Pratiques et perceptions de directions d’école dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les communautés
d’apprentissage professionnelles (CAP)
Mémoire
DANIEL APRIL
Maîtrise en administration et évaluation en éducation
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
iii
Résumé
Quelles sont les pratiques et perceptions des directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant? Quels liens établir entre les pratiques-clefs d’accompagnement des directions d’école et certaines de leurs caractéristiques (sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives) et celles de leur école? Ce mémoire répondra à ces questions à partir d’une enquête menée par questionnaire auprès de directions et de directions adjointes d’établissements scolaires du Québec et du Nouveau-Brunswick (N = 112), dans laquelle nous avons procédé à des tests de corrélation, de régression et d’hypothèse. Des résultats significatifs sont notés entre les pratiques et les perceptions des directions et leurs caractéristiques sociocognitives (sentiment d’efficacité personnelle, professionnelle et collective). Nos résultats avancent un lien significatif étonnant entre un sentiment d’autoefficacité élevé des directions et des pratiques en milieux socialement plus défavorisés. D’autres facteurs significatifs entre les pratiques et les perceptions des directions et certaines caractéristiques sociodémographiques et socioprofessionnelles sont présentés et discutés.
Mots-clefs : directions d’école, communautés d’apprentissage, collaboration, accompagnement, mode de gestion efficace.
v
Abstract
What are the roles and perceptions of school principals in supporting the teaching staff? What links can be established between the key practices of school principals in the management of teamwork and some of their characteristics (socio-demographic, socio-professional, socio-cognitive)? This study will answer these questions from a questionnaire study with principals and vice-principals of schools in Quebec and New Brunswick (N = 112), in which we conducted factor analysis, correlation tests, regression tests and statistical hypothesis tests. Significant results are highly rated in the practices and perceptions of school principals and their socio-cognitive characteristics (senses of self-efficacy, professional efficacy and collective efficacy). Our results suggest a significant link between a high sense of self-efficacy felt by directions and practices in disadvantaged areas. Other significant differences between the practices and perceptions of school principals and some socio-demographic factors and socio-professional characteristics are presented and discussed.
Keywords : school principals, learning communities, accompaniment, effective management.
vii
Resumen
¿Cuáles son las funciones y las percepciones de las direcciones de escuelas en el desarrollo del personal docente? ¿Qué relaciones hay que establecer entre las prácticas claves de la dirección de la escuela en cuanto a la forma de trabajo de equipo y algunas de sus características (sociodemográficas, socio laborales y cognitivas) y las de la escuela? Éste estudio responderá a estas preguntas gracias a un cuestionario al cual respondieron las direcciones de algunas escuelas en Quebec y en Nuevo Brunswick (N = 112). En éste estudio hemos llevado a cabo un análisis factorial, análisis de correlación, pruebas de regresión y unas pruebas de hipótesis. Mediante éste se observaron también resultados significativos entre las prácticas y percepciones de los directores y sus características cognitivas (sentidos de auto-eficacia, de eficacia profesional y de eficacia colectiva). Otros factores relevantes entre las prácticas y percepciones de los directores de escuela y algunos de las caractérisicas sociodemográficas y socio-profesionales son presentados y discutidos.
ix
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Resumen ... vii
Liste des tableaux ... xv
Liste des figures ... xxi
Liste des annexes ... xxiii
Liste des sigles et des symboles ... xxi
Remerciements ... xxiii
Avant-propos ... xxv
Introduction ... 1
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS ... 3
1.1 La problématique liée à l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école ... 3
1.1.1 Difficultés rencontrées par les directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant ... 4
1.1.2 Difficultés rencontrées par les enseignants dans leur accompagnement par les directions d’école : relations complexifiées ... 7
1.2. Communauté d’apprentissage (CAP) : dispositif de développement professionnel ... 10 1.3 Objectifs de l’étude ... 14 1.4 Pertinence de l’étude ... 15 1.4.1 Pertinence théorique ... 15 1.4.2 Pertinence sociale ... 16 1.5 Conclusion ... 18
x
CHAPITRE II RECENSION DES ÉCRITS ... 21
2.1 Pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les directions d’école ... 21
2.1.1 Mobilisation des ressources et innovation ... 22
2.1.2 Reddition de comptes ... 26
2.1.3 Leadership partagé ... 27
2.1.4 Normes logistiques et de rendement explicites ... 28
2.1.5 Adaptation aux besoins des membres et au contexte décisionnel ... 29
2.1.6 Gestion éthique de la négociation ... 30
2.2 Les caractéristiques associées aux pratiques-clefs des directions d’école dans leur accompagnement du personnel enseignant ... 31
2.2.1 Caractéristiques sociodémographiques ... 31 2.2.1.1 Genre ... 31 2.2.1.2 Âge ... 32 2.2.2 Caractéristiques socioprofessionnelles ... 33 2.2.2.1 Années d’expérience ... 33 2.2.2.2 Certification ... 34
2.2.2.3 Formation reçue sur les CAP ... 35
2.2.3. Caractéristiques des écoles ... 38
2.2.3.1 Province ... 38
2.2.3.1.1 Cadre de référence des directions d’école au Nouveau- Brunswick ... 38
2.2.3.1.2 Cadre de référence des directions d’école au Québec ... 40
2.2.3.2 Taille de l’école ... 42
2.2.3.3 Statut de l’école ... 44
2.2.3.4 Indice de défavorisation (pour le Québec) ... 44
xi
CHAPITRE III CADRE CONCEPTUEL ... 47
3.1 Besoin de développement ... 48
3.1.2 La CAP comme moyen d’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école ... 49
3.1.3 Implications du mode d’accompagnement par les CAP pour accompagner les enseignants sur les pratiques des directions d’école ... 52
3.1.4 Le sentiment d’efficacité des directions ... 55
3.2 Conclusion ... 58
CHAPITRE IV CADRE D’ANALYSE ... 61
4.1 Les variables dépendantes ... 61
4.1.1 Mobilisation des ressources et innovation ... 62
4.1.2 Reddition de comptes ... 62
4.1.3 Leadership partagé ... 63
4.1.4 Normes logistiques et de rendement explicites ... 63
4.1.5 Adaptation aux besoins des membres et au contexte décisionnel ... 63
4.1.6 Gestion éthique de la négociation ... 64
4.2 Les variables indépendantes ... 64
4.2.1 Variables sociodémographiques ... 64
4.2.2 Variables socioprofessionnelles ... 65
4.2.3 Variables sociocognitives ... 65
4.2.4 Caractéristiques des écoles ... 65
4.3 Hypothèses ... 68
CHAPITRE V MÉTHODOLOGIE... 69
xii
5.2 Caractéristiques de l’échantillonnage ... 70
5.3 Instrument de mesure ... 71
5.4 Procédure de vérification du questionnaire ... 72
5.5 Plan d’analyse des données ... 73
5.6 Les considérations éthiques de la recherche ... 74
5.7 Limites méthodologiques ... 74
5.8 Conclusion ... 76
CHAPITRE VI RÉSULTATS ... 77
6.1 Distribution des participants ... 78
6.1.1 Distribution des participants selon leurs caractéristiques sociodémographiques ... 78
6.1.1.1 Genre ... 78
6.1.1.2 Âge ... 79
6.1.2 Distribution des participants selon leurs caractéristiques socioprofessionnelles ... 79
6.1.2.1 Statut d’emploi ... 80
6.1.2.2 Tâche d’enseignement ... 80
6.1.2.3 Niveaux enseignés ... 81
6.1.2.4 Années d’expérience dans la direction ... 82
6.1.2.5 Années d’expérience dans l’école ... 82
6.1.2.6 Certification ... 83
6.1.2.7 Formation reçue ou non sur les CAP ... 84
6.1.3 Distribution des participants selon leurs caractéristiques sociocognitives ... 84
6.1.3.1 Sentiment d’efficacité personnelle ... 85
6.1.3.2 Sentiment d’efficacité professionnelle ... 86
xiii 6.1.3.4 Effets positifs perçus des directions de leur soutien apporté aux
enseignants dans leur accompagnement ... 88
6.1.4 Distribution des participants selon les caractéristiques de leurs écoles .. 89
6.1.4.1 Province ... 90
6.1.4.2 Nombre d’élèves fréquentant l’école ... 90
6.1.4.3 Nombre d’enseignants de l’école ... 91
6.1.4.4 Nombre de directions adjointes de l’école ... 92
6.1.4.5 Statut de l’école ... 93
6.1.4.6 Indice de défavorisation des écoles (pour le Québec) ... 94
6.2 Liens entre les variables indépendantes et les pratiques-clefs d’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école par les CAP ... 95
6.2.1 Liens marqués entre les caractéristiques sociocognitives et les pratiques- clefs des directions d’école ... 101
6.2.2 Caractéristiques sociodémographiques des directions d’école ... 103
6.2.2.1 Âge ... 103
6.2.3 Caractéristiques des écoles ... 108
6.2.3.1 Province ... 108
6.2.3.2 Taille de l’école ... 110
6.2.3.3 Influence de l’indice de défavorisation (Québec) ... 117
6.2.4 Caractéristiques socioprofessionnelles ... 119
6.2.4.1 Formation reçue sur les CAP ... 119
6.3 Conclusion ... 122
CHAPITRE VII DISCUSSION DES RÉSULTATS ... 123
7.1Retour sur les variables liées aux pratiques-clefs des directions d’école dans leur accompagnement du personnel enseignant par les CAP ... 124
7.1.1 Variables sociodémographiques ... 124
xiv
7.1.1.2 Genre ... 126
7.1.2 Variables socioprofessionnelles ... 128
7.1.3 Variables sociocognitives ... 130
7.2.3.1Retour sur les facteurs liés aux caractéristiques sociocognitives 132 7.2.4 Caractéristiques des écoles ... 134
7.3Conclusion ... 138
CHAPITRE VIII CONCLUSION GÉNÉRALE ... 139
9.1 Synthèse des résultats ... 141
9.2 Limites de la recherche ... 142
9.3 Avenues de recherche ... 143
9.4 Ouverture ... 144
ANNEXE A : Formulaire d’appropriation du comité d’éthique ... 153
xv
Liste des tableaux
Tableau 1 : Synthèse des particularités des différents types de communautés (Leclerc
& Labelle, 2013) ... 11
Tableau 2 : Les actions-clefs de la compétence 8 (MELS, 2008) ... 41
Tableau 3 : Opérationnalisation des variables indépendantes ... 66
Tableau 4 : Opérationnalisation des variables dépendantes ... 67
Tableau 5 : Distribution des participants selon leur genre ... 78
Tableau 6 : Distribution des participants selon leur statut d’emploi ... 80
Tableau 7 : Distribution des participants selon leur tâche d’enseignement ... 80
Tableau 8 : Distribution des participants selon les niveaux enseignés ... 81
Tableau 9 : Distribution des participants selon leur plus haut niveau d’étude complété ... 84
Tableau 10 : Distribution des participants selon leur formation sur les CAP ... 84
Tableau 11 : Scores moyens des participants aux caractéristiques sociocognitives ... 85
Tableau 12 : Distribution des participants selon leur province ... 90
Tableau 13 : Nombre de directions adjointes ... 93
Tableau 14 : Statut des écoles ... 93
Tableau 15 : Indice de défavorisation (IMSE) (pour le Québec seulement) ... 95
Tableau 16 : Tests menés ... 96
Tableau 17 : Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables sociodémographiques ... 97
Tableau 18 : Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables socioprofessionnelles ... 98
Tableau 19 : Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les variables sociocognitives ... 99
xvi
Tableau 20 : Résultats des tests entre les pratiques-clefs des directions dans
l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les caractéristiques des écoles ... 100 Tableau 21 : Facteurs liés aux variables sociocognitives ... 102 Tableau 22 : La formation reçue ou non des gestionnaires scolaires sur les CAP par
rapport à la province ... 109 Tableau 23 : Le sentiment d’efficacité professionnelle moyen selon la province .... 110 Tableau 24 : Fréquence de collaboration des enseignants sous le leadership de la
direction selon la formation reçue ou non sur les CAP par la direction
xxi
Liste des figures
Figure 1 : Distribution des participants selon leur âge ... 79
Figure 2 : Distribution des participants selon le nombre d’années ... 82
Figure 3 : Distribution des participants selon le nombre d’années ... 83
Figure 4 : Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité personnelle ... 86
Figure 5 : Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité professionnelle ... 87
Figure 6 : Distribution des participants selon leur sentiment d’efficacité collective .. 88
Figure 7 : Distribution des participants selon leur perception des effets positifs perçus de leur propre soutien apporté aux enseignants ... 89
Figure 8 : Nombre moyen d’élèves fréquentant l’école ... 91
Figure 9 : Nombre moyen d’enseignants ... 92
Figure 10 : Indice de défavorisation (Québec) ... 94
Figure 11 : L’âge selon la reddition de comptes ... 104
Figure 12 : L’âge selon la mobilisation des ressources et l’innovation ... 105
Figure 13 : L’âge selon les normes logistiques et de rendement explicites ... 106
Figure 14 : L’âge selon la gestion éthique de la négociation ... 107
Figure 15 : L’âge des directions selon les effets positifs perçus de leur propre soutien apporté aux enseignants par leur accompagnement ... 108
Figure 16 : Nombre d’élèves de l’école selon la reddition de comptes ... 111
Figure 17 : Nombre d’enseignants de l’école selon la reddition de comptes ... 112
Figure 18 : Nombre de directions adjointes selon la reddition de comptes ... 113
Figure 19 : Nombre de directions adjointes de l’école selon les normes logistiques et de rendement explicites ... 114
Figure 20 : Nombre d’élèves de l’école selon le sentiment d’efficacité professionnelle des directions ... 115
Figure 21 : Nombre d’enseignants de l’école selon le sentiment d’efficacité professionnelle des directions ... 116
xxii
Figure 22 : Nombre d’élèves de l’école selon les effets positifs perçus des directions quant à leur propre soutien apporté ... 117 Figure 23. Indice de défavorisation selon le sentiment d’efficacité professionnelle
moyen des directions ... 118 Figure 24. Indice de défavorisation selon les effets positifs perçus par les directions
quant à leur soutien apporté aux enseignants dans leur accompagnement par les CAP ... 119 Figure 25. Fréquence de collaboration des enseignants sous le leadership de la
direction selon la formation reçue ou non sur les CAP par la direction
xxiii
Liste des annexes
Annexe A : Formulaire d’approbation du comité d’éthique ... 153 Annexe B : Questionnaire (questions sélectionnées) ... 155
xxi
Liste des sigles et des symboles
CAP : Communauté d'apprentissage professionnelle COP : Communauté de pratique
CRSH : Conseil de recherche en sciences humaines CSÉ : Conseil supérieur de l’éducation
É.-T. : Écart-type
ÉPT : Éducation pour tous
FSÉ : Faculté des sciences de l'éducation LIP : Loi sur l'instruction publique M.A. : Maître ès arts
MELS : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport MÉNB : Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick MÉQ : Ministère de l'Éducation du Québec
PÉD : Programme d’évaluation des directions d’école
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences (Logiciel d’analyse statistique) UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture x : Moyenne
xxiii
Remerciements
Je remercie ma directrice de recherche, Yamina Bouchamma, pour sa disponibilité, sa vision stratégique, son bon jugement, ses conseils et son appui indéfectible. Je tiens à lui exprimer ma gratitude de m'avoir impliqué dans son projet subventionné par le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH).
Je tiens également à exprimer ma reconnaissance aux directions des établissements scolaires du Québec et du Nouveau-Brunswick qui ont généreusement accepté de répondre au questionnaire.
Enfin, je remercie ma famille, Céline, Gabriel et Kévin et mes amis de leur soutien.
xxv
Avant-propos
L’équipe-école se partage la responsabilité des apprenants et ces derniers exigent la cohérence et la continuité dans nos actions, ce qui implique la considération de collaboration dans le développement professionnel des enseignants. La collaboration, qui est au cœur du concept de communautés d’apprentissage professionnelles implique un travail conjoint des participants dans un esprit de communauté réflexive. La portée du travail collaboratif est supérieure à ce qu'elle aurait été si chaque participant avait exécuté individuellement la tâche. L’expression « Le tout est plus que la somme de ses parties », attribuée à Aristote, décrit bien l’idée de la synergie. La collaboration joue aussi un rôle majeur sur la pratique et sur le climat institutionnel.
En tant que futur diplômé en gestion scolaire, je crois fermement que ma participation à des activités de recherche, et surtout l’application concrète des résultats dans ma pratique pourront contribuer à la réussite de mes apprenants; le type de gestion adopté ayant une incidence certaine sur leur succès.
Pour mener ce projet à terme, j’ai été supervisé par Yamina Bouchamma, professeure titulaire au département des fondements et pratiques en éducation à la faculté des sciences de l’éducation (FSÉ) de l’Université Laval.
NOTE : Pour faciliter la lecture, le genre masculin est employé comme générique, et ce, sans discrimination aucune.
1
Introduction
Les récents mouvements de réforme en éducation au Québec, tant celui visant la formation initiale des enseignants québécois (2001) que celui orienté vers la formation à la gestion d’un établissement d’enseignement (2008), placent le travail collaboratif au premier plan dans leurs approches respectives. De par ce moyen, ces deux cadres de référence aspirent à une professionnalisation du corps enseignant. Parallèlement, au Québec, l’article 22 de la Loi sur l’instruction publique (LIP) commande à tout enseignant de prendre des mesures appropriées afin d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle.
Pour encadrer cette professionnalisation des enseignants, les directions d’établissements scolaires sont appelées, entre autres, à favoriser l’entraide mutuelle, à différencier le soutien et l’accompagnement selon les besoins des personnes et des équipes, à influencer les membres de l’équipe-école dans le choix de pratiques professionnelles efficaces, à soutenir l’analyse et le partage des pratiques professionnelles et à favoriser l’accompagnement par les pairs (MELS, 2008). Conséquemment, l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école devient une pratique essentielle de développement de collaborations et de partenariats (DuFour, 2004; Hord & Sommers, 2008; MELS, 2008).
Mais quelles sont les pratiques et perceptions des directions dans l’accompagnement du personnel enseignant? Quels liens établir entre les pratiques-clefs d’accompagnement des enseignants par les directions d’école au moyen de communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) et certaines des caractéristiques des directions (sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives) et celles de leur école? Notre étude répondra à ces questions.
L’objectif principal de cette recherche consiste à dresser un portrait des pratiques et perceptions des directions d’établissements scolaires pour accompagner efficacement leur personnel enseignant par les CAP.
2
Le premier chapitre présente d’abord la problématique. Ce portrait brossé nous amène à formuler nos objectifs et nos questions de recherche. En terminant, nous abordons la pertinence sociale et scientifique des questions traitées.
Le second chapitre de ce mémoire expose une recension des écrits.
Le troisième chapitre, appuyé sur cette recension des écrits, dresse le cadre conceptuel de l’étude. Ce cadre aspire à expliquer et à justifier les relations probables entre les concepts et à répondre de façon préliminaire aux questions de recherche en proposant une explication.
Le quatrième chapitre présente le cadre d’analyse de l’étude, directement issu du cadre conceptuel. Ce cadre nous amène à préciser les variables retenues dans le traitement quantitatif des données.
Le cinquième chapitre s’attarde aux aspects méthodologiques de l’étude. Il traite des méthodes utilisées pour recueillir et analyser les données et interpréter les résultats.
Au sixième chapitre, nous présentons les résultats des tests de régressions et d’hypothèses entre les pratiques du directeur dans son accompagnement du personnel enseignant par les CAP et les caractéristiques sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives institutionnelles des directions.
3
CHAPITRE I
PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS
Dans ce premier chapitre, nous poserons les fondements de la problématique liée à l’accompagnement du personnel enseignant assuré par les directions d’école. Nous expliciterons parallèlement l’impact du leadership exercé par les directions d’école. Nous retiendrons la CAP comme structure à implanter pour assurer l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école. Enfin, nous formulerons nos objectifs et nos questions de recherche. Finalement, nous poserons un regard critique sur la pertinence théorique et sociale de notre étude dans le domaine de l’éducation.
1.1 La problématique liée à l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école
Le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous (ÉPT) de 2005 publié par l’UNESCO, qui porte en partie sur les pratiques de soutien professionnel continu aux enseignants et sur les mesures incitatives et les politiques à y implanter, réitère l’influence notable des directions d’école sur l’accompagnement du personnel enseignant, sur la formation donnée et sur la qualité de l’établissement. Ce même rapport dégage un ensemble d’orientations, de plans et de politiques réussies qui ont donné la priorité au perfectionnement professionnel des enseignants, des tuteurs et d’autres personnes assumant des fonctions de direction dans l’éducation, ce qui a permis aux directions d’école d’exercer à leur plein potentiel leur leadership pédagogique au bénéfice des membres de l’équipe-école et des apprenants.
Dans cette même perspective, les chercheurs et décideurs semblent être parvenus au consensus que le leadership exercé par les directions d’école agit de
4
façon indirecte sur les résultats scolaires des élèves et sur l’efficacité générale de l’école; la motivation du personnel et l’engagement de ce dernier, les conditions de travail, la distribution des pouvoirs sur l’organisation et la culture de l’école y jouant un rôle majeur (Bouchamma, 2011; Leithwood & Sun, 2012; Spanneut, 2010).
Cette influence notable des directions d’école sur l’accompagnement du personnel enseignant sur la formation donnée et sur la qualité de l’établissement étant posée, nous verrons dans cette section les principaux facteurs qui entravent l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école. Nous étudierons d’abord la problématique du point de vue des directions, puis de celui des enseignants accompagnés. Il nous apparaît pertinent d’étudier la problématique du point de vue des enseignants, ne serait-ce que sommairement, étant donné que ce sont ces derniers à qui l’accompagnement assuré par les directions est adressé. En retour, leur réception aura un effet sur les pratiques et les perceptions des directions d’école.
1.1.1 Difficultés rencontrées par les directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant
En première analyse, si nous avons vu précédemment que le leadership des directions s’avère fondamental pour soutenir l’accompagnement des enseignants, il l’est tout autant pour instaurer des pratiques qui favorisent leur apprentissage, et principalement le travail collaboratif entre enseignants, notamment sous forme de CAP (Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007). En effet, pour favoriser le fonctionnement d’un tel mode d’accompagnement, les directions d’école sont confrontées aux défis multiples de promouvoir le développement professionnel des enseignants, d’instaurer un climat de confiance propice aux échanges, de changer, par moments, la culture de l’établissement et de favoriser l’engagement soutenu et la collaboration des enseignants (Leclerc, 2012). À ce propos, si instaurer une culture de collaboration dans l’école relève d’une grande importance et d’un défi notable, une collaboration permettant de se développer professionnellement et conjointement
5 constituerait assurément une plus-value (Bickmore, 2010; Dufour, 2004; DuFour & Eaker, 1998; Senge & Gauthier, 2000).
En seconde analyse, Hord et Sommers (2008) soutiennent que la CAP est un moyen d’accroître le sentiment d’efficacité des praticiens enseignants et des directions, DuFour et DuFour (2004) avancent que pour mettre en pratique les cibles de la CAP et parvenir à partager judicieusement leur leadership, les directions d’école doivent en venir à éprouver un fort sentiment d’efficacité personnelle et collective. Eaker, DuFour et DuFour (2004) relèvent d’ailleurs que l’enthousiasme généré par le modèle des CAP est souvent refroidi par l’incertitude des acteurs de l’éducation face à leur capacité d’établir une CAP dans leur propre milieu. Ces auteurs avancent que les enseignants et directions adoptent généralement les idées et fondements de la structure des CAP, mais que leur « niveau de confiance requis pour passer de l’abstraction à la réalisation de leur propre environnement est souvent insuffisant » (p.2). Dans cette même optique, Tardif (1992) avance que la perception de la contrôlabilité de la tâche est une dimension prépondérante de la motivation; cette dernière variable étant prééminente dans la réalisation appropriée d’une tâche. L’étude pancanadienne d’IsaBelle et al. (2008) relève des sentiments de compétence et d’auto-efficacité relativement élevés des directions d’école, mais de tels sentiments atténués lorsque ces mêmes directions d’école sont questionnées quant à leur habileté à instaurer des moments d’échange et de travail collaboratif et leur capacité à adopter une gestion participative au sein de l’école. Ce faible sentiment d’efficacité personnelle et professionnelle des directions d’école est également noté par DuFour et Eaker (1998). Parallèlement, Sheokand (2013) rapporte une relation statistiquement significative entre un âge moins avancé des directions et une évaluation moins positive l’efficacité de leur leadership. Cattonar et al. (2007) notent un sentiment d’efficacité plus faible des directeurs des écoles publiques contrairement à ceux des écoles privées; ils expliquent ce sentiment affaibli par une plus faible maîtrise de la situation, une plus grande perte de points de repère et une plus forte méfiance (p. 433). Cattonar et al. (2007) notent ce même sentiment d’efficacité plus faible des administrateurs scolaires qui travaillent dans les écoles situées en milieux
6
socialement plus défavorisés. Dans cette optique, Tschannen-Moran et Gareis (2004) relèvent qu’une compréhension plus approfondie de la motivation, des perceptions et des comportements des directions d’école est la clef pour mieux définir et agir sur l'efficacité des directions d'école. Ces auteurs considèrent même qu’il s’agit d’une voie de recherche prometteuse, mais largement inexplorée. Pour Tschannen-Moran et Gareis (2004), l'auto-efficacité est un jugement perçu de la capacité de l’individu à apporter et réussir des changements, ce que les auteurs considèrent, au terme de leur étude, comme une caractéristique fondamentale à développer et nourrir chez un gestionnaire scolaire efficace.
En troisième analyse, les auteurs relèvent que les directions d’école orientent moins leur leadership vers le développement professionnel des enseignants (Chanier & Cartier, 2006; DuFour, 2004). Bien souvent, l’accent serait mis davantage sur les aspects administratifs. À ce propos, Eden (1998) s’intéresse au paradoxe du leadership des directions d’école dans les bureaucraties modernes. Ces derniers opèrent dans un système étroitement régulé, mais doivent harmoniser différents styles de leadership entre autres pour favoriser les innovations pédagogiques des enseignants. L’étude conclut entre autres que les gestionnaires scolaires sont efficaces seulement s’ils arrivent à combiner les styles de leadership transactionnel et transformationnel et que leurs actions sont orientées en grande partie vers la pédagogie et le développement pédagogique. Les résultats des enquêtes pancanadiennes de Cattonar et al. (2007) auprès des directions et des enseignants d’écoles primaires et secondaires ont révélé que les directeurs plus jeunes tendent moins à promouvoir le développement professionnel et la croissance personnelle que leurs homologues plus âgés; les directeurs plus jeunes auraient une vision plus négative que les plus âgés du développement professionnel des enseignants.
En quatrième analyse, DuFour et Eaker (1998) listent différents facteurs déterminants qui expliquent les difficultés et les échecs des directions d’école dans leurs démarches d’accompagnement du personnel enseignant, ici sous la forme d’une CAP. D’abord, les auteurs abordent la complexité de cette tâche dans un contexte où
7 la culture de collaboration de l’école serait faible, le leadership trop centralisé et le manque de ressources humaines, environnementales et financières trop marqué. Cranston (2007) réitère l’importance de l’association, de l’appui et des interventions continues d’experts pour implanter et soutenir un tel accompagnement des enseignants, ce qui nécessite un appui financier qui s’avère, dans les faits, souvent insuffisant. De plus, ce défi d’accompagnement se voit complexifié lorsque les normes logistiques et de rendement, la mission et la vision de la tâche ne sont pas clairement établies et communiquées. À ce propos, Leithwood et Jantzi (2009) appuyés sur un vaste corpus d’études contemporaines, soutiennent que les pratiques de communication seraient plus difficiles à maintenir dans les écoles de plus grande taille; les relations étant moins personnalisées et les occasions de bien se connaître entre directions et personnel enseignant étant plus limitées. En outre, DuFour et Eaker (1998) soulèvent les inconvénients reliés au manque de soutien des différents acteurs, notamment des conseils scolaires. Ils relèvent également les objectifs ciblés par les directions qui ne sont ni mesurables, ni atteignables, ni complets, la mince volonté de vouloir changer et d’innover des différents acteurs de l’éducation et enfin, tel que souligné antérieurement, le faible sentiment d’efficacité personnelle et professionnelle des directions d’école. Finalement, DuFour (2004) relève le manque de compréhension et de formation des gestionnaires scolaires quant à l’analyse des données et la rédaction d’objectifs pour leurs élèves.
1.1.2 Difficultés rencontrées par les enseignants dans leur accompagnement par les directions d’école : relations complexifiées
Dans un premier temps, dans certaines situations, il est envisageable que des enseignants puissent s’opposer à l’innovation et à certaines formes de développement professionnel. À ce propos, nous reprenons les propos du ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ) qui, en 1999, dans son document Orientations pour la formation continue du personnel enseignant indiquait que « plusieurs [enseignants] ont la conviction que le perfectionnement n’amène pas de transformations et qu’il n’entraîne pas de changements réels quant à la qualité et à l’efficacité des services
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éducatifs » (p. 1). Dans cette optique, Leclerc, Moreau et Leclerc-Morin (2007) avancent que dans une CAP, définie par Leclerc et Labelle (20013) comme un « mode de fonctionnement des écoles qui mise sur la collaboration de tous les intervenants et qui encourage le personnel à entreprendre collectivement des activités et des réflexions pour améliorer continuellement leurs connaissances ainsi que leurs compétences en vue d’obtenir de meilleurs résultats scolaires chez les élèves » (p. 5), il arrive que les praticiens enseignants, déstabilisés, ne soient pas en mesure de collaborer de façon optimale, notamment en raison de surcharge de travail, d’horaires difficilement conciliables, de problèmes de communication, d’un manque de ressources financières servant à soutenir leurs initiatives, etc. Cette incapacité des enseignants à consacrer le temps nécessaire pour répondre et collaborer à des activités communes, leur surcharge de travail et le manque de ressources financières servant à soutenir leurs initiatives ont aussi été des problématiques soulevées par Pharo, Davison, Warr, Nursey-Bray, Beswick, Wapstra & Jones (2012). Dans une telle perspective, le défi d’accompagnement de la direction se voudrait complexifié. D’autres auteurs confirment que le manque d’encadrement des directions pourrait aussi engendrer de possibles pertes de temps et une surcharge de travail des enseignants (Chanier & Cartier, 2006; Cranston, 2007; Dufour, 2004). Leclerc, Moreau et Leclerc-Morin (2007) avancent même que certains praticiens opposés à une telle forme de développement collaboratif des apprentissages pourraient percevoir cette structure comme une barrière à leur autonomie et retourner vers un travail plus individuel. Ainsi, la direction d’école aura un double défi de persuasion et de valorisation de ce mode d’accompagnement.
Dans un second temps, les enseignants s’opposent parfois au développement professionnel lorsqu’ils ressentent une pression importante appliquée par les directions (Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007). Dans un tel contexte, un sentiment d’ingérence de la direction peut être ressenti par les enseignants. En outre, les auteurs relèvent que des attentes très élevées des directions d’école, mais bien souvent implicites envers les enseignants se révèlent écrasantes pour ces derniers.
9 Dans de telles circonstances, les enseignants considèrent cet accompagnement pédagogique reçu comme peu aidant (Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007).
Parallèlement, dans un troisième temps, Garrett (2010) relève le sentiment de perte de liberté professionnelle et pédagogique ressenti des enseignants lors d’un accompagnement par CAP. Ces visions des enseignants réticents complexifient le défi d’accompagnement des directions d’établissement qui doivent s’assurer de changer cette perception et de valoriser plus fortement un tel mode d’accompagnement.
Dans un dernier temps, la pratique de perfectionnement la plus largement mise de l’avant par les directions d’établissements scolaires pour accompagner efficacement leur personnel enseignant dans leur professionnalisation demeure la participation obligatoire ou volontaire à des formations et à des ateliers donnés par des experts (Marshall, 2013). À ce sujet, Raymond et Lenoir (1998) et Bickmore (2010) soutiennent que la formation donnée aux praticiens par les experts extérieurs ne se traduit que très peu par des changements durables dans l'enseignement; ce que notent les enseignants eux-mêmes. Le MELS (2001) confirme d’ailleurs que plusieurs enseignants ont en effet « dénoncé l’inefficacité de formules de perfectionnement constituées d’ateliers disparates et dispersés dans le calendrier scolaire » (p. 125). Il avance que « la présentation ponctuelle d’activités de formation à caractère pédagogique sans suivi et sans relation avec la réalité des classes ne fournit pas le soutien et le climat nécessaires à la prise de risque liée à l’innovation pédagogique » (p. 125). De fait, la perception du développement professionnel de ces enseignants se verrait perçue plus négativement, ce qui complexifie davantage l’accompagnement des directions et le travail de valorisation du développement professionnel. Tout compte fait, si ce type de formation ne permet pas d’accroître la performance des enseignants dans leur école, Bickmore (2010) avance que les membres du personnel eux-mêmes seraient souvent les entraîneurs les plus efficaces pour leurs pairs lors de la construction de nouvelles compétences. De fait, cet auteur
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valorise une approche axée sur la collaboration entre les enseignants et le partage des connaissances et des expériences, plutôt que le recours constant à l’expert.
En définitive, au terme de ce survol des principaux facteurs qui entravent ou complexifient l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école, il apparaît essentiel pour Leclerc (2012) de relever explicitement et de valoriser les avantages que soulève le développement professionnel, entre autres lorsqu’il est sous forme d’apprentissage collaboratif.
1.2. Communauté d’apprentissage (CAP) : dispositif de développement professionnel
Jusqu’à maintenant, nous avons exposé et soulevé les obstacles répertoriés quant à l’accompagnement du personnel enseignant dans le développement professionnel de ce dernier. Cela nous amène à nous tourner désormais vers la CAP comme mode de développement professionnel. En effet, cette forme de développement professionnel nous paraît mettre de l’avant l’ensemble des recommandations du MÉQ (2001) en matière de développement des compétences des enseignants en proposant un engagement individuel et collectif de professionnalisation, des échanges d’idées entre collègues quant à la pertinence des pratiques didactiques et pédagogiques et une analyse réflexive sur sa propre pratique. La CAP permet à la direction de travailler de concert avec les enseignants qu’il accompagne. En outre, ce concept semble s’harmoniser en partie aux communautés de pratique (COP) (Wenger, 1999), notamment par la valorisation de l’engagement mutuel des membres, mais se démarque par son but d’entreprendre collectivement des activités et des réflexions pour améliorer de façon continue ses connaissances et compétences. Dans le cadre de ce mémoire, nous privilégions la CAP à la COP, étant donné son caractère formel, intentionnel, encadré et contextualisé. Nous écartons également la COP, étant donné que l’identité professionnelle des directions se transforme lorsque ces derniers passent du statut d’enseignant à gestionnaire
11 d’établissement (Armstrong, 2009); la pratique et la posture de ces directions d’école étant désormais différente de celles des enseignants accompagnés. Le tableau 1 tiré de Leclerc et Labelle (2013) présente une synthèse des différents types de communautés.
Tableau 1
Synthèse des particularités des différents types de communautés (tiré de Leclerc & Labelle, 2013, page 5)
TYPE DE COMMUNAUTÉ
Définition But poursuivi Composantes principales Communauté de
pratique
Groupe de personnes ayant en commun un domaine d’expertise ou une pratique professionnelle qui se rencontrent pour échanger, partager et apprendre les uns des autres, face à face ou virtuellement. Réduction de l’isolement pour surmonter les défis rencontrés et amélioration de la pratique • Engagement mutuel de ses membres • Buts communs • Répertoire de connaissances partagé Communauté d’apprentissage professionnelle Mode de fonctionnement des écoles qui mise sur la collaboration de tous les intervenants et qui encourage le personnel à entreprendre collectivement des activités et des
réflexions pour améliorer continuellement leurs connaissances ainsi que leurs compétences en vue d’obtenir de meilleurs résultats scolaires chez les élèves.
Amélioration continue des résultats des élèves par le développement professionnel des intervenants
• Vision claire et partagée quant à la réussite des élèves
• Rencontres formelles où la structure favorise l’engagement et la concertation • Culture de collaboration • Leadership partagé • Développement professionnel et apprentissage collectif • Enquête collaborative • Pratique réflexive • Décisions basées sur des preuves (données précises)
Avant tout développement, il convient de définir ce qu’est la CAP; cette structure qui est considérée comme une force de changement au sein d’une école (Dufour & Eaker, 1998). Riel et Polin (2004) soutiennent d’abord qu’une CAP « est constituée d’un groupe d’individus qui œuvrent ensemble dans un temps déterminé
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pour réussir une tâche ainsi que comprendre un nouveau phénomène ou compléter une tâche collaborative » (p.19). Pour ces auteures, la CAP, réfère tout autant au cadre scolaire qu’à d’autres cadres d’apprentissage; son but étant l’apprentissage au sens le plus large, la formation, la réflexion sur son rôle et l’amélioration. En d’autres termes, la CAP est un mode de travail qui fait partie prenante de la culture d’un établissement. Dufour et Eaker (1998) énoncent le but sommaire de la CAP, soit de guider le participant dans un processus d’apprentissage et de réflexion. Riel et Polin (2004) distinguent trois types de CAP, selon l’orientation qui en est faite : basée sur la tâche, basée la pratique ou basée sur l’apprentissage en lui-même. En revanche, elles admettent la difficulté marquée qu’impose cette catégorisation rigide des différentes formes de CAP. Tout bien considéré, Riel et Polin (2004) adoptent plutôt une vision synergique des organisations d’apprentissage; une vision qui lie ces différentes formes de communautés dans une structure globale qui soutient l’apprentissage continu.
Ceci étant posé, DuFour et Eaker (1998) relèvent les cinq fondements sur lesquels repose la CAP. Dans un premier temps, la CAP commande un leadership partagé de la part de l’accompagnateur, ici la direction de l’école. Le leadership partagé est caractérisé par des actions concertées entre la direction et le personnel enseignant accompagné, une interaction continue, un apprentissage par les pairs, des efforts individuels coordonnés à ceux collectifs et un partage des responsabilités (Eaker & Gonzalez, 2006; Hord et al., 2010; Hord & Sommers, 2008; Leclerc, Moreau & Leclerc-Morin, 2007; Spanneut, 2010). Cette pratique favorise un climat d’apprentissage et de collaboration et permet une prise de décisions plus efficace (DuFour et Eaker, 1998). D’ailleurs, Spanneut (2010) s’est intéressé au leadership pédagogique des directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP. D’emblée, ce chercheur affirme qu’en contrebalançant les expériences communes, les croyances et les connaissances de ses participants, les CAP permettent d’examiner, de développer, de mettre en œuvre et d’évaluer les stratégies d’amélioration de l’enseignement adaptées aux besoins spécifiques de leurs écoles (Spanneut, 2010, traduction libre, p. 103). Cela dit, Spanneut (2010) va plus loin. Il
13 soutient qu’un directeur, à lui seul, ne peut fournir tout le leadership nécessaire à une école pour permettre une maximisation des potentiels et des résultats pédagogiques. De ce fait, il rappelle non seulement l'importance de l’implication des enseignants dans leur propre professionnalisation, mais il souligne également la nécessité d’amener les membres du personnel enseignant à jouer des rôles de leaders pédagogiques. Dans un second temps, selon DuFour et Eaker (1998), la CAP doit reposer sur des visions et des valeurs communes, ce qui favorise la collaboration et non la compétition. Cette unité permet de poursuivre tout au long de l’entreprise les mêmes visées. Dans un troisième temps, la CAP est caractérisée par un apprentissage commun, en collectivité, et par le réinvestissement dans l’action de ces apprentissages générés. Cela contextualise et renforce l’apprentissage, en plus de le rendre signifiant. Dans un quatrième temps, DuFour et Eaker (1998) soulèvent les conjonctures qui facilitent et favorisent l’accompagnement des directions par les CAP; ces auteurs soulèvent notamment le contexte professionnel, personnel et physique. Dans un dernier temps, DuFour et Eaker (1998) relatent enfin qu’une CAP est fondée sur la communication d’expériences et pratiques professionnelles des participants. Dans un tel contexte de collaboration que permettent ces pratiques, les enseignants peuvent explorer et considérer d’autres pratiques pédagogiques que les leurs tout en prenant conscience de leurs propres pratiques et conceptions de l’enseignement/apprentissage. À ce propos, la collaboration mise de l’avant dans les CAP constitue une plus-value selon Senge et Gauthier (2000), car les personnes qui travaillent de concert ont la possibilité « en confiance, de développer une intelligence et une compétence plus grande que la somme des talents individuels » (p.11).
En bout de piste, le rôle des directions d’école accompagnatrices est de développer leur compétence à mettre de l’avant les conditions nécessaires au développement de la CAP en fournissant les ressources et en favorisant un mode de partage ouvert caractérisé par un accompagnement et non une surveillance critique ou un contrôle. De cela en découle une confiance mutuelle solidifiée ainsi que le sentiment des enseignants qu’une plus grande prise de risque est possible (Leclerc, 2012). Cela peut mener les enseignants à innover et à intégrer à leurs pratiques de
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nouvelles stratégies pédagogiques susceptibles d’améliorer la qualité de leur enseignement (Hord & Sommers, 2008; Leclerc, 2013; Senge & Gauthier, 2000; Spanneut, 2010).
1.3 Objectifs de l’étude
Notre question de recherche, à savoir quelles sont les pratiques et perceptions des directions d’école dans l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP tente de répondre à cette problématique précédemment exposée en établissant des liens entre les pratiques d’accompagnement des enseignants par les directions, leurs perceptions et certaines de leurs caractéristiques par rapport à des pratiques-clefs d’un accompagnement efficace par les CAP. Nous tenterons de cerner parmi toutes les caractéristiques des directions celles qui sont liées aux pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les directions au moyen d’une CAP.
Les questions spécifiques de recherche s’articulent comme suit :
1) Quels liens établir entre les pratiques-clefs d’accompagnement des directions d’école et certaines de leurs caractéristiques (sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives) et celles de leur école?
2) Les directions d’école se perçoivent-elles efficaces d’un point de vue personnel, professionnel et collectif dans leur accompagnement du personnel enseignant? Les directions d’école perçoivent-elles positivement les effets de leur propre soutien apporté à leur personnel enseignant?
Ainsi, les objectifs spécifiques de l'étude sont de :
- cerner les liens significatifs entre les pratiques-clefs d’accompagnement des directions d’école et certaines de leurs caractéristiques (sociodémographiques, socioprofessionnelles, sociocognitives);
15 - quantifier les sentiments d’efficacité personnelle, professionnelle et collective des directions d’école et leur perception des effets de leur propre soutien apporté à leur personnel enseignant.
1.4 Pertinence de l’étude
Maintenant que nous avons exposé le problème de l'étude et ciblé les objectifs de l’étude, il convient d’expliciter sa pertinence, tant du point de vue social que théorique.
1.4.1 Pertinence théorique
Les sentiments d’efficacité ont surtout été étudiés chez les enseignants (Mahony, 1996; Martineau & Corriveau, 2000; Martineau & Presseau, 2003), mais à notre connaissance, moins chez les directions d’établissements scolaires (Bouchamma, 2006; Leithwood & Jantzi, 2008). De ce fait, il s'avère encore plus pertinent d’aborder cette question sous l’angle des directions d’école, étant donné qu’on leur attribue un pouvoir d’action marqué sur la réussite scolaire des élèves, sur la motivation du personnel et son engagement, sur les conditions de travail, sur la distribution des pouvoirs, sur l’organisation et enfin, sur la culture de l’école. En outre, à l’instar de Branch, Hanushek et Rivkin (2012), nous constatons le peu de données quantitatives sur les pratiques des directions d’école en raison de la complexité à dissocier l’impact des directions d’autres éléments organisationnels. De plus, Tschannen-Moran et Gareis (2004) ont relevé la nécessité de poursuivre les recherches pour développer une compréhension plus approfondie de la motivation, des perceptions et des comportements des directions d’école. Cette compréhension serait la clef pour mieux définir et agir sur l'efficacité des directions d'école. Ces auteurs considèrent enfin qu’il s’agit d’une voie de recherche prometteuse, mais largement inexplorée. Dans un même ordre d’idées, Wahlstrom et Louis (2008) réitèrent l’importance de mener un examen plus approfondi sur la façon dont un
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sentiment d’efficacité pourrait faire en sorte de soutenir ou de s’opposer à la volonté de collaborer.
En définitive, l’alignement marqué des pensées dans les écrits scientifiques concernant les CAP comme moyen d’encourager les réflexions collaboratives pour améliorer continuellement les connaissances et compétences des membres a été largement exposé (Dufour, 2004; DuFour & Eaker, 1998; Leclerc, 2012; Spanneut, 2010; Sparks, 2002). En suscitant l’engagement de l’ensemble du personnel enseignant et de soutien, la direction en arrive à structurer une organisation scolaire efficace centrée sur les besoins éducatifs du personnel et des élèves tout en assurant la progression continue des compétences. Enfin, Leithwood, Seashore-Louis, Anderson et Wahlstrom (2004) affirment que la façon par laquelle le leadership fait cette différence, le degré de cet effet et les ingrédients essentiels d’un leadership efficace demeurent des questions posées... Nous tenterons bien humblement d’apporter des éléments de réponse à cette question.
1.4.2 Pertinence sociale
En tout premier lieu, la professionnalisation des enseignants est au cœur des compétences à acquérir dans le cadre de leur pratique professionnelle (MELS, 2008). C’est par l’accompagnement des enseignants par les directions d’école et par un fort leadership pédagogique qu’un directeur pourra permettre une maximisation des potentiels et des résultats pédagogiques (Spanneut, 2010). À ce propos, cet auteur (2010) rappelle la nécessité d’amener des directions à amener les membres du personnel enseignant à jouer des rôles de leaders pédagogiques.
Ceci étant posé, ce mémoire permettra de cerner et contextualiser les pratiques-clefs requises des directions d’école pour accompagner efficacement le personnel enseignant dans leur développement professionnel au moyen des CAP. Ces pratiques-clefs pourraient guider la réflexion sur la formation pédagogique des directions d’école en plus d’orienter le contenu pédagogique des programmes de formations à la direction d’école et d’éveil aux CAP. En outre, l’identification des
17 caractéristiques et perceptions des directions qui sont fortement liées aux pratiques-clefs d’accompagnement des directions permettra de cibler sur quoi nous pourrions agir concrètement chez les directions pour favoriser l’apparition, l’émergence et le maintien des pratiques-clefs.
De plus, les sentiments d’efficacité atténués des directions d’école, notamment quant à leur habileté à instaurer des moments d’échange et de travail collaboratif et d’adopter une gestion participative au sein de l’école (IsaBelle et al. 2008), nous apparaissent préoccupants, mais contrôlables. En effet, ce sentiment d’efficacité pourrait se développer ou s’intensifier au terme d’une évaluation positive significative ou d’une réussite (Bandura, 2003). Nous verrons plus loin comment les croyances, les perceptions et l’estime des individus quant à leur efficacité personnelle orienteraient leur façon de penser, d’agir, de mobiliser leurs ressources et de se motiver (Bandura, 2003).
En outre, la CAP apparait jusqu’à tout récemment moins recensée au Québec dans les écrits. En parallèle, au Nouveau-Brunswick, l’accompagnement du personnel enseignant par les directions d’école se révèle être très valorisé; à preuve, bon nombre de directions néobrunswickoises du système francophone, entre autres du district scolaire francophone Sud, libèrent chaque mercredi après-midi leur personnel enseignant pour participer à une démarche de professionnalisation collaborative, souvent en CAP (Bouchamma & Michaud, 2014). De plus, le Nouveau-Brunswick réitère son intérêt pour le développement professionnel en étant l’une des provinces canadiennes à établir un programme provincial d’évaluation du personnel enseignant. Le Québec n’a toujours pas de système d’évaluation du personnel enseignant. Les avantages d’un système d’évaluation des enseignants mis de l’avant ou chapeauté par les directions d’établissements scolaires sont notables (Paquay, 2004). Tout d’abord, pour les enseignants eux-mêmes, Paquay (2004) parle de l’avancement de leur carrière et de leur développement professionnel. Pour les parents et les élèves, Paquay (2004) considère plutôt la prise en compte de leurs exigences d’un enseignement de qualité. En outre, pour le système éducatif, l’auteur fait référence à une régulation du
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processus et aux exigences de reddition de compte. Paquay (2004) soutient enfin qu’une évaluation cohérente permet d’améliorer de manière durable les pratiques pédagogiques des enseignants et de susciter leur mobilisation vers un « enseignement de qualité et vers leur propre développement professionnel » (p. 10). En outre, le Québec et le Nouveau-Brunswick accordent un rôle pédagogique spécifique au directeur d’école par leur législation différente (Loi sur l’instruction publique et Loi
sur l’éducation). Au Québec, il le concept d’accompagnement semble abondamment
utilisé tant en recherche que dans le milieu scolaire (Lafortune & Deaudelin, 2001; L’Hostie & Boucher, 2004) alors qu’au Nouveau-Brunswick, le concept de supervision est surtout mis de l’avant depuis l’instauration du Programme d’évaluation du personnel enseignant (MENB, 1999) (Bouchamma et Michaud, 2014). En définitive, il nous apparaît pertinent de dresser le parallèle entre ces deux provinces canadiennes, étant donné leurs approches différentes. Nous sommes toutefois conscients que d’autres provinces adoptent également un intérêt grandissant pour les CAP.
De plus, un meilleur accompagnement et soutien des enseignants qui découle d’un accompagnement efficace des directions accentue les possibilités d’innovation et de mise en place de stratégies d’enseignement nouvelles, un accroissement de la responsabilisation et de l’implication des enseignants, puis ultimement, une plus grande réussite scolaire des élèves (Leclerc 2012; MELS, 2008; Zepeda 2007).
Enfin, ce mémoire s’inscrit dans le vaste projet de recherche Instructional Leadership and Supervision by Professionnal Learning Communities subventionné par le CRSH. Cette appui rappelle que l’utilisation des CAP comme moyen de professionnalisation demeure un moyen actuellement valorisé et priorisé.
1.5 Conclusion
Ce premier chapitre du mémoire nous a permis de dresser un portrait global des nombreux défis quotidiens des enseignants et des directions, dans l’accompagnement que ces dernières assurent aux enseignants au moyen de CAP. En
19 dernier lieu, nous nous sommes tournés vers un moyen de développement des compétences : les CAP. Ce moyen, qui n’est ni inédit ni une finalité éducative en soi, nous amène à nous questionner sur les pratiques-clefs des directions à mettre de l’avant pour accompagner efficacement les enseignants et les amener, à leur tour, à être de véritables leaders pédagogiques.
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CHAPITRE II
RECENSION DES ÉCRITS
Dans ce second chapitre, nous allons cerner et expliciter au moyen d’une recension des écrits, différentes pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les directions dans leur démarche de professionnalisation collective au moyen des CAP. Enfin, nous ferons un survol des caractéristiques susceptibles d’être liées à ces pratiques-clefs des directions d’école.
2.1 Pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les directions d’école
Au terme d’une recension des écrits, nous avons retenu six pratiques-clefs liées à un accompagnement efficace des enseignants par les directions d’école, soit la mobilisation des ressources et l’innovation, la reddition de comptes, les pratiques de leadership partagé, les normes logistiques et de rendement explicites, l’adaptation aux besoins des membres et au contexte décisionnel ainsi la gestion éthique de la négociation en milieu organisationnel.
Avant toute chose, précisions que Hord et Sommers (2008) ont établi sept caractéristiques générales d’un leadership efficace : la communication, le changement et la créativité, le courage, la collaboration, le coaching et la limitation des conflits. Comme nous le verrons, les pratiques-clefs d’un accompagnement efficace des enseignants par les directions ciblés, toutes appuyées par les écrits, sont traversées par lesdites caractéristiques de Hord et Sommers (2008) qui revêtent un caractère transversal. En effet, ces caractéristiques constituent des savoir-agir fondés sur la mobilisation et l’utilisation de ressources variées et offrent un large cadre de
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référence. Ces caractéristiques traversent les frontières disciplinaires, se manifestent dans une variété de situations et permettent un rayon d’action très étendu. En somme, ces caractéristiques ne s’actualisent pas dans l’abstrait, mais plutôt dans des contextes variés qui marquent la vie de l’école (Hord & Sommers, 2008). Il apparaît que ces caractéristiques doivent être sollicitées et développées au premier plan. De plus, ces caractéristiques sont par moment complémentaires les unes par rapport aux autres et l’actualisation de l’une permet celle de l’autre. À titre d’exemple, collaborer repose sur la capacité à communiquer. Ces caractéristiques-clefs de Hord et Sommers (2008) permettent enfin à la direction de s’adapter à diverses situations et à poursuivre, elle aussi, ses apprentissages.
2.1.1Mobilisation des ressources et innovation
Piris et Dupuy (2007) qui se réfèrent à Le Boterf (2000) et Zarifian (1999), avancent que développer des compétences et pratiques met en œuvre à la fois des processus de mobilisation de ses ressources et de prise d’initiative ou d’innovation. De fait, développer une bonne pratique en gestion implique une certaine mobilisation de ses ressources. Piris et Dupuy (2007) conçoivent la mobilisation de ressources comme « une conduite complexe qui se construit en activité et qui est sous-tendue par nombre de facteurs (biographiques, sociaux, psychologiques) ». Ces auteurs font d’abord référence aux savoirs, connaissances, compétences, aptitudes et aux acteurs sollicités qui sont mis en œuvre. Ils avancent que ces ressources peuvent toutefois être environnementales, lorsqu’il est notamment question d’éléments organisationnels tels les outils, le temps, les techniques et les réseaux.
Dans cette même optique, dans son profil de compétences des directions d’école, le MELS (2008) soutient en premier lieu que de la gestion administrative découle de la gestion efficace des ressources financières et matérielles. La gestion des ressources matérielles de l’établissement implique d’abord la mise en évidence de « l’impact de la qualité de l’environnement sur la qualité des processus d’enseignement et d’apprentissage » ainsi que la mise en œuvre d’un « inventaire des
23 ressources matérielles nécessaires à la réalisation du projet de l’établissement » (MELS, 2008, p. 46); dans ce cas-ci l’accompagnement du personnel enseignant par les CAP. À ce propos, on a vu que Pharo et al. (2012) rapportaient que les enseignants devaient concilier avec un manque de ressources financières et matérielles servant à soutenir leurs initiatives de collaboration. Ces auteurs ont avancé que le maintien de la collaboration au-delà de leur projet initial d'un an s'est avéré difficile, faute de financement. Dans ce cas-ci, ce facteur a entravé l’accompagnement fait par les directions et conséquemment la collaboration et la professionnalisation des enseignants. Cette problématique a aussi été soulevée par DuFour et Eaker (1998) qui rapportent le manque de ressources humaines, environnementales et financières trop marqué. De fait, pour Pharo et al. (2012), afin de renforcer et de stimuler la collaboration des enseignants dans une institution d’enseignement dont les structures administratives sont principalement axées sur les disciplines, il est fondamental de reconnaître et d’expliciter les avantages de la collaboration, entre autres en valorisant les décloisonnements et l'apprentissage interdisciplinaire (en accordant du temps à l’intérieur des heures de travail) en plus de faire valoir aux directions la nécessité de mettre à disposition des ressources financières et matérielles (locaux à disposition, matériel requis) pour soutenir les initiatives d'enseignement et de collaboration, qui nécessitent du temps.
En deuxième lieu, de façon parallèle, le MELS (2001) relève que la professionnalisation implique la mobilisation par les des acteurs d’un certain nombre de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes propres à une occupation donnée. En somme, « les ressources mobilisées, dans le contexte même du travail constituent la professionnalité » (p.17). Cette mobilisation des ressources fait partie intégrante de la tâche de la direction de l’école qui doit établir un « réseau de communication avec l’ensemble des partenaires » (MELS, 2008, p. 39). Ces partenaires et ces réseaux constituent des ressources environnementales (Piris et Dupuy, 2007). Pour parvenir à cette mobilisation, Larivée, Kalubi et Terrisse (2006) rappellent l’importance d’instaurer des pratiques inclusives entre l’équipe-école, les parents et la communauté et de dégager du temps ou de modifier des horaires de travail. Le gestionnaire
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scolaire, dans son accompagnement du personnel enseignant par les CAP, veille à concrétiser cette mobilisation des ressources. Chanier et Chartier (2006) révèlent que le travail réflexif intégré au sein d’une formation collaborative permet ce processus dialogique qui est un élément-clef de mobilisation et que les CAP, constituées autour d’un projet collaboratif, représentent une expérience de mobilisation des connaissances et surtout d’un ensemble de valeurs. Parallèlement, Chanier et Chartier (2006) soulèvent que les communautés apprenantes permettent enfin à divers praticiens d’adopter de nouvelles postures pédagogiques et de mettre de l’avant de nouvelles pratiques, et ce, grâce à l’expertise d’autres membres.
Cette ouverture au changement liée à la mobilisation de ressources externes illustrée par Chanier et Chartier (2006) constitue une certaine forme d’innovation. En effet, tel qu’avancé en amorce, développer des compétences et pratiques met en œuvre à la fois des processus de mobilisation de ces ressources et de prise d’initiative ou d’innovation (Piris et Dupuy (2007). Dans cette visée, le MELS (2008) axe les compétences professionnelles à développer vers le changement et l’innovation étant donné le développement exponentiel des connaissances, la vitesse de leur renouvellement et l’apparition des innovations technologiques qui caractérisent notre société de savoir. Ainsi, le MELS (2008) soutient qu’un gestionnaire doit « encourager les initiatives et les innovations pédagogiques visant une réponse aux besoins des élèves » (MELS, 2008, p. 35). On entend par « innovation » l’action d’une personne ou d’un groupe de personnes dirigée vers une mise en œuvre plus efficiente de leurs ressources. Owens (2004) avance que le succès d’une innovation repose principalement sur les caractéristiques des organisations et sur le type de gestion pratiqué dans les commissions scolaires et dans les écoles. L’étude d’Owens (2004) conclut que le succès d’une innovation dans une école est conditionné par une équipe-école orientée vers la résolution de problèmes qui favorise la formation continue, qui fait appel à l’assistance technique locale et qui reçoit un soutien de l’administration; ce dernier facteur-clef étant le plus significatif. De fait, la réussite d’une innovation en milieu scolaire reposerait, en grande partie, sur l’aptitude de la direction à mettre de l’avant des conditions-clefs pour soutenir et accompagner les
