La compétence à l’IUT : Une contrainte ou une opportunité ?

(1)

La compétence à l’IUT :

Une contrainte ou une

opportunité ?

F. Georges

LabSET – Université de Liège

"L’APPROCHE COMPÉTENCES, UN NOUVEAU

QUOTIDIEN À L’IUT ?"

Journée pédagogique : 4 juillet 2018

(2)

Plan

• La compétence

• De multiples acceptions dans le domaine de la pédagogie

• Pourquoi un tel succès ?

• Réponse de la sociologie

• Réponse de la pédagogie de l’enseignement supérieur

• La compétence selon J. Tardif (2006)

• Quelques principes de développement et d’évaluation des

compétences

(3)

Cadre de référence

3

Tardif, 2006 Poumay, Tardif & Georges, 2017

(4)

De multiples acceptions

D’après Souto Lopez (2016, p. 135)

4

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https://upload.w ikim edia.or g/w ikipedia/com m ons/thu m b/6/60/Bologna-Prozess- Logo.svg/360px-Bologna-Prozess-Logo.svg.png

(5)

De multiples acceptions

D’après Souto Lopez (2016, p. 135)

Dans le domaine de l’enseignement, le mot

compétence

«

a servi

à défendre

des visions

diﬀérentes de l’enseignement

,

de son rôle

dans la

société et

de son organisa3on

:

5

• produc3on d’une

main-d’œuvre

qualiﬁée

,

• _{démocra3sa3on}

_{de l’enseignement,}

• _vision

_{ges3onnaire de}

l’enseignement

».

(6)

Qu’est-ce qui explique le succès mondial du mot compétence

dans le domaine de l’éducation ?

Eric Mangez (28 avril 2017)

Approche « bourdieusienne » : les

idées dominantes

sont celles des

groupes dominants

(interpréta7on que ne partage pas Mangez).

https://1000-idees-de-culture-generale.fr/w p-content/uploads/2016/01/Le-capitalism e-selon-M arx.jpg

(7)

Qu’est-ce qui explique le succès mondial du mot compétence

dans le domaine de l’éducation ?

Eric Mangez (28 avril 2017)

Approche systémique : La compétence est une

réponse à

l’incer.tude

qui caractérise notre société moderne (phase 2).

7

h;ps://nospensees.fr/wp-content/uploads/2017/03/Mujer-con-dudas.jpg

http://www.dynamique-mag.com/images/article/cropped/1a1eaac8f1a7d7488b71759fe41f3824.jp g?c=3ff1fe100f51bbe56f893d7d2eedbd2c.jpg

(8)

Proposer une réponse réfléchie…

Poumay, Georges & Tardif 2017

Aux lacunes et limites des programmes

morcelés selon un découpage par objectifs

• un bas niveau de motivation de l’étudiant,

• absentéisme

• engagement minimal

• Peu de viabilité et de transférabilité des apprentissages conceptuels ou théoriques

• Recours rarissime à des apprentissages antérieurs pour planifier son action, la réguler en cours de réalisation et en faire une auto-évaluation réfléchie

• une maîtrise fragile, souvent simplificatrice, de la complexité dans les situations problématiques comme dans les situations de conception

• des retombées insuffisantes dans tout ce qui a trait

• au jugement ou à la pensée critique

• ainsi qu’aux interactions collaboratives et coopératives entre les personnes

(9)

Compétence

Tardif, 2006

« Un

savoir-agir complexe

prenant appui sur la

mobilisa1on et la

combinaison eﬃcaces

d’une variété de

ressources internes et externes

à l’intérieur d’une

famille de situa1ons

»

(Tardif, 2006, p. 22)

(10)

Quelques principes…

• Une action complexe

• isolable

• qui se suffit à elle-même

• _{assortie de nombreuses conditions}

• qui

ne s’automatise pas

• qui s’exerce

• de manière

caractéristique à un métier

• dans des

contextes de plus en plus complexes

• qui nécessite la

maîtrise d’apprentissages critiques

(11)

Syntaxe

• La compétence comprend :

• Un verbe (

savoir-agir

)

• Un COD (

contenu

)

• Des gérondifs (

composantes

qui rendent compte de la complexité de la

compétence)

• Des compléments de lieux (

des situations professionnelles

qui rendent

compte de l’étendue de la compétence)

• Seules les situations professionnelles qui demandent un apprentissage particulier sont retenues.

• La compétence relève de la mobilisation et la combinaison de ressources

(12)

Compétence de l’Aide-soignant

Alterform

2013

Veiller à

l’hygiène

, au

confort

, à la

sécurité

du pa-ent

• tout en maintenant et respectant au

mieux son

autonomie

12

http://www.epreuves-concours.fr/pics_bdd/contenu_fr_visuel/123296460 4_Fotolia_11540009_XS_zoom.jpg

(13)

Compétence de l’Agent de

développement territorial durable

13 Demeter, 2014

(14)

Compétence de l’Agent de développement

territorial durable

Concevoir un projet de développement territorial durable au niveau local

• en cohérence avec les poli3ques régionales, na/onales et interna/onales,

• en entrant dans une logique de gouvernance locale basée sur la concerta3on

des acteurs du terrain et des bénéﬁciaires,

• en nouant des partenariats qui garan/ssent à long terme la pérennité du projet et son autonomie technique et ﬁnancière.

14 Demeter, 2014

(15)

(16)

Des contextes de plus en plus complexes …

Tardif, 2006

1ère_année ₂_ème _année ₃_ème _année

Débutant Compétent Novice

https://w w w .icrc.org/fr/ http://w w w .actusoins.com h: p://w w w.radio-canada.ca

Problèmes de santé psychologique Problèmes de santé

temporaire chroniqueProblèmes de santé

Construire avec la clientèle une rela0on professionnelle dans la

perspec0ve d’un projet de soins

(17)

Savoir agir

…

• … avec les

critères

d’exigence

suivants …

• … dans

le cadre des

responsabilités professionnelles

suivantes …

• … dans des

contextes

de plus en

plus complexes …

• … qui chacun nécessitent la

maîtrise des appren8ssages

cri8ques suivants ...

• … et la

mobilisa8on

de

nombreuses

ressources.

17

Composantes

essen8elles

Familles de situations

Niveaux

Appren8ssages

cri8ques

Savoirs, savoir-faire, aEtudes professionnelles, contenus de cours

(18)

ENTPE – Référentiel de compétences

• Appréhender les enjeux de l’aménagement durable d’un territoire

• En ...

• me'ant ces enjeux en lien avec des enjeux à d’autres échelles de temps et d’espace

• prenant en compte les dimensions sociétales, environnementales et économiques …

• Dans le cadre de

• Recherches

• Commandes

• Contrôles

• Dans

• un territoire restreint (commune, département, …)

• un territoire délimité (intercommunal, interdépartemental, …)

• un territoire à déﬁnir en foncCon d’une commande à reformuler avec des acteurs du terrain

• Qui repose sur les appren0ssages suivants

• Rechercher, organiser et lire la donnée

• Iden)ﬁer les manques

• Produire et réaliser une analyse croisée de la donnée

(19)

Banque-Finance

CNAM Liban – St-Joseph

Explorer des opportunités de croissance externe

• Avec les critères d’exigence suivants

• En favorisant la création de valeur

pour L’Entreprise

• En accord avec la stratégie de l’institution (recentrage, différenciation, complémentarité) • En s’adaptant à différentes cultures financières

• Dans le cadre des responsabilités

professionnelles suivantes

• Membre du comité stratégique de la banque …

• Sur le plan national

qui nécessite les apprentissages suivants

• Analyser le marché pour saisir les opportunités

• Maitriser les aspects juridiques des prises de contrôle…

• Sur le plan international qui nécessite les apprentissages

suivants

(20)

Référentiel licence mention Physique / Chimie

Université Côte d’Opale

Orienter des phénomènes et des mécanismes physiques et chimiques

• De façon à obtenir l’eﬀet voulu

• En respectant les contraintes imposées

• En jus7ﬁant ses décisions

Familles de situa;ons :

• Dans le cadre industriel

• Dans le cadre pédagogique Niveau

• Niveau 1 : Orienta7on de phénomènes linéaires

• Appren;ssages cri;ques :

• Construire la représenta7on de la réalité la plus adaptée

• Iden;ﬁer les paramètres per;nents

• Manipuler les équa;ons au service de la solu;on

• Exemples de ressources nécessaires :

• Connaître les ordres de grandeur et plages de varia;on possible des paramètres

• Connaître et comprendre les lois physiques / chimiques

• Maîtriser les ou;ls mathéma;ques

• Analyser des équa;ons

• Niveau 2 : Orienta;on de phénomènes ondulatoires

• Niveau 3 : Orienta;on d’un phénomène quan;que

(21)

Référentiel licence mention Physique / Chimie

Université Côte d’Opale (Poumay, Georges et Tardif, 2018)

21

Quelques questions pour ajuster le

référentiel :

• Questions relatives aux domaines

• Qu’est-ce que l’étudiant aura appris au terme des trois années de formation ?

• Les compétences couvrent-elles les domaines de la chimie et de la physique qui apparaissent dans les programmes actuels de formation ?

h?ps://www.CmeshighereducaCon.com/sites/default/ﬁles/styles/the_breaking_news_image _style/public/physics_blackboard.jpg?itok=uuOXMAQa

(22)

Référentiel licence mention Physique / Chimie

Université Côte d’Opale (Tardif, Georges et Poumay, 2018)

• Questions relatives à

l’épistémologie propre au

domaine enseigné

• Les compétences retenues

donnent-elles à l’étudiant de s’approprier la

grille d’analyse de l’environnement

du chimiste/physicien

.

• Au terme des trois années de

formation, l’étudiant

a-t-il appris

• à « physicier » son environnement ?

• à « chimiser » son environnement ?

22

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(23)

Référentiel licence mention Physique / Chimie

Université Côte d’Opale (Tardif, Georges et Poumay, 2018)

23

Trouver un juste équilibre entre

• le développement de

savoir-agir

complexes

• l’intégration de larges bases de

connaissances

• l’appropriation d’une

épistémologie

propre à la discipline

• et la

mise en œuvre fortement

(24)

(25)

(26)

Viser un

« alignement

constructif »

26

Biggs, J. & Tang, C. (2011)

Finalités

Quels savoir-agir doivent développer les étudiants ?

Ac4vités

Comment vont-ils s’y entraîner ?

Evalua4on

Comment

vont-ils / va-t-on vériﬁer qu’ils savent agir ?

(27)

27

Finalités

Quels savoir-agir doivent développer les étudiants ?

Ac4vités

Comment vont-ils s’y entraîner ?

Evaluation

Comment

vont-ils / va-t-on vérifier qu’ils savent agir ?

(28)

Pour développer ses compétences, il

convient…

• D’

être considéré comme un

expert

en devenir

• De

plonger dans la

complexité

• D’agir comme un

professionnel

Novice Débutant Compétent Efficient Expert

Dreyfus & Dreyfus , 1980

http://www.strasbourgphoto.com/wp-content/uploads/2012/02/Kfce-171.jpg

(29)

Réaliser une activité authentique

Pregent & aL. (2009)

• … c’est-à-dire une ac0vité qui :

• est réaliste

• simule le contexte d’une

**situa*on de travail complexe**

(nécessite la prise en

compte de nombreux paramètres présents dans le domaine du travail : règles

éthiques, comportements humains, budget, etc.)

• demande aux étudiants d’accomplir

**une réalisa*on**

plutôt que de simplement

dire, répéter ou reproduire (favoriser une démarche personnelle, pas une réponse

toute faite)

(30)

Si

m

ul

at

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d’

un

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au

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ex

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UP

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C. La

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ue

30

(31)

Changement de paradigme

Adapté de Scallon, 2015, p. 102-103

Approche par objectifs

• Centration sur des

connaissances

et

habilités mesurables

• Situations

d’évaluation

standardisées

• Liste de

ressources prédéterminées

• Analyse de

produits

tangibles

• Approche

quantitative

• Mesurer

Approche par compétences

• Accent sur la

mise en œuvre

• Situa;on

d’évalua9on

contextualisée

• Ressources varient

selon le contexte

et l’apprenant

• Analyse de la

démarche

empruntée

par l’apprenant

• Approche

qualita;ve

• Apprécier

(32)

Portfolio

(33)

Portfolio

Naccache et al., 2006; Tardif, 2006; Bélanger 2009

• Echan&llon

de

traces

(travaux et réﬂexions)

• Sélec&onnées

et

organisées par l’étudiant

• Sur une

période

plus ou moins longue de forma8on

• pour rendre compte

• de ses appren8ssages

(34)

Preuve = faisceau de traces commentées

Georges, Poumay et Tardif, 2014

Preuve

: ce qui sert à

établir qu’un fait est vrai

:

preuve

matérielle, convaincante, incontestable

.

Traces

: marques

laissée par une

ac7on

; ce

qui reste d’une chose

passée

.

Commentaire

: remarque, exposé qui

explique

,

interprète

…

(35)

Un nécessaire accompagnement des étudiants

• Le suivi formatif de l’étudiant est très important car sa tâche

est complexe.

• Fournir des consignes précises : raisons, productions

attendues, échéances, soutien organisé, rôles de chacun,

critères d’évaluation.

• Permettre la consultation d’exemples (PAS modèles) de travaux

et de traces.

35

(36)

Rendre compte du développement

de sa compétence

• Explicita)on du savoir-agir

• Per$nente, claire, fondée

• Incluant :

• Le contexte, la probléma$que, les enjeux, la mission • L’ac$on menée / la démarche, les moyens mis en œuvre

• L’eﬃcacité/résultat de l’ac$on (abordant le mobilisable et combinable)

• La régula$on envisagée (retour cri$que : ce qui est propre à la situa$on, ce qui est

généralisable, ce qui a été porteur, ce qui a dû être corrigé, comment l’on agirait si c’était à refaire, les pistes d’appren$ssage…)

• répondant à toutes les

composantes

essen$elles

• Validité

(traces adéquates à la

compétence

et au

niveau

déclarés)

• Authen)cité

(faisceau de traces incontestables, objec$vées)

• Étendue

(diversité des

situa$ons

couvertes)

(37)

37

(38)

Un outil pertinent et valide

Gasse (2009)

Le por'olio « permet aux professionnels

de porter des

jugements valides et ﬁdèles

sur les connaissances des individus,

puisqu’il présente un portrait

de l’étendue des

expériences de son développeur

et de ce qu’il a appris à travers celles-ci.

»

(39)

Conclusion

(Tardif, 2018)

Pourquoi l’APC ?

• Pour donner

sens

aux appren3ssages

• Pour

compenser les failles des forma/ons actuelles

• Pour soutenir un

appren/ssage en profondeur

L’APC, une concep3on par3culière de l’appren3ssage

• Construire

et non reproduire

• Agir en contexte authen/que

39

C’est une erreur de croire que la théorie doit précéder la pra4que.

La ques4on à se poser n’est pas « qu’as-tu appris ? », mais bien

« que peux-tu faire avec cela ?» (Tardif, 2018)

(40)

Conclusion

Evaluer, observer, apprécier, valoriser, informer

40

h$ps://les2as.ﬁles.wordpress.com/2014/11/saut-perche-2.jpg

Combiner et pondérer

plusieurs dimensions

(performance,

engagement, processus, etc.) pour apprécier le développement

de compétences (Scallon, 2015, p.3)

Recourir à des

procédés inédits d’observation

et de collecte

d’information (Scallon, 2015, p.3)

(41)

Ressources

• Bélanger, C. (2008). Rôle du por8olio au supérieur : Rendre l’étudiant acteur de sa formaAon. Actes de colloque du 25e congrès de l’Associa5on interna5onale de

pédagogie universitaire. Montpellier, France.

• Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4th ediAon). Milton Keynes, United Kingdom : OPEN UNIVERSITY PRESS.

• Dreyfus, Stuart E., & Dreyfus, Hubert L. (1980). A ﬁve-stage model of the mental acAviAes involved in directed skill acquisiAon. 06/06/2010, from

hbp://www.dAc.mil/cgi-bin/GetTRDoc?AD=ADA084551&LocaAon=U2&doc=GetTRDoc.pdf

• Gasse M. (2009). La validité du por@olio de compétences en sélec5on du personnel (mémoire). Université du Québec en Outaouais.

• Georges, F. , Poumay, M. , & Tardif, J. (2014). Comment appréhender la complexité

inhérente aux compétences ? Recherche exploratoire sur les preuves de la

compétence et sur les critères de son évalua5on. Conférence présentée au 28ème

congrès de l’AIPU : Pédagogie universitaire : entre recherche et enseignement, Mons. • Mangez, E (28 avril 2017). L’approche par compétences dans le champ de

l’enseignement qualiﬁant et de la formaAon professionnelle. PrésentaAon au colloque du Conseil de l’EducaAon et de la formaAon, Bruxelles.

(42)

Ressources

• Naccache, N., Samson, L., & Jouquan, J. (2006). Le por:olio en éduca?on des sciences de la santé : un ou?l d'appren?ssage, de développement

professionnel et d'évalua?on. Pédagogie Médicale, 7(2), 110-127.

• Poumay, M. (2017). Séminaires et por:olios de traces pour soutenir et

évaluer le développement de la compétence. Dans M. Poumay, F. Georges, J.Tardif (dir.), Des programmes par compétences ambi5eux : un cadre

puissant pour les parcours d’appren5ssage dans l’enseignement supérieur.

Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck.

• Poumay, M., Georges, F. &Tardif, J. (2017). Des programmes par compétences

ambi5eux : un cadre puissant pour les parcours d’appren5ssage dans l’enseignement supérieur. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck.

• Poumay, M. & Georges, F. (2017). Construire un référen?el et une grille de programme : quelques balises. Dans M. Poumay, F. Georges, J.Tardif (dir.),

Des programmes par compétences ambi5eux : un cadre puissant pour les parcours d’appren5ssage dans l’enseignement supérieur. Louvain-la-Neuve,

Belgique : De Boeck.

• Poumay, M., Georges, F. & Tardif, J. (2018). Référen?el licence men?on physique / chimie : commentaires (document de travail). Liège : Université de Liège.

(43)

Ressources

• Prégent, R., Bernard, H., & Kozani5s, A. (2009). Enseigner à l'université dans

une approche-programme. Montréal : Presses interna5onales Polytechnique.

• Scallon, G. (2015). Des savoirs aux compétences. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck.

• Souto Lopez, M. (2016). Acquis d’appren>ssage et enseignement supérieur. Louvain-la-Neuve : Academia-L’HarmaSan.

• Tardif, J. (2006). L’évalua>on des compétences : Documenter le parcours de

développement. Montréal, Canada : Chenelière Educa5on.

• Tardif, J. (11 avril 2018). Qu'est-ce qui jus5ﬁe l'approche par compétences dans la forma5on universitaire? Qu'est-ce qui la par5cularise? Comment la meSre en oeuvre? Conférence présentée au séminaire Repenser nos

forma5ons - L’approche programme / L’approche compétences, Cachan.

• Sylvestre, E. et Berthiaume, D. (2013). Comment organiser un enseignement dans le cadre d'une approche-programme? . Dans D. Berthiaume et N. Rege Colet (dir.), La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applica5ons pra5ques. Tome 1 : Enseigner au supérieur (p. 103-118). Bern: P. Lang.

(44)

"L’APPROCHE COMPÉTENCES, UN NOUVEAU

QUOTIDIEN À L’IUT ?"

Journée pédagogique : 4 juillet 2018

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