é p ar un maî tre a t t e n t i f au fo n c t io n n e m e n t de la lan gue.
M. C h a u m o n t avanc e que, p a r la com p lex i té de ses difficultés, la dictée place l'élève en s i t u at io n d'échec, celui-ci n ' a y a n t à t r a ns c ri r e une p e n sée, un style qui n ' e s t pas le sien et qu'il n'a pas le temps d'assimiler. Le seul b u t des e x e r c i ces d ' é v a l u a t i o n doit être de d é p i s t e r les types d ' e r reu rs (et non la quantité) et d ' i n d i v i d u a l i s e r v é r i t a b l e m e n t l 'a pp re n t iss age en p e r m e t t a n t au m a î t r e de savoi r où en est chaque enfan t et l'en c o u r a g e r à f r a n c h i r une no uv e l le étape. M. Ch a u m o n t affirme elle aussi que c'est p a r la p r a t i q u e de l'écrit en s i t u a ti o n de c o mm u n i c a t i o n que
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1 'écolier apprend à o r g a n i s e r sa pens é e en des séquences d ' é n o n c é s c o h é rentes .
Dans son traité t hé orique et pra t i q u e (1980), N i n a Catach retient trois n oti ons i m p o r t a n t e s dans l ' e nse i gne m ent de l'orthographe: celle du sys tème, de la f r é q u e n c e et de la mesure. Elle d éf i ni t l'ortho g ra p he non pas tant comme un cadre ou une inst i tut i on sociale, que comme un système de signes, un " p l u r i s y s t è m e " . C e lui-ci co m prend 130 g r a p hè m e s (l) dont 33 su f f i s e n t à la c o m m u n i c a t i o n minimale.
Les 33 g r a p h è m e s ou " ar c h i g r a p h è m e s " selon N. Catach
A E I 0 U EU OU AN IN ON UN ILL Y 01 OIN P.B. T.D. C .G. F.V. S.Z. X. CH.J. L.R. M.N. GN.
N. C a t ac h a é l a b o r é des tab l e a u x de f réq u e n c e s de phonèmes, de formes, de graphèmes, de m ots et une grille t y p o l o g i q u e des erreurs qui c o ns t i t u e n t des i nst ru m e n t s p r é c i e u x po ur la pédagogie. Cette grande s p é ci a l i st e de l 'or th o g r a p h e f r a n ç a i s e est c o n v ain c ue que les résultats p é d a g o g i q u e s ne sont pas plus m a u v a i s aujourd'hui qu' a u dé b u t du siècle. A son avis, il faut e n r a c i n e r les h a b i t u d e s de l'écrit dans les ha b it u d e s de parole; p o u r m o t i v e r l'enfant, il faut faire appel à ce qui leiconcerne, à ce qu'il sait p l u t ô t que de le laisser se d é m o n t e r p a r des p r o b l è m e s d ' o r t h o g r a p h e alors qu'il a v r a i m e n t qu e l q u e chose à dire. C'est en c o m p r e
na nt ses erreurs qu ' o n peut l'aider à p o u rs u i v re son développement.
(1) Graphème: la plus p et i t e unité d i s t i n c t i v e et s i g ni f i c at i ve de la chaîne écrite, lettre ou g r o u p e de lettres, s i g ni f i ant
soit un phonè me (son), soit un morphème. Exemple: p , o u ,
Après avoir étudié les p r i n c i p a u x auteurs eu r opéens qui ont contribué au r e n o u v e l l e m e n t de la p é d a g ogi e de l'orthographe, nous examinerons les d i vers pr og r a m m e s de français qui ont orienté l ' enseignement au Québec.
Les p r o g r a m m e s de français au Québec
Les pr e m i è r e s lois sco lai r es qu é béc o i s e s date n t des années 1840. En 1861, on publie un p r o g r a m m e p o r t a n t le nom de "p rogramme d'examens", car il c o mp o r t a i t une série de q u e s tio n s dont les élèves d e va i en t m é m o r i s e r les réponses. S u i v i r e n t les pr o g r a m m e s n o ti o n ne l s p é j o r a t i v e m e n t appelés " p r o g r a m m e s - c a t a l o g u e s " qui seront repris j u s q u' a ux années 1960. M e n t ionnons que c'est s e u l e me nt au débu t des années 1950 que le d é p a rt ement de l ' I n s t r u c t i o n p u b l i q u e c om mence à r é diger des p r o g ra m me s séparés p ou r l 'e n s e i g n e m e n t p r i m a i r e et secondaire. Un p e u plus tard, avec la créa%- tion du m i n i s t è r e de l'Education, a p p a r ais s en t des prog r am m es s pécifiques aux matières.
Réal Labonté (1980) p r é cis e que jus q u ' e n 1969, le pro g r a mm e "cons i st ait à faire ap pr en dr e la langue dans ce qu ' elle est, plut ôt que dans sa rai son d ' ê t r e " ( p . 50). En fait, tout to u rna i t autour des notions, des règles, des d é f i n i t i o n s à a s s i m i l e r p l u t ô t que sur les fonctions d ' e x p r e s s i o n et de c o m m u n i c a t i o n du langage.
Er. 1969, avec le p r ogr a mme - cad r e, l'accent est mis sur l' apprentissage d'une langue dans sa d y n a m i q u e de communication. Le p r o cessus m é t h o d o l o giq ue pr o p o s é c o m p r e n d un double cheminement: la mise en s i tuation et
l'exploitation. Po u r la p r emi è re fois, on tient compte de l'enfant. Le
p r o g r a m m e s u gg èr e de p l a c e r celui-ci dans des conditions favorables pour lire, écrire, p a r l e r et écouter. Cependant, ce p r o g ra m m e -c a dr e offre un c o n t e n u p l u t ô t v a g u e lorsqu'il pr o pose que la langue soit un i ns trument de plus en plus p e r f e c t i o n n é au service de la c o m m un i ca t i o n et de la p e n sée .
Le pr é s e n t p r o g r a m m e (1979) préc i se cette orientation. Tout en m a i n t e nant l'étude de la langue comme instr u men t de communication, il insiste
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sur le d é v e l o p p e m e n t d 'h a bil e tés langagières. La mé t ho d o l og i e d e v ient ainsi sub o r d o n n é e au pro ce ss us d 'a p pre n ti s s a ge selon lequel c'est p a r la p rat i q u e et 1'o b j e c t i v a t i o n de cette pratique que se développe toute h a b i
leté. Voici les pri n cip e s d ire c t e u r s autour desquels s'articule le p r o g ramm e actuel.
L 'o bjet de la classe de fra nçais est la " p ro d uc t i o n et la c o m p r é h e n s i o n de dis co u r s s i gnifiants". Un disc o urs s i g n i fi a nt "p r ovient d'une v o lo n té de c o m m u n i q u e r v r a i m e n t et qui est c o mpr é hen s ib l e par l ' i n t e rl o cu t e u r (1979, p .7). Les d i s c o u r s produits, e ntendus ou lus p e uv e n t être à ca r a c tè re in- formatif, expressif, incitatif, p oét i que ou ludique selon l ' i ntention de c o m m u n i c a t i o n .
P o u r m o d i f i e r son discours, m i e u x compr e n dr e celui d'autrui, en dé g a g e r les règles, le sujet p a r l a n t reco u rt à 1'objectivation. Al ai n V é z i n a (1979), un des c o n c e p t e u r s du n o u v e a u programme, ex p lique ainsi le concept d ' o b j e c t i v a t i o n a pp l i q u é à l'orthographe:
L 'o b j e c t i v a t i o n p e u t p o r t e r sur le code, c' e s t - à - d i r e sur l 'orthographe d'usage et sur l'or th o g rap h e g r a m m a t ic a l e afin de s us citer un b e s o i n de connai s sa n c e du code. Une fois cet intérêt et ce b e s o i n créés, le maître, p ar une activité bi e n organisée, aide 1*é c o l i e r à-se d o n n e r ou. à t r o uver la c o n n a i s s a n c e qu'il n ' a vai t pas p o u r ensuite p o u v o i r l ' in t égr e r à un texte signifiant.
( p . 5 2 )
Le rôle du m a î t r e est alors d ' o r g a n i s e r et de tirer parti de toutes les s i t u a t i o n s p o u r é v e i l l e r l'activité de l'élève et l'aider à c o m m u n i q u e r et à d é v e l o p p e r ses connaissances.
Dans ce cadre, l ' é v a lu at io n se réalise par l'obser v at i on et l'appréciation, à t rave rs les div e r s e s activités de 1 'écolier, des h a b i l et é s qu'il a d é v e l o p p é e s .
En co nclusion, dans les p r o gra m mes à éléments notionnels, les fonctions de p r o d u c t i o n et de com p ré h e n s i o n occu pai e nt une pl a ce seconde, p a r rapport
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à 1'e x e r c i s a t i o n et à la mémorisa t ion , alors q u 'elles sont pre m iè r e s et égales depuis les deux de r niers progra m m es (1969-79). Dans le p r o g r a m m e - c a d r e (1969), l'accent porte d a vantage sur la mise en s i t uation et les thèmes à développer, tandis que le piv o t du d e r n i e r p r o g r a mm e est la prat i q u e réelle de di sc ou r s et 1'o bje c t i v a t i o n de la pratique. Disons que le n o u v e a u p r o g r a m m e d'é t ude s ne rejette pas toute la tradition, mais qu'il la p r o l o n g e et la d épa s se en i nsistant sur le d é v e l o p p e m e n t de la c o m pét en c e de c o m m u n i c a t i o n p ar la p r ati q u e du langage. Le r e n o u v e a u pédagogi q u e , e n tra î né p a r le d e r n i e r pr o g r a m m e du MEQ, m ' a m è n e à d i s t i n guer d e u x g r a n d s types de p é d a g o g i e de la langue maternelle.
Deu x gran d s types de pé da g og i e
L ' o b j e c t i f de l ' e n s e i g n e m e n t d u français a toujours été la m a î t r i s e de la langue orale et écrite, que ce soit dans les p r og r a m me s n o t i o nn e ls ou c e n trés sur la communic a tio n . Ce qui a varié, ce sont surtout les m é t h o d o logies u t i l i s é e s depu i s un siècle.
Dans l'ensemble, les p r o g r a m m e s n o ti o n n e l s acco rd a ie n t une a t t e n t i o n p a r t i c ul ièr e aux in d ica t i o n s d' o r d r e m é t h o d o l o g i q u e ou pédagogique. Ces in d i c a t i o n s t r a i t a i e n t du c l a s s e m e n t des élèves, de l'emploi du temps, des p r o c é d é s d ' e n s e ig n eme n t, des manuels, des leçons orales, du travail à d o micile, etc. E n a n a l y s a n t que l que s m é t h o d e s traditionnelles, G. Farid m e n t i o n n e pa rm i les p r a t i q u e s les plus c ou rantes du XVIIIe, XIXe et début du X X e siècle: faire app re nd r e des leçons p a r coeur, copier des textes, écrire les p h r a s e s dicté e s p a r le p r o f e s s e u r (en épel an t les mots avant ou après), faire c o n j u g u e r les verbes, p r é s e n t e r des textes remplis d ' e r reurs e x p r e s s é m e n t c om mi se s que les élèves d oi v en t corriger, p r é s e n t e r la dictée sous d i f f é r e n t e s formes: dictée préparée, dictée abrégée, dictée d 'entr aîn e m e n t , à trous, etc. (1986,p . 17).
A u Québec, l'a rri v ée du p r o g r a m m e - c a d r e de 1969 invite les ma î t r e s à c h a n g e r leur e n s eignement. Son in t erp r é t a t i o n va r i e selon les milieux, d ive r s e s m é t h o d e s su rg i s s e n t p our réno ver l'enseignement. Son contenu p l u t ô t imprécis d o n n e libre cours à une foule d'expériences: on parle de " péd a g o g i e ouverte", d' é col e s à "aires ouvertes", de " p é d a g o g i e active",
de sort ie s é d uc a t i v e s (classe rouge, verte ou blanche), etc. Vers les années 1975, on a l'impres s ion que le Québec se retrouve avec une d i v e r sité de m ét ho do l o g i e s . La p rat i q u e de la p é d agogie traditio n n e ll e semble d i m i n u e r au p r o f i t d'une p é d a gog i e dite "rénovée". Le plus souvent ce pendant, on o bse r ve un m él an ge de pra tiq u e s t r ad i tionnelles et renouvelées, une cert a i n e h é térogénéité.
Avec le n o u v e a u pr o g r a m m e de 1979, les choses se clarifient. Les a p p r e n t issages sont fond és sur des act ivités d ' e x p r e s s i o n libre et sur des ex p é r i e n c e s c o m p l é m e n t a i r e s d'assimilation. Le m a ît r e doit ch e rc h e r à ce que l'élève i nd ui se les règles à p a r t i r d ' o b s e r v a t i o n plut ô t que de les é t u d i e r t o u j o u r s p a s s i v e m e n t à la suite d ' un exposé magistral. L'enfant doi t é t u d i e r la langue comme un i n st r ume n t de communication. Les exer cices s y s t é m a t i q u e s sont relayés au seco n d plan et les s i tuations d ' é c r i ture s i g n i f i a n t e s p r e n n e n t de pl u s en plus d'importance. Le p r o f e s s e u r d e m e u r e le r e s p o n s a b l e en grand e p a r t i e du climat dans lequel se fait l ' a p p r e n t i s s a g e de l'orthographe. Il doit s ' e f f o r c e r d' é l i m i n e r toute a n g o i s s e chez l ' a p p r e n a n t et de su s ci t e r sa c u r iosité et son espr it de d é c o u v e r t e .
A la suite de l ' i m p l a n t a t i o n du p r o g r a m m e de 1979, q ue lques enquê t e s ont été r é a l i s é e s p o u r é v a l u e r n o t a m m e n t l'o r th o g r ap h e des élèves québécois. J ' e x a m i n e r a i trois rech e rch e s qui ont eu be a u c o u p d'écho dans les médias.
E t u de s sur l'orthog r aph e des élèves québécois
A. R o b e r g e a e x a m i n é l 'orthographe d' u n g r o u p e d ' écoliers de septième an née en 1961, alors qu'il était p r o f e s s e u r d'école n or male à Sherbrooke. Il a r e l e v é les d iv e r s e s erreurs o r t h o g r a p h i q u e s commises p a r ces élèves lors d' un e d i c té e de fin d'année. En 1981, dev a nt l'opinion de plus en plus ré pa n d u e selon laquelle l'o r tho g rap h e s'est dété r io r ée dans les é c o
les du Québec, le c h e r c h e u r reprend la m ê me dictée p o u r la pa s s e r à des élève s de s e c o n d a i r e I (l'équivalent de s e ptième année en 1961) et c o m p a re les r é s u l t a t s des de u x groupes. Il note une chute m a r q u é e chez les élèves des années 80 (1984, p . 65). Sur un é c h a n t i l l o n de 774 dictées, ses r é s u l t a t s r é v è l e n t qu' en 1961, les g a rço n s avai en t un nomb r e mo y e n d ' e r
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reurs de 2,3 et les filles de 0,82. Pour cette même dictée en 81, le n o m bre m o y e n d ' e r reu r s pour les garç o ns est de 18,83 et de 14,27 p o u r les filles. L ' a u t e u r signale que les p ri n cip a le s diff i c ul t és se r e t rouvent au n i v ea u de l'accord du nom, de l ' a dje c ti f et des verbes.
C ette étude p r o u v e - t - e l l e une d é t é r i o r a t i o n v é r i ta b l e de l'écrit chez les y je u n e s ? L ' i n s t r u m e n t de m e sure u t ilisé (la dictée) est-il un b on r é v é l a t e u r de la q u al it é du fr a nçais écrit? Si les o bj ectifs p r i n c i p a u x du s a v o i r - é c r i r e sont de d é v e l o p p e r chez 1'é c ol i er la c ap acité et le goût de s ' e x p r i m e r et de c o m m u n i q u e r p a r écrit, d ' a s s u r e r la clarté et la c o r r e c tion de l'expression, est-ce qu'une simple dictée p e ut é v al u er e f f i c a c e m e n t ces c o m p o s a n t e s e s s e n t iell e s de l 'écriture? On pe u t se p e r m et t re d ' e n d o u t e r d ' a u t a n t plus que les élèves font m a i n t e n a n t de mo i n s en moins de d icté es et sont appelés p l u t ô t à ré d i g e r divers types de textes. Il c o n v i e n d r a i t de co nn aî tr e la p e r f o r m a n c e de l'enfant en si t u at i on réelle d'écriture.
L ' e n q u ê t e me n é e p a r Conr ad B u r e a u sur le f r ançais écr i t au s e condaire donne des r é s u l t a t s très intéressants. Se basa n t sur le langage mê me des élèves, c ' e s t - à - d i r e sur des textes qu'ils ont eux-mêmes rédigés, il t en te d ' i d e n t i f i e r les er r eurs les plus fré q ue n t e s p o u r d é t e r m i n e r les b e soins réels des jeune s sur le p l an de l'écrit. Les aspects retenus sont l'orthogr a p h e , la sémantique, la syntaxe, la morphologie, les anglicismes, e t c .
De son i mp os a n t corpus de 23 000 phrases, il ressort qu'un élève de s e c o n dair e fait en m o y e n n e 37 erreurs p a r copie, soit environ 18 erreurs par pag e composée. La g r a m m a i r e et l ' o rth o gra p h e sont r es p o n sa b le s d ' e n v i r o n 75 % des e r re ur s et cela de façon c o n s ta n te du secondaire I au sec o n da ir e V (1985,p . 59).
Le f ait é t o n n a n t de son enquête, c'est que les règles les plus simples et les r é g u l a r i t é s du système ne sont pas maîtrisées. L' a ut e u r signale p a r ex e m p l e que 2 4 , 8 % des erreurs v i e n n e n t de la règle é l é m en t ai r e de l'accord du n om en nombre. In s i s t e r a i t - o n à l'école sur les exce pt i o n s du système à tel po i n t que les acc ords f o n d a m e n t a u x se r a i en t nég l i gé s ? Sur la base
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de ses résultats, C. B u r ea u p rop o se de cent r er l' enseignement sur les ré g u l a r i t é s du système.
Plus récemment, le m i n i s t è r e de l'Education a publié, sous la di r ec tion de Lise O u el le t (1985), un rappor t détaillé c o n ce r na n t les résultats à l'épreuve de fin de cycle de français langue m a t e r n e l l e au p r e m i e r cycle du secondaire. Les ré sul t ats de ce rapp o rt r e j o i gn e nt ceux de C. Bureau. L ' o r t h o g r a p h e g r a m m a t i c a l e c o n st i tue encore un pr o b l è m e important au plan du f o n c t i o n n e m e n t de la langue. Les trois é l éments les plus faibles
sont la p o n c t u a t i o n , l ' o r t hog r aph e g ra m m a t i c a l e et l'orthographe lexicale. S e u l emen t un élèv e sur cinq m a î t r i s e ces trois aspects. Près de 4 0 % des erreurs c o n c e r n e n t l 'a ccord du nom. Me n ti o n n o n s encore que la p o n c t u a tion n' e s t u t i l i s é e a d é q u a t e m e n t que p ar 53% des élèves. L' a uteure aj ou te que la p i è t r e q u ali t é de l'écrit chez les jeunes est un p h é n o mè n e so cial et que sé v i t un m a n q u e de m o t i v a t i o n dans la société face à ce p r o blème. Les gens a c c o r d a i e n t a upa r a v a n t b ea u c o u p plus d 'i m p o r t a n c e à la c o r r e c t i o n du langage.
H eureusement, l' e nqu ê te de L . O u e l l e t révèle que 82% des élèves co n cernés ont été ca p a b l e s de s t r u c t u r e r c o n v e n a b l e m e n t un récit, de tenir compte de la s i t u at io n de c o m m u n i c a t i o n et qu'ils ont m a ît r i s é assez b i e n la syntaxe, le lexique et la sémantique.
Buts de la p r és e n t e r ec herche
Ces ré s u l t a t s p l u t ô t n ég a t i f s ne p e u v e n t que s us c i t er des q u estions sur l ' e f f ica ci té du p r o g r a m m e d ' e n s e i g n e m e n t du français du Québec. Bien des p a r e n t s s ' i n q u i è t e n t face aux nou v ell e s activités que vive n t leurs e n fants en m i l i e u scolaire. Quan t aux professeurs, ils sont no m b r eu x c e ux qui se d e m a n d e n t si l'école qui tente de d ev e ni r un m i l i e u de vie plus libre et p lu s p roc h e de l'enfant p e r m e t t r a à celui-ci d'app r en d re
à écrir e c o r r e c t e m e n t son français.
J u s q u ' à p r é s e n t les études ont révélé que l ' orthographe des élèves du se c o nda ire est dé ficiente. Qu 'e n est-il p ou r le p r i m a i r e ? Est-il n é c e s saire que l ' e n f ant m é m o r i s e des règles de grammaire, des t a b le a ux de
con-14
ju g a iso ns ou est-il pr é f é r a b l e de l'h abi t ue r à recon n a î tr e des r ég u l a r i tés du système, à c l a s s e r des faits de langue et é t a b li r des r e g r o u p e ments? Qu el l e p é d a g o g i e u t i l i s e r p o u r un m e i l l e u r apprent is s a g e de l'or t h o gra phe ?
Face aux d e u x types de p é d a g o g i e r eco n nus plus haut, je me suis demandé si l'un est p l u s ef fi ca ce que l'autre p o u r l ' a p p re n ti s s a ge de l ' o rt hogra phe. A l ' i n t é r i e u r du p r o g r a m m e de l'élémentaire, en si t u a ti o n d ' é c r i t u re si gnifiante, quel élève r é u s s i r a le m i e u x son orthographe: celui qui est pla c é en p é d a g o g i e t r a d i t i o n n e l l e ou celui qui travaille en p é d agogie r e n o u v e l é e ? V o i c i au t r e m e n t f ormulé le p r o b l è m e que je me p o s e et qüe je v o u d r a i s résoudre:
E s t - c e que que l' o rth o g r a p h e de l'élève de sixième année au Qu éb e c est m e i l l e u r e dans une pé d ag o g i e re no u v e l é e que dans une p é d a g o g i e t ra d i t io n ne l l e ?
En plus de r é p o n d r e à cette question, un d e u xi è me o b j e c t i f que je vise est de d é t e r m i n e r la natu re et la f r é q uen c e des erreurs afin de cern er les be s o i n s de l'élève de si x ième année.
C H A P I T R E 2
D e s c r i p t i o n de l 'expérience et i n st r ume n ts d'a nalyse
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Dans ce d e u x i è m e chapitre, afin de bien d éf i ni r les deux pédagogies, j ' e x poserai le.g cr itères d ' i d e n t i f i c a t i o n d'une classe tradition n el l e et d'une classe rénovée. Ensuite, je parlerai des outils m é t h o d o l og i qu e s utilisés, des trois t y p o l o g i e s étudiées. Celle de N. Catach sera retenue et ap p l i quée au c o n t e n u du p r o g r a m m e q u é b é coi s actuel; c'est cette grille qui s er vir a à a n a l y s e r les erreurs dans les textes expérimentaux.
C r i t è r e s d ' i d e n t i f i c a t i o n des d eu x péda g og i e s
Po ur d éc r i r e p l us r i g o u r e u s e m e n t les types de péd a g o gi e que nous voulons comparer, il c o n v i e n t de cern e r les c ara c té r i s t i q u e s p r o pr e s à chacune d'elles, soit la p é d a g o g i e dite " t r a d i t i o n n e l l e " et la p é d a g o gi e dite "renouve l é e " . C ' e s t à p a r t i r des m o y e n s d ' e n s e i g n e m e n t utilisés, des ac ti vités pro p o s ée s , des t e c hni q ues d ' é v a l u a t i o n qu'il sera po s si b l e de d é te rm i n e r si une clas se est de type t r a d i ti o nn e l ou renouvelé. Nos cr i t è res p o r t e r o n t d ' a b o r d sur la p é d a g o g i e gé n é r a l e a p pliquée en classe puis sur la d i d a c t i q u e d u fra nçais en particulier.
P é d a g o g i e t r a d i t i o n n e l l e
A. A s p e c t gé néral
Le p r o f e s s e u r qui appliq u e une p é d a g o g i e t r ad i t i on n el l e r e sp e cte une p l a n i f i c a t i o n qu'il ne mo d i f i e à p e u près pas. Dans l ' e n s e ig n ement du français, il y a so u vent c l o i s o n n e m e n t entre la lecture, l'éc ri ture et l ' e x p r e s s i o n orale. Les act i vi t é s de lecture en classe se lim itent le pl us souv en t à de la lecture en groupe à ha ut e voix de textes c h o isi s p a r le p r o f e s s e u r dans des ma n uels scolaires. Les ac t iv ités d ' é c r i t u r e se limitent à des c o m p os i ti o n s sur des sujets im pos és p a r le p r o f e s s e u r (type n a r r a t i f ou descriptif) et se font o c c a s i o n n e l l e m e n t .
B. L ' a p p r e n t i s s a g e de l' o rth o gra p he
L ' a p p r e n t i s s a g e de l'o rtho g rap h e g r a m m a t i c a l e occupe la plus grande p a rt i e du temps d'écriture. Le ma î t r e suit une d ém arche déductive,
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c ' e s t - à - d i r e que l'élève a s sim i le les règles expliquées par le p r o f e s s e u r à l'aide d'exe m ple s et les a p p li q ue dans des exercices répé titifs. Les règles sont é t udi é es dans les termes de g r a m m ai r i ens et des e x e r c i c e s d ' a n a lys e se font f réq u e m m e n t en classe et en devoir à d o m i c i l e .
E n o r t h o g r a p h e l e x i c a l e , les m o t s sont tirés des textes lus en classe dans la j o ur né e ou sont d é t e r m i n é s p a r le p r o f e s s e u r de façon plus ou moi n s arbitraire.
C. L ' é v a l u a t i o n
L ' é v a l u a t i o n est e s s e n t i e l l e m e n t sommative. Les élèves p a s s e n t des ex a m e n s qui p r e n n e n t la forme de dictées, de rédactions, d ' a nalyses ou d ' e x e r c i c e s sur les règle s de grammaire. L ' é v a lu a t i on est la p l u p a r t d u te mps ex pr im ée en p o u r c e n t a g e et s'é ta b li t par ra p port au g r o u p e .
P é d a g o g i e r é n o v é e
A. A s p e c t gé néral
Le p r o f e s s e u r qui s' in spir e d'un e p é d a g o g i e r en ouvelée a une p l a n i f i c a t i o n qui reste ouve rte aux si t u a t i o n s improvisées. L' é c o l i e r est c o n s i d é r é comme une p e r s o n n e qui évo lu e dans un groupe selon ses p r o p res c a p a c i t é s et qui p r o g r e s s e à son rythme. L ' e ns e ig n e m e n t du f ran ç a i s en classe se fait p a r des a c t i v i t és intégrées de lecture, d ' é c r i t u r e et d ' e x p r e s s i o n orale. De fré q ue n te s p ér i o d e s de lecture sont r é a l i s é e s en classe et sont suiv i e s de situations d ' é c ri t ure v a riées: b a n d e s dessinées, poèmes, affiches, journal, correspondance, recettes, textes docu me ntai r es, etc. Ces activités sont c ho isies par l ' élève suite à des m is e s en s i t u a t i o n s motivantes.
B. L ' o r t h o g r a p h e
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/thographe g r a m m a t i c a l e et lexicale. L 'a p pr e n t is s ag e de l ' o rt h ogra phe g r a m m a t i c a l e se fait p r i n c i p a l e m e n t par une démarche inductive et p a r 1'o b j e c t i v a t i o n . L ' é t u d i a n t c o n st r ui t ses co nn a is s a n ce s en p a s sa nt des faits aux lois p a r l' obs e r va t io n de ses propres écrits. Le m a î t r e interv i ent p ou r r e l a n c e r l'observation, amener des jeux de substitution, d'addition, de s o u s t r a c t i o n et de permutation. L ' é t u diant v é r i f i e lui-même ses h ypo t h è s e s sur les régularités ou les ir ré gu l a r i t é s du code écrit. Q u elq u e s ex e rc i c e s de r e nf o r c em e nt c om p l è t e n t la démarche.
L ' a p p r e n t i s s a g e de l ' o r t h o g r a p h e lexicale se réalise par observation, r e g ro up em en ts , je ux de dér i vat i on. . . P o ur en établ i r le contenu, le m a î t r e se guid e sur les textes des enfants ainsi que sur des listes de f ré q u e n c e s (par exemple, l'échelle D u b o i s - B u y s e ).
C. L ' é v a l u a t i o n
L ' é v a l u a t i o n est s u rt ou t f o r m ati v e et po r t e sur les ha b i le t és à d é velopper. L 'é lè ve a m a i n t e s o c c a s i o n s de " r é investir" ses c o n n a i s sances dans ses pr o p r e s écrits et de s' a da p te r de mi e u x en m i e u x à ses i n t e r l o c u t e u r s p a r des écri t s signifiants.
Les cri tè r e s de s é l e c t i o n que je vie n s de dé g a g e r se v eu l en t à la fois sim ples et tirés du v é c u de la classe. Ils ne sont n at u r e l l e m e n t pas e x h a u s t i f s et c o m p o r t e n t une p a r t de subjectivité. Nous v e rrons s'il y a eu p o s s i b i l i t é de r e s p e c t e r tous ces cr i tè r e s lors du choix des classes e x p é r i m e n t a l e s .
Schéma e x pér i men t a l
P o u r ré po n d r e à la q u e s t i o n de cette recherche, il faudra r el ever les e r reurs o r t h o g r a p h i q u e s com m ise s dans des sit ua t io n s d ' é cr i tu r e identiques m a i s en m i l i e u p é d a g o g i q u e différent. L' o rt h o g r a p h e évaluée dans les texte s c o n s t i t u e donc la var i a b l e dépendante. Le type de p é d a g og i e d i s t i n g u a n t les d e u x gr o u p e s e x p é r i m e n t a u x repr és e n t e la va r i a b l e i n
dépendan-19
te: d'un côté une p é d a g o g i e t r a d iti o nne l l e où la pr a tique et l'étude de la g r a m m a i r e o c c u p e n t une place importante, de l'autre, une pé da g o g ie re nouvelée, c e nt ré e sur des p r a t iqu e s c o mm u n ic a ti v e s variées.
C e r t a i n e s v a r i a b l e s a s sociées sont internes aux sujets comme le quotient i ntellectuel, le sexe, l'âge, le sujet traité de même que les d i fférences c u l t u r e l l e s et familiales. Ces v a r i a b l e s ne sont pas an a lysées et sont l'effet du hasard.
E n outre, des v a r i a b l e s ex ternes aux sujets p e u v e n t avoir elles aussi un eff et sur les ré sultats. M ême si le temps alloué à la c om p o s i t i o n est le m ê m e p o u r tous, ce rt a i n s fa cteurs comme la l on gueur du texte, le type de texte (informatif, poétique, e x p r e s s i f ou ludique), le climat de la c l a s se, les e x i g e n c e s du p r o f e s s e u r et la mis e en s i t u a ti o n p e u v e nt i n f luen cer l ' e x p r e s s i o n écrite. Cependant, p u i sq u e c'est l'ortho g ra p he et non la s t r u c t u r e et le c o n t e n u du texte qui est étudiée, ces v a r i a b l e s sont s e c o n d a i r e s et en p a r t i e é l i m i née s p a r un choix varié de textes, p a r le calcul s t a t i s t i q u e du n o mb re d ' e r r e u r s p a r r a p p o rt au nombre de mots u t i lisés et p a r une m i s e en t ra i n qui a été p r é s e n t é e u ni f o r m é m e n t p a r l'au- teu re dans t o u te s les classes. Nous v e rro n s m a i n t e n a n t c o m me n t s'est fait le ch o i x des sujets.
Les sujets
Une p r e m i è r e e x p é r i e n c e a été ré a li s é e en juin 1985 dans trois c o m m i s sions s c o l a i r e s de la r é g ion 03 de Québec. Ces élèves de sixième année font p a r t i e de six classes r é p a rti e s dans qua t r e écoles différentes. La classe C a été re j e t é e après e x p é r i m e n t a t i o n parce qu'elle n 'é t a i t pas issue d ' u n m i l i e u so c i o - c u l t u r e l c omp a r a b l e à celui des autres classes.
Apr ès une p r e m i è r e e x p é r i m e n t a t i o n en 1985, les r é sultats étant s e mb la b les en p é d a g o g i e r e n o u v e l é e et en p é d a g o g i e traditionnelle, j'ai tenté, p o u r v é r i f i e r ces résultats, une seco nde e x p é r ie n c e en juin 1986 en c h o i si s s a n t des cl a s s e s t r a d i t i o n n e l l e s qui sem bl a i e nt répondre encore m ie u x aux c r i t è r e s de sé l e c t i o n que ,ie m ' é t a i s fixés. Six no u v el l es classes^-'
20
b l e a u x 1 e t 2).
T a b l e a u 1
G r o u p e e x p é r i m e n t a l 1 9 8 5
Classes t r a d i t ionnelles Classes rénovées
A 27 élèves D 24 élèves B 27 élèves E 20 élèves F 20 élèves 54 élèves 64 élèves T a b l e a u II Groupe e xpé r ime n ta l 1986
Clas s e s t r a d i t i o n n e l l e s Classes rénovées
H 25 élèves L 28 élèves
I 19 élèves M 29 élèves
J 18 élèves N 27 élèves
K 20 élèves
82 élèves 84 élèves
Lors de l ' e x p é r i m e n t a t i o n de 1986, les classes I,J et K ap pa r te n a i en t à la même école et ré u n i s s a i e n t res p ect i v e m e n t des élèves faibles, moyens et forts. P o u r é q u i l i b r e r les éc h ant i llo n s de 1985 et 1986, j'ai retenu au h a sa rd s e u l e m e n t les deux tiers du groupe 1986, ce qui explique qu'après avoi r passé l'épreuve à 166 élèves, 111 copies seulement ont été analysées
(55 en clas se tr a d i t i o n n e l l e et 56 en classe rénovée). Les enfants des d i f f é r e n t e s éco le s p r o v i e n n e n t de familles ne p r é s e n ta n t pas de pr o blèmes s o c i o - a f f e c t i f s ou é c on om iq ues marqués. Ils app a rt i en n e n t à des couches sociales di ve r s e s mais non d é f a v o ris é es (fonctionnaires, commerçants, ou vrier s s p é c i a l i s é s , p r o f e s s i o n n e l s . ..).
Nous avons donc au total: 109 sujets en pé da g o g ie tradi t i o nn e ll e et 120 sujets en p é d a g o g i e renouvelée. La moyenne d'âge pour les deux groupes est de 11,8 ans. Le nomb re m o y e n d 'élèves par classe pour le groupe t ra d itionnel est de 22,3 et de 24,2 élèves p o ur le groupe rénové. Voyons comm ent s'est dé ro u l é e l ' e x p é r i m e n t a t i o n et quel matériel a été utilisé.
Le matériel
Le ma té r i e l u t i l isé est très simple. Les consignes données aux enfants d e v a i e n t les a m e n er à écrir e des tex t es libres qui les intéresseraient. P ou r é v e i l l e r la s p o n t a n é i t é de cer t ain s élèves moins im aginatifs et pour o b t e n i r une v a r i é t é de text es (poétiques, ludiques, informatifs, e x p r e s sifs ou incitatifs), une feui lle sur laquelle était suggérés p l u s i e urs types de textes leur fut p r é s e n t é e (voir annexe A, "mise en train").
Je me suis limitée à ind i q u e r des gen r es de textes p l ut ô t que de suggérer des sujets, car je ne vo u l a i s pas r e str e in d r e le v o ca b u l a i r e a f in de m ie u x é t u d i e r l ' o r t h o g r a p h e lexicale. Cela a aussi permis une plus g r a n d e v a riété au n i v e a u de la syntaxe, de la gram m ai r e et de la ponctuation. L 'u sage du di c t i o nn a ire , de la g r a m m a i r e ou de tout autre outil de r éf érence était permis, c ar il est i m p o rt a nt que l'enfant ait la p o s s i b i l i t é de ré soudre lui-mê me p a r la c o n s u l t a t i o n les cas d'ortho g ra p h e dont il n'est pas sur.
La p r é - e x p é r i m e n t a t i o n
Une p r e m i è r e e x p é r i m e n t a t i o n a été réalisée dans une école de la C.E.C.Q. dans le but de v é r i f i e r si la "mise en train" (annexe A) ét ai t une bonne façon d ' a m e n e r l 'e nfant à c o m p o s e r sans per d re de temps. Elle p e r m e t t a i t aussi de v é r i f i e r si la lon g ueu r suggérée était satisfaisante, si le temps alloué éta i t s u f f i s a n t et d ' o b t e n i r les commen t a i re s d'un p r o f e s s e u r et d'un grou pe d'enfants.
Cette a ppr o c h e a été très p o s i t i v e et les enfants ont confirmé que les t y - =■ pes de text es sug g éré s p e r m e t t a i e n t e f fec t i v e m e n t de d ém arrer facilement. Les élèves ont rec o m m a n d é d ' a j o u t e r le type "charade" à la liste.
Grâce à cette p r é-e x pér i men t ati o n, j'ai pu mieux tenir compte de certainss facteurs relatifs à la pé da go gie et au matériel: par exemple, relever le p o u r c e n t a g e d ' él è v e s qui u ti lisa i ent le dictionnaire, é t a b l i r une liste de man uels ret r o u v é s dans les classes de sixième année à visiter, observer plus fine me nt la péda g ogi e du p r of e s s e u r et le niveau so cio-culturel du milieu.
L 'ex p ér i m e n t a t i o n
L ' e x p é r i m e n t a t i o n s'est d ér ou lée comme toute p ér iode d ' éc r i t ur e que l'en fant vi t r é g u l i è r e m e n t en classe. J'ai expliqué b ri è v e m e n t les buts de ma r e c h erch e aux en fants pu is j'ai lu avec eux la "mise en train" dont chaque élève avait une copie. Après une courte péri o d e de q ue stions (10 minutes maximum), les e nf an ts é t aie n t prêts à rédiger leur texte. Le tout se p a s sait dans le calme en ava nt -m idi sous la s u r veillance du professeur. Une p é r i o d e de 45 à 55 mi n u t e s a été allouée. On a insisté sur la nécessité de bi en se c o r r i g e r en tenant compte de la po n ct u a t i o n et des majuscules. Les enfan t s n ' é t a i e n t pas obligés de remettre leur texte au propre, un b r o u i l l o n lisible suffisait.
C a r a c t é r i s t i q u e s des g r o u p e s expérim e n t au x
Par r appor t aux critè re s de sé l ection des deux p é d ag o g i es établis th é o r i quement, il est imp or ta nt de pr é c i s e r les c a r a ct é r i st i qu e s que j'ai pu t r o u v e r r é e l l e m e n t dans chac un des deux grou p es afin que le lecteur iden tifie b i e n les classes e xp ér im e n t a l e s dites t r a d it i on n e l le s et les classes e x p é r i m e n t a l e s dites rénovées.
Groupe t ra di ti on ne l
Si je réunis les ca r act é r i s t i q u e s du groupe traditionnel sur les lieux de l'expérime nt at io n, je retrouve un p r o f e s s e u r qui a une p r o g r a m m a t i o n q u o tidi enn e do nt il ne déroge à peu près pas. Ses activités de lecture p o r tent sur des textes choisis p a r lui et elles se font en groupe et à haute voix. Cet te lecture est suivie de que s tio n s de c o mp r é h e n s i o n auxquel
les l'enf an t répond oral em en t ou par écrit. La co m po s i t i o n est plutôt une ac tivité o c c a s i o n n e l l e qui est imposée par le p r o f e s s e u r sur un thème
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qu'il a choisi, qu'il s'agisse de narration, de d e sc r i p t i o n ou de lettre. Souvent les textes pr o dui t s n'ont d ’autre de s t i n a t i o n que l 'évaluation du professeur.
Dans la cla s s e traditionnelle, l'étude du code gramm a t ic a l suit la p r o g r e s s i o n d ' u n manuel, p ar e x emple celle de la Gr a mmaire à l'école active. On donne b e a u c o u p d ' i m p o rt an ce à l ' e x p l i c a t i o n et à la m é m o r i s a t i o n des notions. Pl u s i e urs ex erc i ces sont d o n née s aux enfants. R é gulièrement, on p rat i q u e aussi la dictée et l ' a nalyse p o u r le contrôle des connaissances. De même, la copie et la m é m o r i s a t i o n des v e rb e s à tous les temps et à toutes les p e r s o n n e s o c cu p e n t une g r a n d e pla c e dans les p ér i od e s de f r a n çais .
Qua nt à l ' o r t h o g r a p h e lexicale, on vis e de plus en plus l' a c q u i s i t i o n de mots fréq ue nt s (Echelle D u b o i s - B u y s e ) pui s q u ' i l s sont au p r o gr a m m e depuis 1979. L ' o r t h o g r a p h e d'u sage est p r a t i q u é e q u o t i d i e n n e m e n t sous d i f f é r e n tes formes: dic t é e de phrases, liste de mots, épellation.
Groupe rénové
Si je résume m a i n t e n a n t les c a r a c t é r i s t i q u e s o bs ervées dans le gro u p e r é nové, j ' i d e n t i f i e un p r o f e s s e u r f ais a nt p re u v e de s o u plesse dans sa p r é p a r a t i o n de classe. Il est o u v e rt à l'improvisation, aux dialogues, aux é v én e m e n t s sociaux, cult u rel s et familiaux. Il accorde b e a u c o u p de place à la lecture libre et silencieuse. Des textes sont apportés très souvent par les élèves: a r ticles de journaux, revues, recettes, etc. Ces s i t u a tions de lecture amè nent des di s cus s i o n s et des situations d ' é cr i t u re m o t i vantes po ur l'enfant. C'est tantôt une c o r r e sp o nd a n c e en vue d ' o b t e n i r une in for m a t i o n s upplémentaire, une rece tte qu ' o n veut se partager, une affiche p o u r une invitation, un poème qu' o n fait ci r culer dans la classe, un jeu dont on inve nt e les règlements... autant de textes s i g ni f i a nt s p o u r l'enfant qui ap prend à écrire en é c r i v a n t p o u r quelqu'un.
L 'étude du code g ra mm at ic al se fait à p a r t i r de textes d ' é l èv e s et des b e soins révélés p a r les erreurs o r t h o g r a p h i q u e s que le p r o f e s s e u r découvre. Les élèves sont appelés à observer, induire des régularités, des lois; ils
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font des classements, des regroupements. C e rtains e x e rcices p e u v e nt ser vir à l 'occasion de r e nf o r c e m e n t après la décou v e r te (exemple: des e x e r cices sur les homophones). On ne m é mo r i s e pas les verbes, ma i s les é l è ves les d é c o u v r e n t pe t it à pe t i t en les reg r o u p a n t par catégorie, par
personne, p ar temps et par mode. On observe le radical et la terminaison.
Fait surprenant, le m a tér i el anc i e n qu'on c o n n a î t sous le n o m de "Fiches S.R.A." s e r v a i t dans les classes r é novées comme m a té r ie l d'appoint. Ce mat ériel suit une dé m arc h e indi v i d u e l l e qui r es pecte le rythme de l'en fant, mai s il r épo n d moin s aux p r i n c i p e s du n o u v e a u programme.
Les mots des éc he l l e s o r t h o g r a p h i q u e s D.B. sont à a pp rendre de fa ço n moins systématique, soit qu ' o n h a bit u e l 'enfant à les insérer dans une p h rase ou encore q u ' o n p r a t i q u e des jeu x de dérivation, de synonymie, d ' a n t o n y mie »^faillilie de mots...
Une liste c o m p r e n a n t les titres des m a nue l s r e ncontrés lors de l ' e x p é r i m e n t a t i o n a été p r é p a r é e afin de d o n n e r une i n f o r ma t io n plus co m plète
(voir annexe B). Ces ma n u e l s n ' o n t pas été r a t tachés à une p é d a g o g i e en particulier, on les re tr o u v a i t dans les deu x types de pédagogie. On p eu t renc o n t r e r dans une classe t ra d i t i o n n e l l e des m a nu e ls r éc ents comme Piloé ou encore dans une classe rénové e le c a hie r d 'e x er c i c es Guérin. Je ne me suis pas bas é e sur le ma té r i e l u tilisé p o u r d é t e r m i n e r la p é dagogie, mais bien sur la m a n i è r e de l'exploiter.
Nous e x a m i n e r o n s m a i n t e n a n t les outils dev an t serv i r à la c o r r e c t i o n des textes ex périmentaux.
Les inst rum e nts d' a n al y se
L ' a p p r e n t i s s a g e de la langue c o mpo r te bi e n des aspects. Le p r o g r a m m e du p r i m a i r e d i v i s e les élé m ent s d ' a p p r e n t i s s a g e du français d' a p r è s six rubriques: a) la r é d a c t i o n de textes à caractère expressif, incitatif, informatif, p o é t i q u e et ludique.; b) le code o r t h o g r a p h i q u e qui c om p rend l'o rthog ra p h e d'usage: e n vi ron 2 500 mots selon l'échelle D . B . , e t l'or th ographe g r a m m a t i c a l e (genre, nombre, verbes, adjectifs, pronoms,
con-25
j u g a i s o n . ..); c) le code syntaxique: stru ct u re s de phrases, ponctuation; d) les ho m o p h o n e s p r i n c i p a u x comme p e .u Jp e u t /p e u x .; e) la calligraphie;
l'u ti l i s a t i o n d'un d i ct i o n n a i r e et d'une grammaire. Parmi ces r ub r i ques, c'est le code linguistique qui concerne plus s p é c if i q u em e nt mon propos. R e g a r d o ns de plus près ce qu'il contient.
Le c o d e l i n g u i s t i q u e
L ' o b j e c t i f de cette r echerche éta n t de co n na î t r e la s it uation de l ' ortho graphe, nous n ' e x a m i n e r o n s pas la c apa c ité gé n é r a l e à rédi g e r des textes, la structure des p h ras e s ni la calligraphie. Seul le code o r t h o g r a p h i que, c ' e s t - à - d i r e l' o rth o gra p he g r a m m a t i c a l e et lexicale, sera analysé. Cependant, la p o n c t u a t i o n et les m a j u s c u l e s seront pri s es en c o n s i d é r a tion p u i s q u ' e l l e s font partie du système g r a p h i q u e du français.
Comme c'est m o i n s le nomb re de fautes qu'il importe de r e l ev e r que les types d'erreurs, une d e s c r i p t i o n des e rreurs a p p a ra î t e s s e n ti e ll e pour la p r é s e n t e recherche. Parmi mes lectures, trois typo l og i e s des erreurs o r t h o g r a p h i q u e s ont r e te n u m o n attention, soit celles de J e a n Guion, de Georges Far id et de N i n a Catach.
La typol og i e de J ean Gui on
S ' adres sa n t aux p a r e n t s e t . a u x p r o f e s s e u r s de primaire, la ty p ologie de Jean Gui on se v e u t simple et vise à d é p i s t e r les f a i blesses p a r ti c u l i è r e s chez un e n f a n t p o u r lui app o r t e r l'aide appropriée. La grille de Guion co mpren d cinq catégories: les erreurs p h o n é t i q u e s (0), d'ac c en t s ou de signes (A/S), lexicales (U), s yn t axi q ues ou g ra m ma t i c a l e s (ACC) et sé ma n tiques (SENS). Voici c o mm en t l 'auteur nous la présente lui-même dans son livre de 1973.
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Tableau I I I
Typologie de Jean Guion
Code I d e n tif i c a t i o n E x p l i c a t i o n Exempl e s
0 Er reurs d ' o reille La g ra p hie ne respecte pas la p r o n o n c i a t i o n chaufLfLache/ chaufLfjag.e A/S E rr eu rs d ' a c cents et de signes M auv a is emploi ou o m i s sion d'un signe d i a c r i tique
àJ a I homo phone.) pésieJ pèste
U E r r e u r s d'usa g e E rre u rs ph o n ét i q u e s E rre u rs d ' i n d i v i d u a l i satio n des mots
Erreu r s d'us a g e
cjvincesi/ gAÀsicesi larunoLne/
V OA/noisie penAA ex./ pert* ex.
ACC E r r e urs d 'ac c o r d Erre urs de gra m ma i r e y compris la syntaxe lesi b/lUÀJi (d o u b l e n é g a t io n SENS E rr eu rs de sens (0), A/S, ACC) E rreurs qui c h a ng e nt le sens de la phrase c h a p e a u / c h â te a u l e visi/ l e v a i n
La c l a s s i f i c a t i o n de Je an Guio n est di f f i c i l e à i n te r p r ét e r p a r c e qu'une e rre u r p eu t se r e t r o u v e r dans d eux ou trois caté g o ri e s d i f f é r e n t e s à la fois. Parf oi s une e r r e u r de signe peu t tout aussi bien être une err eu r d'oreille. Par exemple, si l'enfant écrit p & i e parce qu'il le p r o no nce
ainsi. De même, l'o m iss i on d 'un signe dans le cas d'un h o m o p h o n e peut d e ve n i r une e r r e u r grammati ca le , c'est le cas des h o m op h on e s a / à , o u /o ù .
Doi t-o n cl asser 1 asi/no-isie comme une e r reu r d ' u s ag e ou de signe? D if ficile à dire... Il y a u r ai t lieu de sub d i v i s e r cer ta i n e s erreurs:
ACC - e r r e u r de m o r p h o l o g i e
- e r r e u r de c o n s t r u c t i o n syn t axi q u e SENS - e r r e u r d ' h o m o p h o n i e g r a m m a t i c a l e
- e r r e u r d ' h o m o p h o n i e lexicale
Dans son livre E n s e i g n e r l' or tho g rap h e au s e condaire (1979), J. Guion p r o pose une seconde ty pologie en quatre volets:
