Étude de cas : analyse de la construction identitaire professionnelle d'un futur spécialiste en enseignement des arts

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Étude de cas :

analyse de la construction identitaire

professionnelle d'un futur spécialiste en enseignement

des arts

Thèse

Manon Côté

Doctorat en psychopédagogie

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

Québec, Canada

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Résumé

Le but de la présente étude de cas est d’analyser et de comprendre comment on choisit de devenir un spécialiste en enseignement des arts plastiques. Le contexte de stage permet au futur enseignant de se familiariser principalement avec la communauté de pratique d’enseignant titulaire de classe lorsqu’il s’agit d’un stage vécu en milieu scolaire. Les deux régions ciblées pour notre étude sont la Mauricie et le Centre-du-Québec parce que ces deux régions n’offrent pas toujours le modèle de spécialiste en enseignement des arts plastiques.

Les réflexions qui s’amorcent au sujet de la quête identitaire professionnelle peuvent émerger avant, pendant ou après la formation initiale. Qu’en est-il pour celui ou celle qui souhaite devenir un spécialiste en enseignement des arts plastiques?

À la lumière des lectures effectuées sur ce sujet et de l’expérience pratique de la chercheuse, il nous apparaît important de s’interroger sur ce que nous conviendrons d’appeler la quête d’identité professionnelle chez les futurs spécialistes en enseignement des arts. Cette problématique revient dans les revues de la littérature scientifiques et influence la perception des futurs enseignants à propos de leur choix de carrière.

Nous présentons les résultats de cette recherche sous forme d’étude de cas, menée auprès de sept participants issus du programme de formation universitaire Baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173) à l’Université du Québec à Trois-Rivières. L’analyse de ces résultats donne accès à de nouvelles perspectives de recherche.

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Table des matières

Résumé ... iii

Table des matières ... iv

Liste des tableaux ... ix

Liste des figures ... x

Remerciements ... xi

Introduction ... 1

Chapitre 1 : Problématique de recherche ... 3

1.1 La valeur accordée au domaine des arts (art dramatique, arts plastiques, danse, musique) ... 3

1.2 L’importance d’une formation à l’enseignement axée sur la démarche de création 6 1.2.1 Le renouveau pédagogique ... 8

1.2.2 Les obligations légales ... 8

1.3 Le curriculum en enseignement des arts ... 9

1.3.1 L’évaluation des apprentissages en enseignement des arts ... 11

1.4 Les enseignants spécialistes en arts plastiques au primaire ... 13

1.4.1 Différences et distinctions entre deux programmes de formation ... 16

1.5 Émergence d’un questionnement sur la quête identitaire professionnelle ... 23

1.5.1 Une quête identitaire marquée par un dilemme de posture ... 24

1.6 Les concepts : artiste pédagogue et pédagogue artiste ... 25

1.6.1 Concepts en opposition : artiste et pédagogue ... 26

1.6.2 Le milieu artistique et une définition du concept d’artiste ... 26

1.6.3 Le milieu de l’éducation et une définition du concept de pédagogue... 27

1.7 La formation pratique dans la construction identitaire ... 28

1.7.1 La formation pratique dans le programme de formation universitaire (domaine d’études : les arts) ... 29

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1.9.1 Le phénomène de gêne... 34

1.10 Objet de recherche ... 36

1.11 Question principale de recherche ... 36

1.11.1 Sous-questions de recherche ... 36

Chapitre 2 : Cadre conceptuel ... 37

2.1 La théorie sociale de l’apprentissage (Wenger, 1998) ... 37

2.2 Les processus d’apprentissage à l’intérieur d’une communauté de pratique ... 39

2.3 Les trois dimensions qui structurent la théorie de la communauté de pratique (Wenger, 1998) ... 41

2.3.1 L’engagement mutuel ... 41

2.3.2 L’entreprise commune ... 42

2.3.3 Le répertoire partagé ... 42

2.4 Les phases de développement d’une communauté de pratique ... 43

2.5 Les composantes d’une théorie de l’apprentissage (Wenger, 1998) ... 45

2.5.1 L’apprentissage en tant qu’« appartenance » (la communauté) ... 47

2.5.2 L’apprentissage en tant qu’« expérience » (le sens) ... 48

2.5.3 L’apprentissage en tant que « faire » (la pratique) ... 48

2.5.4 L’apprentissage en tant que « devenir » (l’identité) ... 49

2.5.5 La participation périphérique légitime ... 50

2.5.6 La construction identitaire dans l’activité d’apprenti ... 52

2.6 Le concept d’identité professionnelle selon Gohier et al. (2001)... 53

2.7 Les concepts : identification et identisation ... 57

2.8 De la théorie de la communauté de pratique au modèle de la construction identitaire ... 58

Chapitre 3 : Méthodologie ... 61

3.1 Posture épistémologique ... 61

3.2 Étude de cas ... 62

3.2.1 Une méthodologie adaptée à notre recherche ... 64

3.3 Rappel de l’objet d’étude... 65

3.3.1 Sélection des participants... 65

3.3.2 Critères de sélection………...66

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3.3.4 Considérations éthiques et confidentialité ... 68

3.4 Collecte des données ... 69

3.5 Relations entre le guide d’entretien et notre cadre conceptuel ... 72

3.6 Codage ... 73

3.7 Critères de qualité ... 74

3.7.1 Sélection des sources d'information………...74

3.7.2 Sélection des participants………..74

3.8 Présentation et analyse des données ... 76

3.8.1 Stratégie d’analyse et étapes de l’analyse des données ... 76

3.8.2 Étapes de l’analyse des données ... 76

3.8.3 Démarche de l’analyse ... 77

3.8.4 Exemple de la mise en application de la grille d’analyse pour le premier cas ... 78

Chapitre 4 : Les résultats de la recherche ... 81

4.1 Présentation de la participante 1 ... 81

4.1.1 Établissement de la catégorie conceptualisante ... 82

4.1.2 Validation de la catégorie conceptualisante avec le thème central……….83

4.1.3 Définition de la catégorie conceptualisante: la rencontre……….83

4.1.4 Lien avec le cadre conceptuel ……….84

4.1.5 Réflexion sur la posture identitaire : artiste pédagogue ... 85

4.2.2 Validation de la catégorie conceptualisante en lien avec le thème central ... 89

4.2.3 Définition de la catégorie conceptualisante : influence familiale ... 90

4.2.4 Lien avec le cadre conceptuel………..90

4.2.5 Réflexion sur la posture identitaire : pédagogue artiste ... 91

4.3.3 Définition de la catégorie conceptualisante: la famille………..96

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4.4.3 Définition de la catégorie conceptualisante : enseignante signifiante ... 102

4.4.4 Lien avec le cadre conceptuel (analyse et interprétation) ... 102

4.5.3 Définition de la catégorie conceptualisante : intérêt marqué pour les arts ... 106

4.6.3 Définition de la catégorie conceptualisante : la rencontre d’une enseignante en arts plastiques ... 111

4.7.3 Définition de la catégorie conceptualisante : intérêt marqué pour les arts plastiques115 4.7.4 Lien avec le cadre conceptuel (analyse et interprétation) ... 115

4.7.5 Réflexion sur la posture identitaire : artiste pédagogue ... 115

Chapitre 5 : Discussion ... 121

5.1 Rappel de l’importance des arts ... 121

5.1.1 Concepts de pédagogue artiste ou d’artiste pédagogue : principale distinction ... 121

5.2 Rappel du cadre conceptuel ... 122

5.3 Principaux résultats ... 124

5.4 En quête d’une identité professionnelle ... 129

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5.5.1 Savoirs d’expertise ... 130

5.5.2 Illustration de notre cas ... 131

5.6 Les contributions de la présente étude ... 132

5.6.1 Pratique, formation et recherche : posture de la chercheuse ... 133

5.6.2 Avenues de recherche ... 133

Conclusion ... 136

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Liste des tableaux

Tableau 1 Baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173)

UQTR, (version 2012)………19

Tableau 2 Baccalauréat d’éducation au préscolaire et d’enseignement au primaire (7990), UQTR ... 21

Tableau 3 Mise en perspective de deux cheminements distincts ... 30

Tableau 4 L’identification et l’identisation ... 57

Tableau 5 Thèmes et liens avec le cadre conceptuel ... 73

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Liste des figures

Figure 1 Phases de développement d’une communauté de pratique selon Wenger (adapté

de Wenger, McDermott et Snyder, 2002) ... 44

Figure 2 Les composantes d’une théorie de l’apprentissage (Wenger, 1998, traduit par Gervais, 2005) ... 46

Figure 3 Participation périphérique légitime (Lave, 1991) ... 51

Figure 4 Le processus de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant (Gohier et al. 2001) ... 54

Figure 5 Complémentarité de la théorie de Wenger (1998) et le modèle théorique de Gohier et al. (2001) ... 58

Figure 6 Démarche de préparation d’une étude de cas (adaptée de Collerette, 1997) ... 64

Figure 7 Illustration des étapes de la méthodologie d’analyse ... 78

Figure 8 Présentation du profil de la participante 1 ... 87

Figure 15 Interprétation de la construction d’un cas (modèle inspiré de la représentation de Dumez, 2013) ... 131

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Remerciements

D’une certaine façon, un chercheur ne répond jamais qu’à lui-même, à ses interrogations profondes. (Barbier, 2000) Mon parcours doctoral a été parsemé d’émotions. Cette thèse représente plusieurs heures de réflexion. Elle représente une phase importante de mon cheminement professionnel. Elle résume mon parcours professionnel.

Cette thèse n’aurait pu se concrétiser sans la présence et les encouragements de plusieurs personnes que je tiens à remercier.

Mes premiers remerciements vont à ma directrice de thèse, Christine Hamel. Merci de m’avoir accompagnée dans mes apprentissages comme doctorante. J’ai apprivoisé l’univers scientifique grâce à tes recommandations et ta posture de chercheuse. Je tiens également à remercier mesdames Francine Chaîné et Hélène Bonin, membres de mon comité. Merci pour l’ensemble de vos commentaires plus que pertinents, qui m’ont permis de me distancier de la praticienne que j’ai été. Vos connaissances de l’enseignement artistique sont venues bonifier mes savoirs pratiques. J’aimerais remercier les participants qui ont contribué, par leur générosité, à enrichir mes réflexions. Merci pour votre engagement au moment des entretiens et merci de la confiance que vous m’avez accordée. Un merci spécial au professeure Christiane Gohier pour son soutien continu. Merci à mes collègues, François et Marie-Josée.

Un merci spécial à mon conjoint, François. Du fond du cœur, je te remercie de m’avoir accompagnée, conseillée et encouragée tout au long de ce parcours doctoral. Tu as été merveilleux par ta présence et ta patience. Tu as toujours su que j’allais réussir. Tes nombreuses questions m’ont aidée et conduite sur des pistes de réflexion inattendues. Merci énormément.

À ma famille, Carolle et Stéphane, je vous dis merci pour le soutien et les encouragements. Je vous suis vraiment reconnaissante. Merci du fond du cœur.

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Introduction

Le praticien sait et le chercheur sait dire. (Charlot, 1995) La construction de l’identité professionnelle est un long parcours occasionnant d’importantes réflexions, et ce, peu importe la profession. L’expérience des différents intervenants qui accompagnent le futur enseignant dans la quête identitaire professionnelle permet d’engendrer des dialogues axés sur leur futur rôle d’enseignant spécialiste en arts plastiques.

Dans le cadre de cette recherche, notre intérêt se porte sur l’étudiant en formation initiale, à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), admis au programme de baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173). Le futur spécialiste en enseignement des arts plastiques et en art dramatique, dans la situation qui nous préoccupe, doit vivre quatre stages dans le milieu scolaire primaire et secondaire. C’est souvent dans ce contexte que s’amorce ou se poursuit de manière plus prononcée une réflexion sur la construction de son identité professionnelle.

À la lumière des lectures effectuées pour documenter notre problématique, nous exposons l’état de la situation du point de vue de la réalité de la culture scolaire actuelle et de la formation initiale universitaire de l’UQTR. Il nous apparait inévitable d’expliciter l’importance des arts pour le développement de l’enfant dans son parcours scolaire. Nous démontrons la nécessité de confier cette tâche à un enseignant qualifié dans un domaine artistique (art dramatique, arts plastiques, danse, musique) afin de favoriser ce développement.

En appuyant notre objet de recherche sur le cadre conceptuel de la communauté de pratique de Wenger (1998) et de la construction identitaire de Gohier et al. (2001), nous tentons de démontrer qu’il peut être complexe pour le futur spécialiste en enseignement des arts dans un contexte de stage au primaire de s’identifier à cette communauté de pratique (milieu scolaire primaire).

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Dans le cadre de notre recherche, nous avons le souci de déterminer le moment où le futur spécialiste en enseignement des arts amorce ses réflexions dans sa quête identitaire professionnelle. Le but est de décrire et d’analyser comment on choisit de devenir un enseignant spécialiste en enseignement des arts.

Le premier chapitre aborde la problématique de l’amorce de la quête identitaire chez le futur spécialiste en enseignement des arts plastiques. Ce chapitre se termine en exposant la question principale de recherche ainsi que les sous-questions qui s’y rattachent.

Au chapitre deux, le cadre conceptuel de la recherche est présenté. Ce cadre repose sur la théorie de la communauté de pratique de Wenger (1998) et le modèle de la construction de l’identité professionnelle exposé par Gohier et al. (2001). Ces modèles auxquels nous faisons référence représentent les deux modèles qui nous permettent d’élaborer notre cadre conceptuel et d’éclairer notre objet d’étude. Ces modèles nous apparaissent complémentaires.

La méthodologie de l’étude de cas est explicitée dans le troisième chapitre. Les résultats de la recherche et l’analyse de chacun des cas sont détaillés aux quatrième et cinquième chapitres. Enfin, la conclusion permet, entre autres, de proposer de nouvelles perspectives de recherche.

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Chapitre 1 : Problématique de recherche

L’importance accordée à l’enseignement des disciplines artistiques auprès des enfants et des adolescents dans un contexte d’enseignement primaire et secondaire demeure présente dans notre société. Aussi, il n’est pas rare de constater que les dirigeants de différents organismes accordent une priorité au développement de la pensée créatrice chez leurs futurs employés (Jensen, 2001). Plusieurs auteurs, dont Chaîné et al. (2016), ont réfléchi à la formation artistique et à son importance dans le milieu scolaire. Certains étudiants, passionnés des arts, souhaitent transmettre cette passion à de futurs élèves. Certains vont poursuivre des études au baccalauréat en enseignement des arts et d’autres souhaiteront vivre de leur passion en se faisant reconnaitre un statut d’artiste professionnel. Dans un cas comme dans l’autre, ils partagent la même passion des arts. Pour arriver à comprendre comment se construit cette quête identitaire professionnelle, nous devons avoir accès à l’histoire, au vécu et à l’expérience de chacun.

1.1 La valeur accordée au domaine des arts (art dramatique, arts

plastiques, danse, musique)

Le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ, 2001) mentionne quatre disciplines faisant partie du domaine des arts : l’art dramatique, les arts plastiques, la danse et la musique. Pour chacune de ces disciplines, des précisions sont apportées au sujet de l’importance de l’éducation artistique dans les écoles primaires pour le développement global des enfants :

Tout au long de sa formation en arts plastiques au primaire, l’élève est mis en contact avec de nombreux repères issus de sa culture immédiate ou se rapportant aux œuvres qu’il apprécie. Il est aussi appelé à faire des liens avec des repères culturels d’autres disciplines. C’est ainsi qu’il s’ouvre au monde, en découvre les particularités et les différences et saisit davantage les éléments de sa propre culture. Cette perception du monde, renouvelée et enrichie, participe à la formation de son identité culturelle et le prépare à l’exercice de son rôle de citoyen. (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001, p. 210)

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Au Canada, la réforme de l’éducation artistique reprend des propos similaires :

Les habitudes de l’esprit et les connaissances acquises par nos enfants dans le cadre des programmes d’art aident ceux-ci à se façonner une vie qui vaut la peine et stimulent le développement de caractéristiques extrêmement utiles à la vie en société et à l’employabilité au 21e_{siècle : la pensée créative, le pouvoir de décision, le sens des} responsabilités, l’esprit d’équipe, l’adaptabilité, les capacités de leadership, la faculté de s’accommoder de la diversité, le pouvoir d’imaginer et la capacité de savoir apprendre. (Sharing the vision, 2001, p. 5)

Le Conseil des arts du Canada (2011) ajoute que les arts développent le type d’esprits novateurs et des aptitudes créatives auxquels font appel les réseaux des évènements en arts de la scène, la publicité, la conception et les industries scientifiques, techniques ou autres qui permettent aux entreprises d’entrer en concurrence avec succès sur le marché du travail du 21e_siècle.

Dans le même ordre d’idée, dans une récente étude menée par l’Organisation de coopération et de développement économiques, on précise aussi que l’art fait partie intégrante du développement de l’enfant : « Mais l’art permet aux enfants de découvrir une manière de comprendre le monde qui est bien différente de celle proposée par la science. Parce que l’art est un domaine où il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse, il offre aux élèves la possibilité de faire leurs propres découvertes et expériences. Cette discipline favorise aussi l’introspection et peut permettre de trouver un sens à sa vie » (Winner, Goldstein et Vincent-Lancrin, 2014, p. 21).

On précise également que les programmes artistiques permettent aux enfants d’avoir davantage confiance en eux. Ces programmes renforcent la capacité à communiquer et à trouver des solutions aux problèmes rencontrés de façon créative et ingénieuse. Une étude nous indique que ces enfants issus des programmes artistiques deviendront des adultes recherchés par les employeurs pour former leurs effectifs : « […] les arts à l’école primaire […] aident à développer la créativité des enfants, à libérer leur potentiel créateur, à favoriser l’estime de soi, le travail en coopération et [à] prévenir la violence et le racisme en encourageant l’harmonie et l’esthétique dès le plus jeune âge » (Le Floch et Baeza, 2013, p. 7).

Dans son rapport, le ministère du Développement social du Nouveau-Brunswick (2012) attirait l’attention sur l’importance du travail d’équipe et sur la dimension socioaffective qui se vit dans le

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contexte d’une classe en arts plastiques : partager des matériaux à utiliser (gouache, colle, pinceaux, ébauchoir), encourager l’enfant à respecter les idées des autres, aider un autre élève à découper parce qu’il éprouve des difficultés sont d’autres façons de développer la socialisation.

Outre la pertinence de ces avis d’organismes nationaux et internationaux, plusieurs autres études menées par le National Assembly of State Arts Agencies (2012) vont dans le même sens, c’est-à-dire que dans l’ensemble, les enfants qui étudient les arts ont un meilleur rendement scolaire. L’expérience et la recherche montrent que l’art ravive et stimule le milieu scolaire, donne confiance et permet d’atteindre les élèves difficiles et de les faire rester à l’école (Ministère de l’Éducation et de la Formation du Manitoba, 2002).

Actuellement, on remarque que les législateurs, les autorités municipales et les propriétaires d’entreprises accordent de l’importance à l’enseignement des arts. Pour eux, cet enseignement constitue une priorité fondamentale en matière de politique publique (Conseil des arts du Canada, 2011). Le principe directeur proposé par ces dirigeants est que l’expérience en arts développe l’esprit d’initiative et la pensée créatrice, stimule l’imagination, favorise la fierté du métier et développe les habiletés de planification. Toutes ces qualités personnelles sont pertinentes sur le plan professionnel. Donc, même si les projets auxquels travaillent les élèves dans les cours d’arts ne semblent pas avoir de lien direct avec le milieu de travail, ils sont une partie intégrante de la panoplie de compétences dont les élèves ont besoin pour devenir des travailleurs productifs (Eisner, 2002 a, cité dans Robinson, 2009, p. 10).

Ce fort consensus social et scientifique semble soutenir la pertinence du domaine artistique et des arts en général dans le développement global de l’enfant tout au long de son parcours scolaire. Afin d’y parvenir, l’apprentissage des savoirs du domaine des arts doit se réaliser de manière cohérente avec celui des savoirs acquis et des compétences développées pendant son cheminement scolaire. Les apprenants ont besoin d’être accompagnés dans leurs expériences artistiques et esthétiques. Ils ne peuvent se limiter qu’aux visites des galeries, des musées, des salles de concert, aux sorties au théâtre ou à toute autre activité dépourvue de démarche créative, sans recevoir d’explications

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connaissances artistiques (Farley, 2015). Dans le cadre d’une sortie éducative artistique, les spécialistes en arts préparent leurs élèves en orientant leur expérience vers un univers spécifique (danse, théâtre, musée, etc.) dans le but d’établir des liens avec le PFÉQ. « Dans un cadre idéal, les jeunes adéquatement outillés, conscients de leurs capacités et de la richesse de la construction collective de sens doivent être en mesure de s’approprier le sens des œuvres et du lieu d’exposition lui-même […] » (Laforest et Gosselin, 2013, p. 95). Ces expériences artistiques enrichissent les connaissances liées au domaine des arts et permettent aux apprenants de porter un regard critique et esthétique sur les œuvres.

1.2 L’importance d’une formation à l’enseignement axée sur la démarche

de création

En plus de développer des compétences plus spécifiques lors de sa formation initiale, le futur spécialiste en arts plastiques devra présenter des situations d’apprentissage signifiantes qui permettront de développer les compétences artistiques et techniques chez l’élève en s’appuyant sur la démarche de création. Le domaine des arts a été conçu en s’appuyant sur la démarche de création; c’est une distinction majeure qui caractérise la formation du baccalauréat en enseignement des arts. De cette façon, le futur spécialiste en arts aspire à enrichir la créativité chez les élèves et met en place des conditions qui favorisent l’émergence d’idées nouvelles, ce qui permet de réaliser des images authentiques et d’éviter les clichés. Par la richesse de ses connaissances, sa compréhension des savoirs artistiques et ses habiletés techniques, le spécialiste en enseignement des arts au primaire offre un enrichissement culturel et artistique aux élèves.

L’enseignement des arts permet de faire vivre, chez les enfants, des expériences ludiques par l’exploration de l’imaginaire. L’expression créatrice se manifeste dans la création d’images en deux dimensions (des images à proprement parler) ou en trois dimensions (par exemple, la sculpture). Le spécialiste en enseignement des arts plastiques offrira aux enfants des possibilités de créer leur vision du monde en réalisant des productions artistiques et esthétiques.

Pour favoriser et stimuler l’expression créatrice dans un contexte d’enseignement, Chaîné (2012) précise l’importance d’instaurer certaines conditions : « […] l’enseignant qui souhaite développer la

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créativité chez ses élèves doit mettre en place certaines conditions, telles que proposer des projets inventifs, faire preuve de souplesse et manifester de l’ouverture aux propositions des participants ainsi qu’à l’expression des idées de chacun, tout en faisant montre d’un certain humour » (Cropley, 2001, cité par Chaîné, 2012, p. 1). Ce qui fait de l’enseignant en arts un créateur, c’est sa capacité à donner un sens à la transmission de ses savoirs artistiques. Selon Barret (2007), la créativité serait néanmoins une exigence que celui ou celle aspirant à devenir spécialiste dans l’enseignement des arts devrait posséder. Entre pratique du savoir et savoir de la pratique, l’enseignant aura à jouer un rôle important. Cela fait partie des habiletés à développer chez un enseignant d’exprimer ce que l’on pense avoir vécu, ce qui est une interrogation et qui permet d’induire des concepts; voilà la position didactique qui peut mener à la théorisation, celle qui est utile à la compréhension et à l’amélioration de nos actions éducatives (Barret, 2007 p. 14).

Comme d’autres universités québécoises, l’UQTR offre le baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173). Les objectifs de formation des établissements sont similaires :

En établissant des liens étroits entre une démarche artistique et une formation à l’enseignement, ce programme a pour objectif de former d’une part, un professionnel de l’intervention pédagogique en arts plastiques, capable d’intervenir auprès des élèves aux niveaux préscolaire/primaire et secondaire, et, d’autre part, un enseignant polyvalent, capable d’intervenir également dans la discipline de l’art dramatique. C’est par le développement de la sensibilité aux valeurs esthétiques que le futur enseignant devient un véritable agent de la conscientisation à la culture artistique. (Département de la philosophie et des arts, 2012)

C’est donc dire que le spécialiste en arts est formé pour un enseignement de qualité dans l’une ou plusieurs disciplines artistiques (art dramatique, arts plastiques, danse, musique) et qu’il participe activement, par sa spécialisation, au développement de la pensée créatrice chez l’enfant au primaire. D’ailleurs, certaines institutions (commissions scolaires, universités) mentionnent qu’il devrait y avoir une collaboration entre le milieu artistique et le milieu de formation universitaire en enseignement des arts afin d’élaborer les programmes en arts : « L’élaboration de programmes d’arts pour les élèves devrait être partagée par les spécialistes en éducation artistique et les artistes actifs » (Goldhawk,

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1.2.1 Le renouveau pédagogique

La pratique des spécialistes en enseignement des arts au Québec a connu un virage important avec l’arrivée du nouveau programme prescrit par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) au début des années 2000. L’implantation du nouveau curriculum d’études (renouveau pédagogique), en enseignement primaire et secondaire, a permis aux disciplines artistiques d’être reconnues dans le curriculum de la formation générale des jeunes du primaire et du secondaire (MEQ, 2001).

Antérieurement, il existait un programme-cadre approuvé par le MEQ, pour chacune des disciplines artistiques : l’art dramatique, les arts plastiques, la danse et la musique. L’enseignement de ce programme-cadre correspondait à la réalité des années 1980. Cependant, quelques années plus tard, la mise en application de son contenu ne semblait plus répondre aux attentes des enseignants du milieu scolaire primaire et secondaire. Déjà, on dénonçait que l’art portait un statut précaire en milieu scolaire.

Malgré les recherches qui démontrent l’importance de la place des arts à l’école, le Conseil supérieur de l’éducation mentionne [...] qu’il n’existe pas de données précises qui indiqueraient combien de généralistes se trouvent dans l’obligation d’enseigner, sans formation préalable, l’une ou l’autre des matières artistiques. D’après de nombreux interlocuteurs, la chose serait fréquente » (1988, p. 28).

1.2.2 Les obligations légales

Avec l’arrivée des nouveaux programmes au MEQ (2001) et l’obligation que les disciplines artistiques soient enseignées par un spécialiste en enseignement des arts, des ententes établies entre les commissions scolaires et les syndicats d’enseignants ont permis d’offrir un pourcentage de tâche à un enseignant lorsqu’on lui reconnaissait sa capacité à enseigner une discipline autre que pour laquelle il a été diplômé : « […] un enseignant peut être reconnu capable de combler un besoin dans la discipline visée si elle ou il possède des qualifications spécifiques ou si elle ou il possède des connaissances particulières dans la discipline visée ou si elle ou il a une expérience pertinente » (Loi sur le régime de négociation des conventions collectives les secteurs publics et parapublics. Convention collective, 2011, p. 22).

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C’est par ces ententes que la direction d’un établissement scolaire peut solliciter le personnel enseignant d’occuper une tâche en enseignement des arts :

La direction de l’école doit [donc] se demander quels sont les experts dans leur établissement et comment les utiliser le mieux possible dans la prestation de l’enseignement des arts et par les arts. Ils doivent évaluer s’il existe un potentiel d’expertise, étant donné les possibilités de perfectionnement professionnel et le temps requis pour s’exercer à maitriser de nouvelles compétences améliorées (Fineberg, 2004, cité dans Robinson, 2009, p. 26).

Ce changement a nécessairement contraint les établissements d’enseignement universitaire à revoir la formation initiale des futurs spécialistes en enseignement des arts et, par conséquent, les commissions scolaires ont dû modifier les règles régissant les contrats d’engagement des spécialistes en art.

Ce contexte peu favorable à l’importance de l’enseignement des arts par un spécialiste permet de comprendre pourquoi le milieu scolaire offrait des tâches d’enseignement dans le domaine des arts à des enseignants diplômés dans divers programmes qui démontraient un intérêt pour l’enseignement d’une discipline artistique.

1.3 Le curriculum en enseignement des arts

De fait, on trouve, dans le curriculum en enseignement des arts au primaire, l’obligation d’y enseigner une discipline artistique en continuité pendant six ans. Cette obligation relève de la Loi sur l’instruction publique (chapitre I-13.3, article 447) du régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire prescrit par le Gouvernement du Québec. Ce nouveau curriculum prescrit que la discipline artistique soit enseignée par un enseignant spécialiste diplômé en art dramatique, en arts plastiques, en danse ou en musique. Selon les programmes universitaires, le futur spécialiste en arts peut être reconnu apte à enseigner deux

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Le domaine d’apprentissage des arts au primaire dans le PFÉQ a été conçu sur le même modèle de développement de compétences que celui des autres domaines d’apprentissage obligatoires inscrits au curriculum. Les trois compétences disciplinaires à développer concernant la discipline des arts plastiques sont les suivantes :

• réaliser des créations plastiques personnelles; • réaliser des créations plastiques médiatiques;

• apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades (MEQ, 2001).

Il nous apparaît important de spécifier qu’au moment de l’évaluation, les compétences « réaliser des créations plastiques personnelles » et « réaliser des créations plastiques médiatiques » se regroupent pour répondre aux exigences du Cadre d’évaluation des apprentissages : arts plastiques publié par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS) en 2011.

La dernière compétence, « apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades », demeure distincte lors de l’évaluation.

Afin de développer ces savoirs disciplinaires, le spécialiste en arts plastiques tente de faire vivre chez l’enfant des expériences innovantes en créant des situations d’apprentissages signifiantes, qui touchent différents aspects du développement de l’enfant, en utilisant les savoirs essentiels du programme de formation. L’enseignant spécialiste, titulaire d’un brevet dans le domaine des arts, possède théoriquement les compétences pour développer des apprentissages issus des savoirs essentiels (programme du primaire) et des contenus de formation (programme du secondaire) comme prescrit dans le PFÉQ (MEQ, 2001; MELS, 2006; MELS, 2007). Au programme de formation de l’école québécoise pour les deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) s’ajoutent les documents La progression des apprentissages et les Cadres d’évaluation des apprentissages du domaine des arts, qui viennent modifier les documents initiaux. La formation universitaire au baccalauréat en enseignement des arts permet de porter un regard distinctif sur des particularités de cet enseignement : la démarche de création et l’aspect esthétique des réalisations des enfants. Au-delà du savoir-faire, il est attendu que le spécialiste en enseignement des arts aide l’apprenant à cheminer dans ses réflexions pour le stimuler dans son imagination, afin qu’il réalise des œuvres qui

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sortiront des clichés, et l’accompagne dans la production d’œuvres authentiques. Ainsi, ces situations d’apprentissage toucheront le plaisir kinesthésique (l’expression corporelle sensori-motrice), le sensoriel (le plaisir du mouvement), le perceptif (les formes, les couleurs), l’affectif (l’image, l’émotion), le cognitif (avec le processus intellectuel de la résolution de problèmes, de la démarche de création et du symbolique) avec la sollicitation des dimensions personnelles et culturelles (Berthiaume, 2012).

Chacune de ces dimensions (cognitive, sensori-motrice, langagière et socioaffective) devient une source inspirante pour l’enseignant d’arts plastiques. La dimension cognitive liée aux gestes transformateurs s’applique dans la manipulation de différents matériaux et de textures (peinture, gouache, pâte à modeler, etc.) qui permettent à l’enfant de découvrir des matières et des médiums pour créer une représentation du monde à sa manière, donc authentique. Bien que ces différentes dimensions soient exploitées, c’est sans doute l’imagination qui nous permet de comprendre d’autres points de vue (Greene, 1995).

Aux dimensions déjà mentionnées s’ajoutent les dimensions physique et motrice, puis langagière. L’expérimentation de l’utilisation de différents outils comme les ciseaux ou les pinceaux touche en effet la dimension physique et motrice. Quant à la dimension langagière, elle est davantage liée au plaisir de l’enfant qui souhaite raconter ce qu’il a réalisé. Ce moment privilégié accordé à l’enfant a pour conséquence qu’il se sent compris, écouté, et cela valorise son estime de soi (Duclos, 2004). Ces moyens d’expression artistique sont étroitement liés au domaine des arts. Par exemple, la pensée est transmise par l’intermédiaire de nombreux moyens sensoriels : visuels, auditifs, tactiles et kinesthésiques. Ces formes d’expression sensorielles sont particulièrement efficaces dans les arts, la musique et la danse (Eisner, 2002 b, p. 2).

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spécialiste en arts possède davantage d’expertise pour évaluer adéquatement les travaux artistiques des élèves que l’enseignant titulaire. On n’évalue pas seulement selon un critère esthétique qui se résume à des qualificatifs tels que « beau » ou « laid ». L’auteure mentionne que l’on ne trouve aucune trace écrite des critères utilisés pour noter un travail dans lequel l’élève s’exprimait librement dans la réalisation d’un exercice technique, plastique ou thématique. À ce moment-là, il y avait quelques consignes explicites, comme dans les exercices de couleurs, d’autres plus générales, comme celles d’occuper l’espace sur la feuille, de ne pas laisser de blanc, de ne pas utiliser de crayon à la mine ou de ne pas suivre un modèle, mais elles ne sont pas codifiées dans des documents institutionnels ou officiels.

Évaluer les travaux des élèves en arts plastiques exige de poser un regard qui va au-delà de l’esthétique et de l’émotif. Avec les changements apportés par l’implantation des nouveaux programmes et, par conséquent, les modifications appliquées à la formation initiale, le spécialiste en arts plastiques développe des compétences artistiques afin d’aider l’élève à développer une réflexion (autoévaluation) sur son travail.

Au moment de sa formation universitaire, l’étudiant est dans l’obligation de suivre le cours en évaluation sur l’enseignement des arts. C’est un cours spécifique à l’enseignement des arts qui a pour objectif de le préparer à porter un jugement sur les réalisations de ses futurs élèves. Dans le contexte de notre recherche, le cours offert à l’UQTR porte le sigle EAR1032.

Comme prescrit dans le PFÉQ (MEQ, 2001) et dans le document officiel du Gouvernement du Québec intitulé Cadre d’évaluation des apprentissages : arts plastiques (MELS, 2011), le futur spécialiste en enseignement des arts accorde une très grande importance au processus créatif de l’enfant et à la démarche de création lorsqu’il est question d’inventer des situations d’apprentissages. Pour répondre aux exigences du MELS (2011), l’enseignant spécialiste en arts s’assure de mobiliser l’ensemble des connaissances (savoirs essentiels, progression des apprentissages) prescrites dans le PFÉQ (2007) au moment opportun. Il applique judicieusement un ou plusieurs critères d’évaluation parmi les suivants :

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• maîtrise des connaissances ciblées par la progression des apprentissages : gestes transformateurs et outils;

• langage plastique;

• efficacité de l’utilisation des connaissances liées au langage plastique; • efficacité de l’utilisation des connaissances liées aux gestes transformateurs; • cohérence de l’organisation des éléments;

• authenticité de la production; • justesse du retour réflexif.

Le spécialiste en enseignement des arts, par ses savoirs pratiques et techniques, utilise pertinemment ces critères d’évaluation afin d’aider l’élève à cheminer dans ses apprentissages artistiques. Chacun de ces critères est utilisé judicieusement afin de respecter la vision du PFÉQ (MEQ, 2001).

1.4 Les enseignants spécialistes en arts plastiques au primaire

Le spécialiste en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique, danse, musique) enseigne à plusieurs groupes d’élèves de tous les niveaux du primaire (1er_{, 2}e_{et 3}e_{cycles). Son enseignement} se répartit, la plupart du temps, dans plusieurs écoles pour obtenir une tâche d’enseignement à temps complet. En ce moment, dans les écoles québécoises, nous observons un pourcentage élevé de spécialistes en musique qui enseignent en continuité dans l’ensemble des trois cycles du primaire, alors que les enseignants titulaires se chargent plutôt de l’enseignement des arts plastiques. À titre d’exemple, nous avons recueilli des statistiques auprès du MELS qui attestaient que pour l’année d’enseignement 2013-2014, nous pouvions compter 491 spécialistes en musique et 269 spécialistes en arts plastiques pour l’ensemble du réseau scolaire québécois au primaire (source : coordonnateur des placements de stage dans les régions de la Mauricie et du Centre-du-Québec, Formation pratique, UQTR, 2013).

Afin de répondre adéquatement aux préoccupations de la société actuelle, et ce, grâce aux apprentissages du domaine des arts, il nous apparaît que le spécialiste en arts plastiques au primaire s’avère la personne la plus apte à transmettre les différents savoirs artistiques et faire en sorte que

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spécialisées, des stages d’études pratiques ou des programmes de perfectionnement professionnel, ainsi que d’autres cours de formation continue (Ministère de l’Éducation et de la Formation du Manitoba, 2003, p. 11-12).

Dans les régions de la Mauricie et du Centre-du-Québec, c’est généralement le titulaire de classe qui prend en charge l’enseignement des arts plastiques. Dans la majorité des cas, les généralistes reconnaissent qu’ils ne possèdent pas la formation requise, tant du point de vue de la maîtrise des techniques que de l’habileté à concevoir des situations d’apprentissage créatives, pour faire cheminer l’enfant dans le domaine artistique (Fédération autonome de l’enseignement, 2013). Pour que les enseignants titulaires puissent y parvenir, ils ont besoin d’accompagnement. Cependant, les personnes-ressources ne sont pas toujours disponibles pour offrir des sessions de formation et un accompagnement au quotidien. Nous entendons par « personne-ressource » ou « conseiller pédagogique » une personne qui relève du service éducatif d’une commission scolaire et qui reçoit comme mandat d’offrir des formations aux enseignants dans différentes disciplines.

À quelques exceptions près, il est attendu qu’un spécialiste en arts possède une culture artistique, c’est-à-dire qu’il a une culture personnelle riche et cohérente avec la pratique des arts, en plus des connaissances en histoire de l’art qu’implique sa spécialisation. Il conserve des contacts avec la communauté artistique qui nourrissent sa propre créativité. Le spécialiste en arts, lorsqu’il se fait enseignant, mobilise des savoirs et utilise des repères culturels auprès des enfants en leur faisant découvrir et réaliser des œuvres relevant de différents courants artistiques, ainsi que d’époques et de culture diversifiées (Le Floch et Baeza, 2013).

À la richesse de ces savoirs de l’enseignant en arts plastiques s’ajoutent des habiletés à maîtriser certains champs de la pratique artistique, notamment la peinture, le dessin, la sculpture et le modelage. L’exploration ou la maîtrise de ces différentes techniques s’avèrent incontournables dans son enseignement. Son savoir-faire technique, sa compréhension de la nécessité d’intégrer une démarche de création dans les situations d’apprentissage et sa capacité de mettre en pratique les savoirs essentiels présents dans le PFÉQ (2001) lui donnent accès à des avenues créatives et originales dans son enseignement. Ainsi, le spécialiste en enseignement des arts plastiques peut devenir, dans son milieu, une personne-ressource importante pour le développement des arts

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plastiques, parce qu’il a atteint un haut niveau de connaissances et d’habiletés techniques. Il est en mesure d’aider l’élève à cheminer dans sa démarche artistique. Il peut devenir une référence pour soutenir des projets à vocation artistique dans son école et sa commission scolaire. En plus de l’impact sur la réussite scolaire et la motivation chez les élèves, l’enseignement des arts facilite l’apprentissage des autres disciplines. Cette discipline d’enseignement peut regrouper, de manière transversale, l’ensemble des connaissances des autres savoirs disciplinaires (Winner, Goldstein et Vincent-Lancrin, 2014). Ainsi, l’éducation artistique devient une source d’inspiration parce qu’elle mobilise et favorise les nouveaux paradigmes éducatifs (Le Floch M.-C et Baeza, 2013). « L’éducation artistique devrait servir de modèle à l’éducation, et non l’inverse » (Eisner, 2002 a, p. 6).

Dans le même ordre d’idée, Lemerise rapporte, dans un article intitulé « L’art s’enseigne-t-il? », qu’Irène Sénécal, une pionnière dans le domaine de l’enseignement des arts plastiques au Québec, soulignait « que l’objectif ultime d’une école d’art n’est pas uniquement la formation d’artistes s’insérant dans le milieu restreint de l’innovation, mais aussi celles d’intervenants qui auraient reçu une solide formation artistique » (1991 p. 46). Lorsque l’on insiste pour démontrer l’importance d’ une solide formation artistique , c’est que le futur spécialiste en arts plastiques, en plus de ses connaissances, doit faire des démonstrations techniques dans l’utilisation des différentes techniques auprès des élèves.

Gaillot (2009) abonde dans ce sens. Il précise que l’enseignant d’arts plastiques doit s’approprier différentes compétences afin de soutenir l’apprenant dans l’apprentissage de ses savoirs disciplinaires :

• techniques (les connaissances tirées de l’expérience exploratoire, le « savoir comment utiliser », la maîtrise pratique qui se nomme également habileté);

• théoriques (pour les petites classes surtout du vocabulaire, pour les plus grands des citations se rapportant aux grands écrits sur l’art);

• culturel (connaître des artistes, des œuvres);

• à quoi il convient d’ajouter toutes les connaissances inter et transdisciplinaires qui y sont liées). (Gaillot, 2009, p. 10)

(27)

Cette importance d’avoir un spécialiste en enseignement des arts ne date pas d’hier. Déjà, en 1969, le rapport de la commission d’enquête sur l’enseignement des arts au Québec, le Rapport Rioux, soumet au Conseil supérieur de l’éducation la remarque suivante :

La démarche pédagogique préconisée par les programmes comporte évidemment d’énormes exigences. On comprend même assez aisément qu’on ait prévu que l’enseignement des arts devrait être confié à des enseignants spécialistes, tant on insiste sur l’initiation à la démarche artistique elle-même. Ainsi, on s’imagine mal avoir la responsabilité de soutenir la démarche créatrice de l’élève si on n’a pas soi-même expérimenté et intégré une démarche semblable. Il ne suffit pas d’avoir de solides notions disciplinaires; encore faut-il avoir vécu et exploré, dans sa formation ou par des modes de perfectionnement, des expériences de démarche créatrice. Bien que ce type de formation ne développe pas l’aptitude à dispenser le seul enseignement artistique, mais prépare plus généralement à pratiquer des pédagogies qualifiées d’actives ou d’ouvertes, il devient quand même de première nécessité pour l’enseignant en art. (Rioux, 1969, p. 12)

1.4.1 Différences et distinctions entre deux programmes de formation

Les différences et distinctions entre la formation initiale des programmes d’enseignement offerts par l’UQTR que reçoivent les titulaires de classe (baccalauréat d’éducation au préscolaire et d’enseignement au primaire [7990]) et celle que reçoivent les spécialistes en enseignement des arts (baccalauréat en enseignement des arts [arts plastiques, art dramatique] [7173]) permettent d’afficher des évidences qui les caractérisent quand vient le temps d’enseigner les arts plastiques dans les écoles primaires (Dallaire, 1990). Établir une comparaison non exhaustive entre l’enseignement des arts plastiques effectué par un titulaire de classe et celui effectué par un spécialiste en enseignement des arts plastiques, nous permet de mettre en relief ce qui caractérise la construction des savoirs artistiques au moment de la formation initiale.

En plus des tâches communes qui relèvent de l’acte d’enseigner, notamment planifier, corriger, faire le suivi des plans d’intervention, rencontrer les collègues et la direction, etc., il est à noter que la différence majeure entre la tâche d’un titulaire de classe et d’un spécialiste en arts se présente dans l’ajout de certaines spécificités reliées à l’enseignement des arts au primaire.

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Dans la majorité des cas, le spécialiste en arts enseigne à plusieurs groupes d’élèves. Par exemple, une tâche d’enseignement d’un spécialiste en arts au primaire est composée de six groupes (de la 1re_{à la 6}e_{année) pour le secteur régulier et s’ajoutent de trois à six groupes d’élèves en adaptation} scolaire. Un groupe d’élèves se compose de 27 enfants, en moyenne, pour le secteur régulier, et il est composé de 7 à 15 enfants pour le secteur d’adaptation scolaire. Cet exemple peut varier selon le contexte de chaque école et sa situation géographique sur le territoire d’une commission scolaire. Dans cette réalité, le spécialiste en arts doit créer des situations d’apprentissage et d’évaluation, en tenant compte des savoirs essentiels du PFÉQ (2001), adaptées aux différentes clientèles d’élèves et pour chacun des niveaux d’enseignement. Il doit également s’adapter à des salles de classe rarement conçues pour l’enseignement d’une discipline artistique. Sa gestion de classe sera tributaire de ces diversités. Les clientèles d’élèves, les lieux, la gestion du matériel, la réalité et les codes de vie de chacune des écoles obligent l’enseignant spécialiste en arts à développer une grande polyvalence et une capacité d’adaptation, alors que le futur titulaire de classe au primaire aura pour tâche d’enseignement un groupe d’élèves au secteur régulier ou en adaptation scolaire. C’est au moment de son parcours universitaire que l’enseignant en devenir recevra la formation nécessaire pour apprendre à réaliser ces multiples tâches. Outre les cours préparatoires à sa formation initiale à l’intérieur de sa grille de cheminement universitaire, le futur spécialiste doit suivre des cours construits spécifiquement pour répondre à cette réalité scolaire.

Lors de la formation initiale au baccalauréat d’éducation au préscolaire et d’enseignement au primaire à l’UQTR (7990), le futur titulaire de classe est dans l’obligation de suivre un cours de 45 heures (3 crédits) dans une discipline artistique offerte dans son programme pour obtenir son brevet d’enseignement. Dans le but de compléter sa formation, il peut choisir entre un cours optionnel de didactique de l’art dramatique (EAR1002) ou de didactique des arts plastiques au primaire et au préscolaire (EAR1027). Mis à part chez certains d’entre eux qui ont pu suivre par intérêt personnel des cours de piano ou de peinture pendant quelques années, bien souvent, ces cours universitaires seront l’unique contact qu’ils auront reçu avec le monde de l’art. Il nous apparaît très important de distinguer la visée éducative de l’école et celle de cours de types non

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individus dans le monde de la communauté artistique professionnelle. Il s’agit plutôt de les habiliter à trouver dans le monde de l’art un sens à la vie de tous les jours » (Mishook et Kornhaler 2006, cités par Robinson, 2009 p. 29).

Ainsi, il nous semble évident qu’une formation exploratoire et restreinte sur les savoirs disciplinaires artistiques ne peut se comparer à la formation du spécialiste inscrit au baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique). Ce dernier, en plus de la formation commune (cours de tronc commun) avec le Baccalauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire BEPEP, reçoit à l’UQTR une formation spécialisée dans la pratique des arts plastiques (peinture, gravure, sculpture, estampe, modelage, développement de la pensée créatrice, etc.) et des cours spécifiques à l’enseignement des arts, notamment la gestion de classe adaptée à l’enseignement des arts, l’évaluation, la didactique des arts plastiques ainsi que la didactique en art dramatique1_{et en histoire de l’art. Tout au long de ce parcours universitaire, le futur} enseignant en arts plastiques se qualifie dans des approches pédagogiques qui sont pertinentes par rapport à son domaine d’expertise.

Dans le but de mettre en parallèle le cheminement que poursuit un futur enseignant spécialiste en arts et celui que poursuit un titulaire de classe (BEPEP), nous avons analysé quelques grilles de formation provenant de diverses universités, notamment de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), l’Université Laval (ULAVAL), l’Université du Québec en Outaouais (UQO) et l’Université Concordia.

Les contenus de ces cours centrés sur l’enseignement des arts convergent vers les mêmes objectifs de formation. Ce sont des cours d’initiation aux différents savoirs du domaine des arts et de sensibilisation au futur rôle de passeur culturel. On apprend à l’étudiant à développer une sensibilité envers la création artistique et une compréhension de celle-ci en utilisant et en reconnaissant le langage plastique dans la production et dans l’analyse d’œuvres.

Leur contenu offre un condensé des savoirs essentiels du PFÉQ (2001) nécessaires à l’enseignement de la discipline artistique, afin d’habiliter le futur titulaire à utiliser des stratégies

1_{Dans le baccalauréat en enseignement (arts plastiques, art dramatique) (7173) de l’UQTR, les étudiants en formation}

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d’enseignement variées pour tenir compte des particularités qui caractérisent l’enseignement au primaire (préscolaire et 1er_{, 2}e_{et 3}e_{cycles). En général, dans le cadre des cours reliés à} l’enseignement des arts , l’étudiant expérimente des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) comme prescrit par le MELS pour ensuite s’en inspirer. C’est dans ce contexte que l’étudiant du BEPEP aura effleuré les fondements théoriques nécessaires à l’enseignement de la discipline artistique.

Pour illustrer les différences et distinctions entre les deux programmes de formation, les tableaux 1 et 2 présentent les grilles de cheminement d’un étudiant lorsqu’il s’inscrit à l’un ou à l’autre des programmes 7173 (baccalauréat en enseignement des arts [arts plastiques, art dramatique]) ou 7990 (BEPEP) de l’UQTR. Lors de sa dernière année d’études, le futur titulaire de classe doit faire le choix entre trois cours qui lui sont proposés pour sa formation artistique : EAR1002 – Atelier d’expression dramatique, EAR1027 – Didactique des arts plastiques au préscolaire et au primaire ou PED1016 – Éveil à l’expression artistique au préscolaire et au primaire selon les grilles en vigueur au moment de notre étude.

Tableau 1 : Baccalauréat en enseignement des arts (arts plastiques, art dramatique) (7173), UQTR (version 2012)

1re

année A ARD1012 Art dramatique : jeu et interprétatio

n

ARP1001

Modelage ARP1035 Dessin I EAR1024 Stage I : sensibilisation au milieu (1 cr.) PBX1016 Lecture et analyse de l’œuvre d’art PSD104 6 Dévelop pement socio-affectif de l’élève H ARD1011 Scénograph ie ARG1007 Arts et technologie de l’image numérique ARP1046 Pratiques picturales EAR1029

Évolution de l’image PED1034 La communication orale et écrite en contexte d’enseignement (2 cr.) OPTIO NNEL (histoire de l’art)

(31)

2e année A ARG1005 Gravure I EAR1026 Enseignement de l’art dramatique : histoire et didactique EAR1027 Didactique des arts plastiques au préscolaire et au primaire PHO1003 Procédés en image photographique OPTIO NNEL (histoire de l’art) H EAR1002 Didactique de l’art dramatique au primaire 2_EAR1011 Stage II : observation et expérimentation d’habiletés d’enseignement au primaire EAR1019 Gestion de la classe et difficultés comportementale s en enseignement des arts EAR1031 Pratiques novatrices en enseignement des arts (2 cr.) PPG1017 Développement cognitif, apprentissage et pratiques pédagogiques 3e

année A Didactique EAR1012 de l’art dramatique au secondaire EAR1013 Didactique des arts plastiques au secondaire EAR1015 Stage III : intervention en enseignement des arts au secondaire EAR1032 Évaluation des apprentissages en enseignement des arts EEI1015 Inclusion scolaire : répondre à la diversité en classe ordinaire (2 cr.) H EAR1018 Projets de création pour enfants ou adolescents EEI1017 Intervention auprès des élèves en difficulté d’apprentissage PDG1026 Organisation de l’éducation au Québec PDG1040 Éthique et déontologie en éducation PED1022 École, famille, communautés et pluriethnicité 4e

année A Didactique EAR1030 du multimédia en arts HAR1007 Histoire de l’art au Québec PBX1018 Projet synthèse interdisciplinaire OPTIONNEL

(arts plastiques) OPTIONNEL (arts plastiques)

H EAR1022

Stage IV : internat en enseignement des arts au préscolaire/primaire ou au secondaire (11 cr.) EAR1028 Recherche et pratique professionnelle en enseignement des arts

2_{Dans le contexte de la recherche il s’agit uniquement du stage 2 : EAR 1011 : Observation}

(32)

Tableau 2 : Baccalauréat d’éducation au préscolaire et d’enseignement au primaire (7990), UQTR

1re

année A Histoire des PDG1025 idées et des institutions éducatives PDG1028 Fondements l’enseignement des mathématiques (2 cr) PDG1054 Renouveau pédagogique et le programme de formation de l’école québécoise PPG1008 Facteurs et processus de développemen t du langage de l’enfant PPG1017 Développement cognitif, apprentissage et pratiques pédagogiques PED1023 Stage I : immersion dans le milieu scolaire (1 cr) H HPE1006 Courants pédagogiques contemporains et philosophie de l’éducation PDG1029 Fondements à l’enseignement de la langue maternelle (2 cr) PDG1030 Laboratoire d’initiation à l’intervention pédagogique PDG1041 Fondements à l’enseignement des sciences sociales (2 cr) PDG1042 Fondements à l’enseignement de la science et de la technologie (2 cr) PSD1046 Développement socio-affectif de l’élève 2e

année A Didactique du DID1076 français : apprentissage de la lecture DID1095 Didactique des mathématiques au primaire DID1098 Didactique des sciences humaines DID1099 Didactique des sciences et de la technologie PPG1020 Identité professionnelle I : les enjeux (2 cr) PRS1012 Fondements de l’éducation préscolaire H DID1096 Didactique des mathématiques au primaire II DLA1015 Didactique du français : apprentissage de l’écriture PDG1043 Interventions en pédagogies de projet PRS1011 Projets d’innovations pédagogiques au préscolaire PED1024 Stage II : interventions didactiques 3e

année A Évaluation des DME1005 apprentissages EEI1016 Gestion de la classe et difficultés comportementales EEI1017 Interventions auprès des élèves en difficulté d’apprentissag e PED1022 École, familles, communautés et pluriethnicité PPG1021 Identité professionnelle II : les défis (2 cr) TLE1030 Utilisation pédagogique des technologies H DCA1015 Difficultés d’apprentissage en français DCA1016 Difficultés d’apprentissage en mathématiques EEI1015 Inclusion scolaire : répondre à la diversité en classe ordinaire (2 cr) PDG1040 Éthique et déontologie en éducation (2 cr) PED1034 La communication orale et écrite en contexte d’enseignement (2 cr) PED1025 Stage III : interventions pédagogiques (5 cr) 4e année A PPG1022 Identité professionnelle III : synthèse de la formation PED1015 Internat à l’école primaire (10 cr) H DID1100 Didactique de l’éthique et des cultures religieuses PDG1026 Organisation de l’éducation au Québec SRE1004 Introduction aux démarches de recherche en éducation (2 cr)

OPTIONNEL (blocs arts) : EAR1002 Atelier d’expression

dramatique OU

EAR1027 Didactique des arts plastiques au préscolaire et au

primaire OU

PED1016 Éveil à l’expression artistique au préscolaire et au

primaire

(33)

arts plastiques. Étudier les fondements théoriques et pratiques des savoirs et savoir-faire artistiques, comme l’exige le programme de formation initiale chez le futur enseignant BEPEP (grille exposée), permet à celui-ci d’explorer sommairement certaines dimensions esthétiques, ludiques, pratiques et créatives de l’enseignement des arts plastiques, sans pour autant devenir un spécialiste en arts. À la lumière de la grille de cheminement d’un étudiant du BEPEP présentée au tableau 2, sa formation en éducation artistique relève d’un cours de 3 crédits, c’est-à-dire un enseignement de 45 heures. En comparaison à cette réalité, le futur spécialiste en enseignement des arts plastiques est formé dans une ou plusieurs disciplines artistiques. L’ensemble de sa formation initiale (grille de cheminement 7173), présentée au tableau 1, lui permet de développer une expertise artistique qui le distingue du titulaire de classe.

Ainsi, bien que le contexte scolaire primaire ait besoin de spécialistes en enseignement des arts, ce qui est nécessaire au développement de l’enfant, et que la formation initiale dans ce domaine permette d’atteindre le développement de ces compétences, il demeure que peu de futurs spécialistes en enseignement des arts choisissent l’enseignement des arts au primaire comme métier. Certains vont choisir l’enseignement au secondaire, d’autres vont orienter leur choix vers une formation artistique. Dans un cas comme dans l’autre, le choix professionnel apporte son lot de questionnements. L’incertitude, l’hésitation à faire un choix ne relèvent-elles pas d’une méconnaissance de soi? D’une pression familiale? D’un désir de s’identifier à un groupe d’artistes ou d’enseignants? D’un besoin de reconnaissance d’un milieu artistique plutôt que d’un milieu scolaire? Est-ce dans ce contexte universitaire que le futur enseignant amorce ses réflexions au sujet de sa quête identitaire professionnelle comme pédagogue artiste ou artiste pédagogue?

Le passage de la formation initiale au milieu pratique amène un questionnement sur l’identité professionnelle.

(34)

1.5 Émergence d’un questionnement sur la quête identitaire

professionnelle

Riedler (2016) fait mention que la construction d’identité professionnelle peut être multiple, et la plupart du temps, en changement selon le contexte et l’histoire personnelle de chacun. Quant à McNamara (1997), il soutient que notre identité est influencée par le contexte historique et socioculturel. Dubar (1996) apporte un éclairage sur la construction identitaire sous un angle sociologique et propose cette explication : « Le formé s’installe dans une forme de dualité entre le modèle idéal et le modèle pratique qui constituent la base de l’identité professionnelle (la nature des tâches, la conception des rôles, l’anticipation de la carrière et l’image de soi dans le métier). Au modèle idéal se joint la dignité de la profession, l’image de marque et la valorisation symbolique. Au modèle pratique sont liés les tâches quotidiennes et les « durs travaux » ( Dubar, 1996, p. 139). Nous pouvons définir les « durs travaux » par l’ensemble des obligations prescrites par le MELS et mises en application dans les écoles (bulletins, rencontres équipe-école, etc.). La culture scolaire primaire qui relève des enseignants et des parents exige que l’enseignant transmette des informations sur ce qui s’enseigne dans la classe d’arts plastiques et ce sur quoi les enfants se font évaluer. Les directions d’établissement, dans leur rôle de direction pédagogique, doivent s’assurer que ce qui est prescrit par le MELS est appliqué en classe. Dans chaque établissement, la direction s’informe auprès de l’enseignant pour vérifier comment il met en exécution les exigences ministérielles telles que l’évaluation, le contenu du programme de formation, etc. Cette culture scolaire peut être contraignante pour l’artiste pédagogue et cela peut l’amener à quitter le milieu. Pour un futur spécialiste en enseignement des arts, vouloir s’identifier à la culture scolaire, c’est s’ouvrir à une nouvelle manière de transmettre ses savoirs artistiques, c’est donner un sens à une nouvelle identité, celle de pédagogue : « Travailler dans le domaine des arts n’est pas seulement un moyen de créer des performances et des œuvres; c’est aussi un moyen de créer notre vie en élargissant notre conscience, en façonnant nos états d’esprit, en satisfaisant notre quête de sens, en entrant en contact avec les autres et en partageant une culture » (Eisner, 2002, p. 3). Au contact du