QUELQUES EXEMPLES DE CONSTRUCTION DES CONCEPTS A
L'ECOLE ELEMENTAIRE DANS DES SITUATIONS DE CLASSE
Marcel PAULIN
E.N. d'Institutrices de St Savine
INRP - Section Sciences
A l'école élémentai!·~ l'acquisition du savoir scientifique par l'enfant semble résulter de se" représentations issues de la vie quotidienne et de ses activités en classe qui sont axées sur la résolution de problèmes. Le maître n'y présente pas un savoir organisé et les activités scientifiques
risquent d'abolJtir à une mosalque de connaissances sans lien entre elles et
oQ par.fois rien n'éme.rge d'essentiel. Les pages suivantes voudraient montrer
comment il est possible d'atteindre un certain degré dans la structuration des connaissances et dans l'acquisition des concepts, variable avec l'âge et les
sujets d'étude. Le c~dre est ici trop restreint pour qu'il soit question
d'envisager l'er~emble de ces activités de structuration; il sera possible
seulement d'en faire ,;pparaître quelques facettes prises dans la vie d'une
classe de CHI, où les travaux de groupe (2 ou 3 enfants) alternent avec leA
compte rendus c-t discussions au niveau de la classe entière.
Les activités scientifiques des enfants, dans le modèle pédagogique
qui correspond le mieux à la pratique de ces classes, peuvent être classées:
a) en activités fonctionnelles qui se poursuivent sans intervention de l'adulte avec leur logique propre; elle, permettent, en général d'atteindre une eertaine maturation et de faire émerger des problèmes,
b) en activités de résolution de problèmes: c'est la partie la plus importan-te (au moins en durée) et,
c) en activités de structuration.
- ACTIVITES FONCTIONNELLES
Nous choisirons un exemple où les enfants manipulent librement des
thermomètres. Ils racontent ensuite leurs observations et posent ~es questions.
Un premier travail d'organisation consiste:
- à séparer clairement questions et observations
- à classer les questions suivant des crit~re" choisis en commun (questions
concernant la graduation, le fonctionnement, la structure, la fabricstion, ...
Quelques-unes de ces questions sont à la base desproblèmes ci-dessous ; elles
sont souvent le reflet des représentations des enfants.
- mettre au point et à enregistrer certains acquis dégagés au cours de la dis-cussion et concernant: la lecture des graduations, le vocabulaire (on dira qu'il monte quand le "trait" s'allonge, etc ... ).
2 - ACTIVITES
œ
RESOLUTION DE PROBLEMES. Problème 1 : Comment le faire monter et descendre )" (fonction-nement) .
Au cours d'une période d'activités libres les enfants cherchent
à résoudre ce probl~meet expriment ensuite leurs représentations et quo>stions,
convergentes cette fois sur ce problème, et parfois contradictoires - "i 1 monte quand on appuie dessus"
- "il monte quand on le met sur le coeur"
"quand on le secoue, il monte" - Ille mien a descendu" - "le mien n'ft rien
fait"
- lOi 1 monte avec de la laine"
a) La prise de conscience
Une toute premi~re ~tape dans la conceptualisation consiste alors
en ce qu'on pourrait appeler la construction des faits: les contradictions
entre les enfsnts fontapparaitre la nl!cessit~de recollll1encer les expériences
et de mieux observer pour prendre conscience des sctions qui ont ~t~ efficaces
("pour faire monter et descendre le thermomètre") et trouver si possible les
causes de cette efficacité. Aux exp~riences faites "pour voir" succèdent les
expériences fai tes "pour savoir".
Ainsi Is comparaison entre les actions efficaces ou non permet :
- de dégager le rôle du r~servoir (en même temps parfois que son existence
quand elle est peu apparente), par ex. : "le thermomètre monte quand on le
secoue",- "oui, mais seulement si on le tient par ce bout là" (l'enfant montre le réservoir" - "il monte (alors) même ai l'on ne le secoue pas, ça
ne sert à rien de le secouer".
- de p rendre cons cience du rôle de la cha le ur :
pouaaer sur le réservoir avec une règle ne sert '8 rien .•. "i 1 faut que ce soit avec la main ... c'est à cause de la chaleur"
"le coeur n'y fait rien, le thermomètre monte aussi quand on
pose le réservoir sur la peau à un autre endroit .•• c'est la peau qui le chauffe"
"il monte tout seul quand on le retire de l'esu froide ... c'est
l'air de la pièce qui le chauffe".
b) La synthèse des acquis ponctuels
Il s'agit alors de rassebIDler les acquis parcellaires et portant
1el par exemple, sur l'existence et le rôle du réservoir, le rôle de la
cha-leur. etc ... Ces acquis vont pouvoir s'organiser à un niveau plus général
grâce à une mise en commun concernant la classe enti~re. A titre indicatif,
citons quelqu'"" apports complémentaires sur le rôle de la chaleur et rassem-blés au cours de cet te phase : le thermomètre :
- monte "quand on trempe le r~servoir dans l'eau chaude" - "quand on souffle
dessus" - "quand on le chauffe avec la main" - "quand on le frotte" ....
- descend "quand on met le réservoir dans l'eau froide" ... HSUi:' tm glaçoI1/l ou
"qu'on I.e laisse refroidir apr~s l'avoir chauffé" ....
Cette synthèse permet de s'évader d'une recette (par ex. : il faut
souffler sur le réservoir ... ) pour accéder 1 une relation plus générale:
l'action de la chaleur sur le réservoir .
. Problème 2 : "qu'y a-t-il dan" le thermomètre 7"
La discussion fait émerger les représentations préliminaires des enfants :
- "ça ne peut pas être un liquide - un liquide ça n'augmente pAS quand on
le chauffetl
- Hnon • il n'y a que le ~,8.it qui augmentell
- "si c'était un liquide, ÇA coulerc,. qUdnd on le renverse, et dans un
thermomètre ça ne coule pas"
"c'est peut être un liquide spécial"
- "c'est peut être une sorte de fil d.. fer (d,o"s le thermomètre à filPrcurc).
La prise en compte de cee représentations conduit à dee activités expérimentales pour tenter de les vérifier ou de les infirmer. Elles
· "un liquide _peut-i 1 au~__,er quand OII le chauffe 7"
·"~_li quide. coule-t-il touj ours 7"
En particuli r le première mène il un travail de groupe, avec les
liquides proposés pô' .es enfants dans des bouteilles de différentes sortes
chauffées au bain matie. Cela peut déboucher sur d'autres problèmes tels que
le suivant :
· Problème 3 : Pourquoi L, volume augmente-t-il
Di.L~érent.(.:qpropositions sont énoncées:
peut'-être llc(,)e, l'eau p.Jsse à travers H (on a cha;.Jfte au bain marie)
- peut-être '''-!u1
i l y en ':1 plusll
.- nqu'il en e!Jt-rentré d'ailleurs".
Elles conduisentc:en particulier à peser. Mais la conservation de la massE'
n'est: pas en génëral t'essentie par les enfa.nts cpm.rne un progrès, :nais ptut5t
cornUli-; ilne pr()\Tocation et un ob9t"p.cle ~ la compréhension (donc à 11intégrntion
et il la conceptualisation) : "alnrs on n'y comprend plus tien, c'est encore
pire Ildepuiq qu'on a pesé) ; "d'un côté i1. y en 8 plus, et de: l'autre
il y en a autant" (et parfois même moins à cause d'une légère évaporation) ;
l'emploi correct des mots masse et volume, s'il permet plus de clarté n'amène aucun soulagement.
Devant cette difficulté, le maître peut intrcduire le modèle moléculaire avec
2 p roprié tés :
- existence de particules très petites qui restent identiques il
elles-mêmes
- agitation incessante et désordonnée qui augmente quand on chauffe.
Dans le cas de la conservation de la masse est alors comprise COllll1e une
conséquence de la conservation du nombre de molécules et de leur identité au
cours du phénomène : Il semble que les images mentales attschées au modèle
soient nécessaires il l'intégration des concepts de conservation de la masse
et de dilatation. Notons que le modèle a été discuté et précisé il partir des
questions des enfants. i
A l'isB~e de ces activités les enfsnts pensent qu'il peut y avoir un liquide dans ,l'e thermomètre mais certains marquent encore une certaine
réticence "il t~udrait en construire un".
I~
Problème 4 : Peut-on construire un thermomètre 1
Les essais des enfants font spparaître (accessoirement) 2 nouveaux sous-prob lèmes ,:
- Pourquoi le thermomètre il sir (non rempli cf. fig. 1) "marche-t-il mieux
que l'autre" (cela peut conduire il découvrir la dilatation de l'air).
-"Pourquoi mon découvrir la
il aigui Ue) •
thermomètre marche-t-il il l'envers? (cela peut conduire il
dilatation des solides et le fonctionnement du thermomètre
3 - ACTIVITES DE STRUCTURATION
3.1. Certaines sont liées au problème li rllisoudre et ne semblent pa. en dépasser
le cadre de travail. Elles correspondent aux moments décrits précédemment. 3.1.1. La phase initiale de construction des concepts
Cette phase de réflexion a posteriori sur des actions qui ont été
effiCRces - accompagnée oU non d'un retour a la manipulation suivsnt les
besoins - permet de sortir de la phase exploratoire et indispensahle de tâton-nement désordonné et d'atteindre une relation (par exemple: entre la montée
de thermomètre et une certaine action sur l'endroit particulier: le réservoir)
Elle est, le plus souvent une représentation sur laquelle tout le monde est
d'accord.
Un autre exemple: "allumer une ampoule", montre que s'étahlit de
la même manière une relàtion entre la réussite et la réalisation des contacts eur des points privilégiés de l'ampoule et de la pile.
A ce stade, on peut a pei~e parler de concept: la relation
décou-verte est d'une efficacité tr~s limitée, car elle n'est pas encore détachée
de la situation de départ (caractérisée par un certain matériel, une certaine
disposition spatiale, etc .•• ) : l'enfant croit a la nécessité, pour réussir,
de respecter la disposition de la pile et de l'ampoule, d'utiliser le même
fiL .. :
d'utiliser le même thermomètre ... ou dans le cas de la dilatation,le même liquide, le même récipient, le même mode de chauffage ... et d'une
manière plus générale, de recreer globalement la situation (car il ne sait
pas ce qui est important ou pas). Il est cependant sorti d'une vue encore
plus globale, car il a pris conscience de l'importance de points particuliers sur lesquels il peut agir. Mais la relation se situe encore au niveau d'une
recette, que l'enfant a su découvrir, maia qui reste a~lérente pour lui à de
multiples conditiona : celles-ci ne pourront souvent s'éliminer que peu ~.peu
dans la découverte d'un invariant, c'est-à-dire d'un concept à caractère de plus en plus général.
3.1.2. Les phases de s,nthèses des acquis ponctuels
On a vue qu'un début de synthèse permet déja de s'évader d'une recette pour faire monter le thermomètre qui, dans la représentation des enfants, pouvai t être liées lia un mode particulier de chauffagE", Dans le cas de la dilatation, elle permet de dégager le concept en formation, d'un liquide particulier, d'un récipient particulier, d'un mode de chauffage particulier,
qui ont servi il l'enfant pour prendre conscience du phénomène la première fois,
Un autre exemple permettra de mieux comprendre le rôle de cette phase: allumer l'ampoule avec un fil. La synthèse concerne ici les dispositions diverses
(fig. 2), el Je perr.,"t de détachèr III recl>tte cl" la di.sposition srati. ole et des
particularité!9 des contncte pour aboutir à une formalisation conrne par exemple
la suivante: "pour que l'ampoule s'allume, il faut qu'un point important de
la. pile soit en c.ont8C!::. =,vecun point importa.nc de 19ampoule, -et qut' l'rlutre
point i"llortaot de la pi le soit en contact aH'·" 1. '"utre point important de l'ampoule" (formulation A).
Ces activités de structuration, intégrées dans le problème. appar~is
sent seulement comme des moments de réflexion et de synthèse parfoi.s assez
courts. I~ur foncti.on dans la formation du concept est cependant importante,
car elles permettent de sortir de la recette - qui conduit 11 la réussir"
maté-rielle dans des conditions apparaissant au début comme très étroites - en la
détachant au moins de quelques-unes ~e ces conditions et en lui assurant ainsi
un certain niveau d'invariance. E Ihs IT'3rquent une première étape vers la
conceptualisation en détachant le concept en formation de la situation de départ.
3.2. D'autres se situent en dehors des activités de résolution de problèmes
elles sembtent spécifiques il la structuration de l'acquis
3.2.1. Les généralisations
Les généralisations successives (construites) par emboîtements. Les précautions prises pour détacher le concept de la situation de départ sont une première étape sur la voie d'une relation générale: elles évitent, au moment de la première formulation que 1", concept ne soit repr€senté et
cristallisé dans l'esprit des enfants comme adhérent il une situation
csracté-risée par deg 20üdicions particulières (couleurs des piles, disposition ... ) ;
mais i l reste od"onnier de tous les caractères COUInuns il l'ensemble des
si--tuations con~i:dê,ées dans la synthèse, en changeant la nature du liquide et
des récip lents, on détache le concept de ces conditions particulières, mais
1_1 reste adhérent à la. présence du liquide; de même on change la dispoBition
de la pile et de l'ampoule, on arrive il une formulation qui en fait
abstrac-tion, mais qui reste adhérente il la présence d'un fil : le concept eHt encore
il un état où i.l ne permet pas il l'enfant de comprendre le fonctionnement des
appareil" simples (éclairage du vélo, lampe de poche où le passsge du courant se fait par la masse du conducteur - demême il ne comprend pas ceux dans lesquels interviennent la dilatation des solides ou des gsz (car le concept
est attaché aux liquides- (parfois dans la même séquence~ n'autres étapes
permettront d'atteindre d'autres niveaux
de
généralisation.Aussi bien peut-on considérer en première approximative chaque
généralisation comme le moyen de sortir d'une situation pour entret dans une
aut re. pl us géné ra le, certes, mais impliq uant encore dl!S Psrti cu larités. Ce s
niveaux de plus en plus élevés de généralisation et de formulation par
emboî-tements successifs sont liés en fait
a
l'apparition de nouveaux problèmes;ceux qui ont été rencontrés successivement il propos du thermomètre ont permis
de passer de la dilatation de l'eau il celle des autres liquides, puis à un
emboîtement dana les dilatations en général (après avoir vu qu'existe celle des gaz et celle des solides. Le rôle du maître est de favoriser et même de susciter les problèmes qui débouchent sur des généralisations permettant de
dégager peu
a
peu ce qui est important dans la réussite de l'action.Au cours des processus, la schématisation joue un rôle psrfois très important ; elle permet (cf. électricité) de faire abstraction des détails
inutiles et gênants pour la conceptualisation. de faciliter les ~ynthèseset
de faire ainsi évoluer les représentations vers l'abstraction et ls générali-sation.
. La généralisation par extension
Plutôt que de se faire à la suite des résolutions de problèrœs, elle
procède par intuition et extrapolation. Elle amène par exemple à étendre il
tous les liquides la propri€té de se dilater découverte avec quelques-uns
(et aussi il la détacher des récipients et des moyens de chauffage). D'où son
caractère indispensable puisqu'il ne peut être question de vérifier la pro-priété sur tous les éléments de la classe. Mais elle conduit àussi à des re-présentations aventureuses et souvent inexactes; par exemple quand elle amène
il étendre aux autres liquides toutes les propriétés découvertes pour l'eau
(télles que l'augmentation de volume
a
la solidification). Ce double csractèrerend le rôle du maître délicat; ses efforts tendent surtout il provoquer et
à valoriser ces généralisations, mais aussi 1 faire prendre conscience de leur
aspect hypothétique, des probUmes nouveaux que pose leur validité, de la nécessité d'être prudent dans leur formulation.
3.2.2. Reconstruction et remodelsge du concept : r~sesu de concepts
La construction du concept
a
psrtir des premières représentationsdes enfants exige une remise en cause et une reconstruction, un remodelage continuels qui apparaissent:
- Dans des g~n~rali.stionssuccessives : chaque ~tape amène un
progrts quand l'emboîtement est r~slis~. mais aussi un obstacle
a
unemboîte-ment ult~rieur, surtout si les particularit~sdont il faudra alors se débarrAs"
ser sont pr~gnantes (la pr~senced'un fil l'est beaucoup, les r~cipients
utiliséa- pour la dilatation le sont peu) (cf. organigramme, annexe ... ). Il semble important que l'enfant prenne l'habitude de consid~rer les formulations comme provisoires et qu'à cet ~gsrd des pr~cautionsde langage soient n~ces
saires, laissant la place il une remise en cause. J1D'apr~s noa exp~riences
nous pensons que ... " semble être une formule efficace (dansn'est pas impos~e), la mesure où elh pour aider l'enfant il passer d'un type de représentation
a
tion rigide,un autre plus générale, en ~vitant l'obstacle de la r~f~rence à unefonnula-considér~econme parfsite et dffinitive : "on avait dit que ... ".
Par suite de la d~couverte de faits nouveaux : Il arrive que leur
intégration dans la repr~sentationactuelle du concept puisse se faire sans
difficultés (par ex : la dilatation d~pendde la nature du liquide) mais elle
peut aussi exiger parfois un effort important de remodelage : par ex. : quand
l'enfant découvre que dans un circuit si deux fils se touchent, la formulation
A p 4 n'est plus valable: sa reformulation marque alors un progrès dans sa
reprhentation du concept de circuit :
"il
faut qu'un point important de lapile soit en contact
avec ael1lement un point important de l'ampoule, etc ... (elle traduit
en fait Is n~cessitéqu'il n'y ait pas de court circuit .
• Les concepts de conducteur et de métal, souvent confondus au début ae remodèlent et se séparent par emboîtement de l'un dans l'autre quand on s'aperçoit qu'il existe d'autres conducteurs que les métaux. Le concept
d'isolant thermique se reconstruit peu il peu car l'isolant apparaît
successi-vement au fil des situations et par comparaison avec d'autres matériaux conme :
a) "gardant le froid" (avec des glaçons)
b) c~dant très difficilement sa chaleur au glaçon (qui est en
contact avec lui)
c) "gardant la chaleur" (du récipiént d'eau chaude en contact avec lui ... )
d) prenant três difficilement la chaleur de l'objet "chaud" en
cont~ct avec lui
e) chaud aU toucher (il cause de c et d)
f) transmettant mal la chaleur 11 trevers lui de A et B €tant en
contact avec l'isolant)
g) renfermant de l'air immobilisé, ce qui permet de comprendre ses p ropriét és.
- Parce qu'il se heurte
a
d'autres conceptsLe concept ne se construit pas seulement par généralisation mais aussi par ressemblances et oppositions; par exemple: celui de dilatation se fonne par ressemblsnces entre des situations où on voit augmenter le volume
d'un liquide, maia aussi d'une certaine manière par opposition 11 celui de .
croiasance et
a
une idée assez vague d'augmentAtion (il peuty
avoir du"liqui-de qui vient d'ailleurs"), et sans doute aU9si 11 ceux "liqui-de conservAtion "liqui-de la masse et de conservation du volume; il aboutit
a
une formulation du genre: "c'eat quand le volume augmente quand on chauffe et que la masse n'augmente pas" •j;;8
--- celui de dissolution se forme par opposition il ceux de fusion, de
mise en suspension
- ceux de métal et de fer, longtemps co~fondus, se dissocient d'abord
par opposition ("alors le fer, c'est pas un métal") quand l'enfant s'aperçoit que le fer est le seul à interagir avec l'aimant; puis
ce 1ui de fe r s' emb0î t e dan s cel ui de mé ta 1
- le concept de liquide se heurte à un moment il certaines
reprl;sen-tations du thermomètre d'où les expl;riences et observations qui amènent un remodelage: un liquide peut "augmenter" quand on le chauffe; un liquide ne coule pas toujours (contrairement aux idées initiales)
- le concept de dilatation n'est pas toujours perçu comme expliquant
le fonctionnement du thermom~tre : l'enfant admet qu'il puisse y
avoir un liquide dedans quand ses représentations ont I;volué mais après avoir chauffé vainement avec la main une petite bouteille
de liquide coloré, il remet en cause ses représentations:
"il
doit y avoir un liquide spl;cia1 dans le vrai thermomètre, puisque
le vrai i l monte il la main". Un réajustement devient posaible
quand le rôle de la section est dégagl; et qu'on a construit un thermomètre aVec un tube assez fin.
Des réseaux de concepts se forment ainsi, tr~s souvent ils se
cons-truisent ensemble en se heurtant et en s'éclairant l'un par l'autre car leur champ d'application se précise: (la dilatation de l'eau et l'augmentation de volume pendant sa solidification n'apparaissent plus comme des phénomènes contradictoires quand les conditions de températùre sont mieux définies). Parfois aussi le réseau Se construit quand des concepts "coopl;rent" pour
contribuer à l'explication d'un phénomène (1).
(1) Bien des aspects de la construction des concepts n'ont pu trouver place
ici :
- construction et rôle des modèles
- formulation des énoncés ; niveaux de formulation - rôle des concepts dans l'organisation de l'acquis
- rôle du maître dans la formation des concepts et la structuration de l'acquis.
Un texte plus complet sur l'organisation de l'acquis et la formation des
concepts (en sciences et il l'école élémentaire) figure dans Activités
d'éveil scientifiques -
V.
Démarches pédagogiques en physique etANNEXE EVOLUTION DU CONCiPT DE CIRCUIT PAR GKHtAALISATION5 PROGRESSlns ~~~
<IR.
1!.,
....
ll.JI. Problè.e po •• par b t ~arr.Lt-gft .~lu..r l' •• poul. an .'y prenant autrement. L. plu •• ouYant 1 •• anCanta trouy.nt au MOin. deax .olutlon. .t 1 ... !tre répercute .1-.1 ... nt .ur l~ ci •••• 1 x ••••• treuTe une autra .. nt.r ••••• qui peut an r.1re autant). L. synthe •• d •• ditC4rent. per-e~ de d'tacher le aoncept pile .t .-.ou~, d. d.us point. prfyiJ'c1é •• Problè .. n034'11 • 1 peut-on alhun.r l'aMpoule •• ne la bot t 1 ,,,r ~ L •• "recllttt •• " déeouverte. par 1 •• e".c.nt. son't d'abord attaché.a ~ dne objet_ particulier. (g.nr. da pile_. d. fil •••• ) at ~ 'lt\~ disposttion p.rtlculi~re. L. vari't' d •• ptl •• mt •••• di.position d •• ITOUpeft permftt d. détaoher 1ft concept de circuit f"ormatlo1l d 'un ,'Çenre particuli.r de pil .... d •• dtspoaition. particulière. (et d•• ori.ntation. dan. 1 f •• pac.). Pri •• d. eon.ei.nc. d., 11 exist.nce sur Génerali.a- li •• t1on. crot ••• nt ••• Mai. le conc.pt re.t •• tt.ehe • 1. pré •• ne. d'nn ril .t.'m.
d'un ri! p.rt~culier. ProblèMe c , Peut-on allUMer l' •• poul. aYec un. autre sorte d. fil. Fila conducteurs et non conducteurs La concept e.t d'taehé de la nature du r1l mai. re.te att.ehé ft 1_ prê •• nce d'un fll.Probl ••• d J peut-on .11~er llempoule .101n de la pil~. Ut11i •• tlon de 2 fila. On .t.perçoit ftecond.ir.~ent. que les file conducteur. ne doivent paW •• toucher 1 il Caut ~ de le pile 80tt r.llé eeulement à un point important d. l'.mpoul ••••••• Le concept eet détach' de lA n8ce •• tté d'un eontaê~ dir.et. Il a'arfjne .n permettant à l'.nfant de f.1re r.n-<,:-:-~~.!.!.1.a" tr.r 1 •• ca. dt in.suee'. 'l'ré •• nt. ou f'utur. dana L. concept •• t dét.e~ de le pri •• ne. d.w eile. ~i8 JI r •• t~ .t~.eh •• le pré •• ne. d'objet. (conducteurs) entre pil •• et 8"",ou1e, et. à un ~.nre par-tlcu118r de pile (rond.l .t la pr' •• n-ce d'une seule pile, d'un. aeule •• -poule •.. R .... rqu •• 1 l'expéri.nce .antre qu'on • pr.tiqu.~nt .Y.n~.~ •• po.er en-••• bl. 1 •• pr~blè ••••• t c pour que le courant n'ait ~a le t.-pa de ee cri.talli •• r eur 1. nic ••• tté de C11~ Haie le concept re.te .ttaché à la préeene. dee Cils. ~~"-:~~- .~.'-~~. i ~ Il!!!!.!..!. cadre plue ~énér.l cf ci-d@l •• UB). (11 faut. que le + de 1. pile ••• Prahl ••• r 1 Peut-on ut11i.er d'autr •• wenr. de ptle. (pile plate). Po •• ibl11ti de contact. direete ;:; ~~ ...!..._t peut-on allumer l'ampoule avec .utre ChOh. que de. Cil •• (gn ~én'ral le ~a!tr@ ne fait que réper-cuter SUT 1. el •••• des e8 •• 1 •• pont.née entre pile et a~ul •. Concept d'taché du «~nr. de pil •• et de la n'ce •• ité d'un obJ.t .n-de. enfanta). ~~t"r1el v.ri~ fourchettea, colltere, pi;"c •• dl!!' .. onnale, outil ... c~ problème ~~t 80uv~nt résolu en m~me Généra11 •• ttona crot ••• nte. tre pil~ et aMPoule! 1 •• eontaet. entre pile et aMPoule peuvent
'tr.
direet8 ou indirects. temp8 qU~ ?h' le ••• sAie Dpont.né~ de~ enfl'llnts. G&nérali58tinsl dA ln notion d~ eond'Ict~ur l'If d'autr" .. 01.'j~tl!l quo/'! lAI!! ("1)s. ProblèMe g 1 eom~ent peut-on .llu •• r pluaieurft l'IImpouJee avec une leule pile (suirl.ndee)~que ~ d. 1. pilemoit relié
seule-••nt li un point important de
l'al'l-poule et ~ue le - •..• soit ••..
• at d'pa ••ée.
Problème h : Comment utili.er
plusieurs pil8. (p@utv~nirde
1. lame torche).
Concept d'taché de la pr~~~nc~
d'une ~.ulepile.
Remarqu •• :
Les «énérali •• tJona 8ucc ••• iv•• ayant pour effet de
d'~aeh.r1. coneept d. situations p.rticulière,
- peu•• nt "e faire dan. un tout a'lltT8 ordre.
- n. Bont pas lin'.jr ••• plusieur~peu.ent avoir lieu
8trnultaném.nt.
- con.tituent pour ehaeun« ~n ob~tacle. i .11. n'est p~a
Catte, mai. d'impor~ane.trè8 v.rj8e ~uivant les enfAnts,
i l importe ~eul.m.ntque le MaItre en ~jt eon~eience
pour •• voir dt.eerner ~h"f.!ntu"lliltm4'ntdépelfllHtr l '
l'Jb8t.3-cIe (~n ( s i s .nt appara!t.g p&r .x~mpl~d. nouv~11~8 !'Ittu.tions) •
