ÉTUDE DE LA CONCORDANCE DE DEUX MÉTHODES DE MESURE DE L’ÉCART UTILISÉES POUR DÉTERMINER L’EXISTENCE
PRÉSUMÉE DE BESOIN
MOUMEN DAHANI
Mémoire présenté pour l’obtention
du grade de maître ès arts (M.A.)
ÉCOLE DES GRADUÉS UNIVERSITÉ LAVAL
MARS 1990
RÉSUMÉ DE L’ÉTUDE
La présente étude jette un regard sur la méthode habituellement utilisée pour mesurer l’existence présumée de besoin.
Cette méthode que l'on appelle "méthode de l'écart calculé” est comparée à une méthode dite "méthode de l'écart estimé" dans le but de vérifier jusqu'à quel point il y a concordance entre les réponses des personnes consultées. Pour chaque méthode, trois stratégies de questionnement ou dimensions ont été testées afin de vérifier si ces dernières influent sur les réponses de ces personnes. Quatre hypothèses ont été formulées et vérifiées à cet effet.
La vérification des hypothèses de l'étude s'est effectuée auprès de 178 conseillers en orientation scolaire au Maroc, répartis en trois groupes; à l'aide de trois questionnaires, de deux formes chacun, administrés à deux reprises.
L'analyse des résultats montre qu'il y a un très faible niveau de concordance entre les écarts (résultats) lorsque l’on utilise la méthode de l’écart calculé et la méthode de l’écart estimé; et que les deux types d’écart calculé et estimé sont significativement différents à l’intérieur de chacune des dimensions. Il s’est avéré aussi que la deuxième et la troisième dimension ne sont significativement différentes ni pour la méthode de l’écart calculé ni pour la méthode de l'écart estimé. Il s'est avéré également que la première et la deuxième dimension sont significativement différentes lorsque l'on utilise la méthode de l'écart estimé mais elles ne le sont pas lorsque l'on utilise l'autre méthode; et finalement, que la première et la troisième dimension sont significativement différentes pour chacune des deux méthodes utilisées. La conséquence de ces constats nous amène à suggérer beaucoup de prudence dans l'emploi de la méthode de l'écart calculé pour mesurer l'existence de besoin.
disponibilité, son attention de tous les instants et ses judicieux conseils m’ont permis de menerà bien ce projet.
Mes remerciements vont également au docteur Girard Richard, deuxième directeur de cette thèse, pour sa collaboration efficace et ses conseils profitables.
J’exprime mon appréciation et mes remerciements au docteur Jean- Jacques Bernier qui a, à titre de prélecteur et de correcteur, suggéré des modifications pouraméliorer le présent document.
Mes remerciements vont aussi aux professeurs du département de mesure et évaluation et particulièrement aux Docteurs François Dupuis et Richard Bertrand pour leurs précieux conseils, relatifs à l’analyse des données.
Je désire exprimer ma gratitude à Monsieur Mohamed Radi, Directeur de la Planification au Ministère de l’Éducation Nationale du Maroc et à Monsieur Abdelkader Moughel, Directeur du Centre d’Orientation et de Planification de l’Éducation à Rabat, pour leur gracieuse collaboration pour la collecte des données.
Mes sincères remerciements et ma reconnaissance vont particulièrement aux conseillers en orientation ayant participé à l’étude et au personnel de la Planification qui ont collaboré à la collecte des données requises dans la cadre de cette étude.
Enfin, je voudrais d'une façon particulière exprimer mes sincères remerciements et ma reconnaissance aux membres de ma famille pour le soutien qu'ils ont réservé à mes enfants durant mon absence, à mon épouse Malika, à mes enfants Hakim, Wafae, Rajae et à ma mère, pour la constance de leurs encouragements et pour la patience dont ils ont fait preuve tout au long de cette période.
TABLE DES MATIÈRES
Page
RÉSUMÉ DE L’ÉTUDE... i
AVANT-PROPOS... ii
TABLE DES MATIERES... iii
LISTE DES TABLEAUX... x
LISTE DES FIGURES ET DES GRAGHIQUES... xiii
CHAPITRE I LE PROBLEME 1. Énoncé du problème... 1
2. Buts de l'étude... 5
3. Situation de l’étude... 6
4. Justification de l'étude ... 6
CHAPITRE 11 RECENSION DES ECRITS 1. Le concept de besoin... 7
1.1 Historique... 7
1.2 Définition du concept de besoin... 9
1.3 L’ambiguité du concept de besoin... 10
1.4 Les catégories de besoins... 12
1.5 Le concept de besoin en éducation... 13
1.6. Problématique de l’écart en tant que mesure du besoin... 15
1.7 Les besoins et les moyens... 18
1.8 La mesure du besoin... 19
2.3.1 Le modèleclassique... 23
2.3.2 Le modèle inductif... 23
2.3.3 Le modèledéductif... 23
2.4 Les étapes d'une analyse de besoins... 23
2.4.1 Identification ( détermination ) dustatutdésiré... 24
2.4.1.1 L'identification des buts ou des objectifs... 24
2.4.1.2 La détermination de l'importance des buts ou des objectifs... 24
2.4.2 La détermination du statut actuel... 25
2.4.3 L'identification des écarts... 25
3. Définition des termes... 26
3.1 Profil derôle... 26 3.2 Besoin... 27 3.3 Écart... 27 3.4 Écart calculé... 27 3.5 Échelle d'écart... 28 3.6 Écart estimé... 28 3.7 Inventaire de besoins... 28
3.8 Questionnaire d'inventaire de besoins... 28
3.9 Importance d'une habileté décritedans un énoncé... 29
3.10. Degré de maîtrise d'une habiletépar le répondant... 29
3.11 Degré de maîtrise d'une habileté par les collègues selon le répondant... 29
4. Les questions de l'étude ... 30
CHAPITRE III DÉROULEMENT DE L’ÉTUDE
1. Les instruments de mesure... 32
1.1 Élaboration d'un profil de rôle du conseiller(ère) en orientation scolaire... 32
1.2 Expérimentation des questionnaires... 35
1.2.1 But... 35
1.2.2 Déroulement... 35
1.3 Questionnaire sur l'importance d'une d'habileté décrite dans un énoncé... 36
1.3.1 Forme A du questionnaire... 36
1.3.1.1 But et description... 36
1.3. 2 Forme B du questionnaire... 37
1.3.2.1 But et description... 37
1.4 Questionnaire sur le degré de maîtrise d'une habileté par le répondant... 38
1.4.1 Forme A du questionnaire... 38
1.4.1.1 But et description... 38
1.4.2 Forme B du questionnaire... 39
1.4.2.1 But et description... 39
1.5 Questionnaire sur le degré de maîtrise d’une habileté parles collègues selon le répondant... 40
1.5.1 Forme A du questionnaire... 40
1.5.1.1 But et description... 40
1.5.2 Forme Bdu questionnaire... 41
1.5.2.1 But et description... 41
2. Description de la population enquêtée et constitution des échantillons... 42
2.1 Description de la population enquêtée... 42
2.2 Laconstitution des échantillons... 42
2.2.1 Le sexe... 44
4. Hypothèses de recherche... 46
5. Variables à l'étude... 47
5.1 Variable indépendante... 47
5.2 Variables dépendantes... 47
6. Collecte des données... 47
6.1 Première administration... 48
6.2 Deuxième administration... 48
7. Plan d'analyse des données... 48
8. Le traitement des données... 50
CHAPITRE IV DESCRIPTION ET ANALYSE DES RÉSULTATS 1. Rappel des deux premières hypothèses de l'étude... 51
2. Moyennes de la situation désirée et de la situation actuelle par énoncé pour lestrois dimensions... 52
2.1 Moyennes maximales et minimalesdes énoncés pour la situation désirée selon la dimension... 52
2.2 Moyennes maximales et minimales des énoncés pour la situation actuelle selon la dimension... 54
2.3 Moyennes de la situation actuelle et de la situation désirée pour les trois dimensions... 57
3. Concordance entre les écarts calculés et les écarts estimés... 59
3.1 Concordance entre les écarts calculés et les écarts estimés pour la dimension "importance d'une habileté décrite dans un énoncé"... 62
3.2 Concordance entre les écarts calculés et les écarts
estimés pour la dimension "degré de maîtrise d'une habileté par le répondant"... 66 3.3 Concordance entre les écarts calculés et les écarts estimés
pourla dimension "degré de maîtrise d'une habileté par les
collègues selon le répondant... 68 3.4 Remarques sur le degré de concordance entre les les écarts
calculés et les écarts estimés... 70 4. Moyennes des écarts calculés et des écarts estimés par énoncé
pour lestrois dimensions àl'étude... 73 4.1 Moyennes maximales et minimales des énoncés
selon la dimension et letyped'écart... 73 4.2 Fréquence des cas où la moyenne des écarts estimés
dépasse ou égale la moyenne des écarts calculés... 76 4.3 Comparaison des moyennes des écarts calculés et des
écarts estimés de la dimension importance d'une habileté
aux moyennes des deux autres dimensions... 77 5. Moyennes des écarts pour la dimension et le type d’écart ... 79 6. Total des scores pour chaque groupe selon la dimension et le
type d'écart ... 80 7. Variances selon la dimension utilisée et le type d'écart... 82 8. Homogénéité des variances dans les groupes à l'étude... 83 9. Comparaison des moyennes des écarts calculés et
des écarts estimés pour chacune des dimensions... 84 9.1 Comparaison des moyennes des écarts calculés et des
écarts estimés pour la dimension importance d'une habileté 86 9.1.1 Première sous-hypothèse... 86 9.1.2 Test de la sous-hypothèse et conclusion... 86 9.2 Comparaison des moyennes des écarts calculés et des écarts
estimés pour la dimension degré de maîtrise d'une habileté
écarts estimés pour la dimension degré de maîtrise
d'une habileté par les collègues selon le répondant... 88
9.3.1 Troisième sous-hypothèse... 88
9.3.2 Test de la sous-hypothèse et conclusion... 88
10. Analyse de variance du facteurdimension pour la méthode de l’écart estimé... 89
10.1 Troisième hypothèse statistique... 91
10.2 Test de l’hypothèse et conclusion... 91
11. Analyse de variance du facteur dimension pour la méthode de l’écart calculé... 91
11.1 Quatrième hypothèse statistique... 93
11.2 Test de l’hypothèse et conclusion... 93
12. Comparaisons multiples... 93
12.1 Comparaisons des moyennes prises deux à deux pour la méthode de l’écart estimé... 95
12.2 Comparaisons des moyennes prises deux à deux pour la méthode de l’écart calculé ... 97
CONCLUSION... 100
APPENDICE A: Profil de rôle du conseiller en orientation. Tâches et habiletés sous-jacentes à ces tâches... 107
APPENDICE B: Consignes de laforme A et de la forme B du questionnaire sur l’importance d'une habileté décrite dans un énoncé... 113
APPENDICE C: Consignes de la forme Aetde la forme Bdu questionnaire sur le degré de maîtrise d’une
habileté par le répondant... 118 APPENDICE D Consignes de la forme A et de laforme Bdu
questionnaire sur le degré de maîtrise d’une
habileté par les collègues selon le répondant... 123 APPENDICE E Forme A des questionnaires... 128 APPENDICE F Forme B des questionnaires... 135 APPENDICE G Tableaux 6 et 7 des moyennes de la situation
désirée et de la situation actuelle... 142 APPENDICE H Tableaux 18, 19 et 20 des moyennes des écarts
calculés et des écarts estimés parénoncé pour
lestroisdimensions... 149 APPENDICE I Tableaux 1,3, 4, et 5 de la répartition de la population
enquêtée et des trois groupes à l'étude selon les
formes desquestionnaires... 156 APPENDICE J Tableaux 14 et 16 des proportions des réponses
selon la grandeur des écarts calculés et des écarts estimés pour les dimensions degré de maîtrise par le répondant et degré de maîtrise
par les collègues... 160 BIBLIOGRAPHIE... 163
nationale (Année scolairel 988-1989)... 157 Tableau 2 Répartition des trois échantillons à l’étude selon
les deux formes des questionnaires... 43 Tableau 3 Répartition des répondants aux deux formes A et
B du premier questionnaire portant sur
l’importance d'une habileté, selon la délégation... 158 Tableau 4 Répartition des répondants aux deux formes du
deuxième questionnaire portant sur le degré de maîtrise d’une habileté par le répondant, selon la
délégation... 158 Tableau 5 Répartition des répondants aux deux formes du
troisième questionnaire sur le degré de maîtrise d’une habileté par les collègues selon le
répondant, selon la délégation... 159 Tableau 6 Répartition des moyennes de la situation désirée
par énoncé dans les trois dimensions... 143 Tableau 7 Répartition des moyennes de la situation actuelle
par énoncé dans les trois dimensions... 146 Tableau 8 Répartition des moyennes maximales et
minimales et de leurs énoncés respectifs pour la
situationdésirée, selon la dimension... 53 Tableau 9 Répartition des moyennes maximales et
minimales et de leurs énoncés respectifs pour la
situation actuelle, selon la dimension... 55 Tableau 10 Répartition des moyennes de la situation actuelle
et de la situation désirée selon la dimension... 57 Tableau 11 Répartition des réponses selon la grandeur des
écarts calculés et des écarts estimés pour la dimension importance d’une habileté décrite
dans un énoncé... 62
Tableau 12 Proportions des réponses selon la grandeur des écarts calculés et des écarts estimés pour la dimension importance d’une habileté décrite
dans un énoncé... 65 Tableau 13 Répartition des réponses selon la grandeur des
écarts calculés et des écarts estimés pour la dimension degré de maîtrise d’une habileté par le
répondant... 67 Tableau 14 Proportions des réponses selon la grandeur des
écarts calculés et des écarts estimés pour la dimension degré de maîtrise d’une habileté par
le répondant... 161 Tableau 15 Répartition des réponses selon la grandeur des
écarts calculés et des écarts estimés pour la dimension degré de maîtrise d'une habileté par
les collègues selon le répondant... 69 Tableau 16 Proportions des réponses selon la grandeur des
écarts calculés et des écarts estimés pour la dimension degré de maîtrise d'une habileté par
les collègues selon le répondant... 162 A
Tableau 17 Coefficients de concordance Kappa (K) entre les écarts calculés et les écarts estimés pour lestrois
groupes de répondants... 72 Tableau 18 Répartition des moyennes des écarts calculés et
des écarts estimés par énoncé pour la dimension importance d'une habileté décrite dans un
énoncé... 150 Tableau 19 Répartition des moyennes des écarts calculés et
des écarts estimés par énoncé pour la dimension degré de maîtrise d'une habileté par le
répondant... 152 Tableau 20 Répartition des moyennes des écarts calculés et
des écarts estimés par énoncé pour la dimension degré de maîtrise d'une habileté par les
collègues selon le répondant... 154 Tableau 21 Répartition des moyennes maximales et de leurs
énoncés respectifs selon la dimension et le type
d'écart... 74
habileté dépasse la moyenne des autres
dimensionsselon le type d'écart... 78 Tableau 24 Répartition des moyennes des scores selon la
dimension et le type d'écart... 79 Tableau 25 Total des scores pour chaque groupe selon la
dimension et le type d'écart... 80 Tableau 26 Répartition des variances des groupes selon la
dimension et le type d'écart... 83 Tableau 27 Rapports F, pour l'homogénéité des variances
des groupes pour les dimensions prises deux à
deux, selon le type d'écart... 84 Tableau 28 Tests T pour la comparaison des moyennes des
écarts calculés et des écarts estimés pour les
trois dimensions ... 86 Tableau 29 Analyse de variance du facteur dimension pour la
méthode de l’écart estimé... 90 Tableau 30 Analyse de variance du facteur dimension pour la
méthode de l'écart calculé... 92 Tableau 31 Statistiques relatives à la comparaison des
dimensions prises deux à deux selon le type
d'écart... 95 Tableau 32 Comparaisons des moyennes des trois
dimensions prises deux à deux, pour les écarts
estimés... 96 Tableau 33 Comparaisons des moyennes des trois
dimensions prises deux à deux, pour les écarts
calculés... 98
LISTE DES FIGURES ET DES GRAPHIQUES
Page Figure 1 Définition usuelle du besoin... 17 Figure 2 L’écart calculé... 27 Figure 3 Schéma d’analyse de l’étude... 46 Graphique 1 Écarts calculés et écarts estimés selon les
dimensions... 81 Graphique 2 Dimensions selon l'écart calculé et l’écart estimé... 81
Dans ce premier chapitre, nous énonçons dans un premier temps le problème à l’origine de cette étude, dans un deuxième temps, nous formulons les buts de l'étude. Ensuite, nous présentons la situation de l'étude. Enfin, le chapitre se termine par la justification de l'étude.
I Énoncé du problème
Dans le domaine de l'éducation, les programmes de formation sont de plus en plus conditionnés par diverses contraintes sociales et économiques. C’est le cas notamment de la demande sociale de I’ éducation, c'est le cas également de la diminution des ressources financières allouées à I' éducation, du manque d'équipement scolaire et du manque de personnels administratif et enseignant, des changements sur le marché du travail dans lequel sont intégrés les étudiants au terme de leurs études, de l’augmentation de l'intérêt des parents vis à vis de la formation de leurs enfants et enfin de l'exigence des enseignants et des étudiants quant au degré de sérieux de la formation.
Ces contraintes incitent ceux qui se préoccupent de l’élaboration et de l'évaluation des programmes de formation à s'interroger sur leurs buts et leurs objectifs et à s'intéresser à leur pertinence.
II est maintenant reconnu en éducation qu'un programme de formation doit satisfaire les besoins actuels et anticipés de la population-cible et doit répondre aux attentes de la collectivité ou de la société. Pour tenter de déterminer ces besoins le plus adéquatement possible, les spécialistes de l'éducation ont de plus en plus recours aux techniques d'inventaire de besoins.
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La détermination de ces besoins facilite le choix des dispositions à prendre et des moyens à mettre en branle pour les satisfaire. Elle permet de rationaliser l'affectation des ressources financières et humaines, d'améliorer la qualité du programme de formation et d’augmenter l'efficacité de l'institution.
Divers modèles d'analyse de besoins ont été élaborés par les spécialistes, mais loin d'être parfaits, ces modèles soulèvent plusieurs questions et à maints niveaux. C'est ainsi que Plante (1982), s'interroge sur la fiabilité de la mesure des besoins en soi, effectuée à l'aide de divers types de questionnaires, appliqués selon diverses approches, d'une matière scolaire à l'autre, à des moments différents et à des degrés scolaires différents.
Concernant la méthodologie proprement dite des inventaires des besoins, Arsenault (1985), propose à la fin de son étude la poursuite de recherches qui à son avis pourrait s'avérer intéressante parce que les méthodes utilisées afin d'inventorier les besoins comportent de sérieuses lacunes. Parmi les suggestions qu'elle propose, elle mentionne la comparaison de différentes techniques ayant pour but d'inventorier les besoins à partir d'une liste pré établie d'énoncés de besoins puis ordonner ces derniers.
Quant à la diversité des dimensions ou attributs utilisés pour inventorier les besoins, Grenier (1988), exprime sa préoccupation concernant leur équivalence. Il lui semble que les diverses dimensions comme l'importance accordée à des énoncés, le niveau de maîtrise actuel, le niveau de maîtrise idéal, l'écart entre un statut idéal et un statut réel, la valeur numérique de certains énoncés par rapport à un énoncé de référence ne sont pas équivalentes, en ce sens qu'elles font appel à des jugements différents de la part des répondants. Il affirme qu'il serait intéressant de se préoccuper de savoir si ces diverses dimensions sont d'égale valeur. Il conclut qu’il est plausible de croire que si elles ne sont pas équivalentes, elles ne conduisent peut être pas à des résultats équivalents ou convergents.
En s'interrogeant sur l’exactitude des résultats qui découlent de l'analyse du questionnaire qu’elle a utilisé pour la mise en priorité des besoins, Lefebvre
(1978), a fait ressortir que l'auto-évaluation pourrait créer une situation problématique. L’auteure se demande s'il y aurait lieu de croire que les réponses obtenues au questionnaire sont la façon dont les enseignants perçoivent la réalité plutôt que la réalité elle-même. L’auteure se demande ensuite s’il est possible d'élaborer un instrument qui puisse mesurer les habiletés des éducateurs afin de déceler les besoins dits «réels» de ces mêmes gens, elle conclut qu'il serait intéressant de comparer les besoins réels aux besoins perçus de cette étude.
Bien que les spécialistes ne s'accordent pas toujours sur les méthodologies et les procédés à utiliser, ils sont nombreux à s'entendre sur la définition opératoire du besoin telle qu' élaborée par Tyler (1950) et développée par Kaufman (1972) et Kaufman et English (1979), à savoir que le besoin est un écart ou une différence entre «ce qui est », (situation actuelle) et « ce qui devrait être», (situation désirée ou anticipée).
Pour mesurer cet écart, différentes méthodes ont été utilisées. Dans une première méthode, on demande au répondant de s'auto-évaluer, pour indiquer comment il est dans la situation actuelle et ensuite exprimer comment il désirerait être dans une situation idéale. L'écart mesuré entre ces deux situations correspond à son besoin. Dans une deuxième méthode, on évalue la la performance actuelle de l'étudiant à l'aide d’un test critérié et ensuite on mesure l'écart entre cette performance observée et un seuil prédéterminé et qu'il aurait dû atteindre. Dans une troisième méthode, les répondants sont appelés à s’exprimer sur la situation actuelle de certaines autres personnes (collègues, amis...) et ensuite indiquer comment ces mêmes personnes devraient être idéalement. D'autres variantes de ces trois méthodes existent. Dans notre étude, nous avons eu recours à la première et à la troisième méthode.
L'approche considérant le besoin comme un écart entre deux situations pourrait comporter des lacunes importantes. L'écart qui constitue la donnée fondamentale est basé sur le rapport entre deux situations qui ne sont pas forcément de même nature. L'utilisation de l'écart dans l'inventaire de besoins,
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sans le recours à des informations concernant les aspects conjoncturels et organisationnels du système étudié peut entraîner des décisions inadéquates. Doré (1987) voit qu'il serait nécessaire de vérifier si une analyse de besoins fondée sur la mesure des écarts, telle que définie par Tyler (1950), Kaufman (1972), Kaufman et English (1979) fournirait une liste prioritaire de besoins différents de celle produite à partir de critères tels que l'importance, l'intérêt, la pertinence et la responsabilité. L’approche considérant le besoin comme un écart entre deux situations ne tient pas compte des facteurs psychologique, sociologique, politique et économique qui affectent la perception même du besoin.
En plus de ces limites, la définition opérationnelle du besoin en tant qu'écart engendre un problème de mesure: un même écart peut être obtenu de plusieurs manières, ce qui a pour conséquence de rendre difficile l’interprétation de cet écart.
Parmi les nombreuses questions relatives à l’inventaire de besoins, deux retiennent particulièrement notre attention dans la présente étude: celle portant sur la définition du besoin en tant qu'écart entre deux situations, C'est à dire la situation actuelle et la situation désirée; et la question relative à l'équivalence des diverses stratégies de questionnement ou "dimensions" utilisées par les spécialistes pour inventorier les besoins, telles l'importance d'une habileté, le degré de maîtrise d’une habileté par le répondant et le degré de maîtrise d'une habileté par les collègues.
C'est dans cette perspective que se situe notre étude. En effet, nous nous intéressons de façon particulière au problème de la mesure du besoin ou plus spécifiquement à la mesure de l’écart que sous entend le concept de besoin. Nous nous intéresserons également à l'effet du type de questions auquel doit répondre des personnes interrogées pour manifester un besoin.
En ce qui a trait à la mesure de l'écart, nous aborderons ce problème en comparant deux méthodes: une première où l'écart est obtenu par la soustraction de la valeur qui correspond à l'état de la situation désirée, la
valeur décrivant l’état de la situation actuelle; une deuxième où l'écart ou plus précisément la grandeur de l'écart, est directement estimé par les répondants. En ce qui a trait aux types de questions, nous nous préoccuperons, pour chacune des méthodes utilisées pour mesurer l'écart, des trois "dimensions" suivantes: l'importance d’une habileté décrite dans un énoncé, le degré de maîtrise d'une habileté par le répondant et le degré de maîtrise d'une habileté par les collègues selon le répondant; ce qui constituera les différentes situations à l'étude.
2 Les but? de l'étude
Les buts de la présente étude sont de:
- Vérifier s'il y a concordance entre le besoin en tant qu' "écart calculé" à partir des deux pôles: situation actuelle et situation désirée; et le besoin sous forme d’"écart estimé" exprimé directement par le même répondant pour la formulation du même besoin, et cela pour chacune des stratégies de questionnement ou dimensions: importance d'une habileté décrite dans un énoncé, degré de maîtrise d'une habileté par le répondant, degré de maîtrise d'une habileté par les collègues selon le répondant.
-Vérifier l'effet des différentes "dimensions" telles l'importance d'une habileté décrite dans un énoncé, le degré de maîtrise d'une habileté par le répondant, le degré de maîtrise d'une habileté par les collègues selon le répondant; sur la formulation des besoins par les répondants à l'égard des mêmes énoncés, lorsque l'on utilise la méthode de l'écart calculé.
-Vérifier l'effet des différentes "dimensions" telles l'importance d'une habileté décrite dans un énoncé, le degré de maîtrise d'une habileté par le répondant, le degré de maîtrise d'une habileté par les collègues selon le répondant; sur la formulation des besoins par les répondants à l'égard des mêmes énoncés, lorsque l'on utilise la méthode de l’écart estimé.
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3 Situation de l'étude
La présente étude se situe dans le domaine de l’éducation, plus précisément, elle s’effectue auprès des conseillers (ères) en orientation scolaire oeuvrant dans les districts et les établissements secondaires des différentes délégations provinciales du Ministère de l’Éducation Nationale au Maroc; et les conseillers(ères)-stagiaires finissant leur formation en juin 1989 au Centre d’Orientation et de Planification de l’Éducation à Rabat.
4 Justification de l’étude
Concernant le besoin en tant qu'écart entre une situation désirée et une situation actuelle; on doit supposer qu’un écart mesuré (calculé) entre les deux pôles reflète le vrai besoin chez le répondant. Si cette affirmation n'est pas vérifiée, la validité de l'écart en tant que mesure du besoin est à remettre en cause. En effet, si l'écart calculé à partir des deux situations ne traduit pas le vrai besoin chez le répondant, cela amènerait les utilisateurs à identifier des besoins prioritaires qui ne sont pas effectivement ceux pour lesquels il convient d'accorder une attention toute particulière.
Dans pareil cas, au lieu de mesurer le besoin à partirdes deux situations, il serait plus pertinent de demander au répondant d'exprimer (formuler) directement son besoin.
Quant à l'équivalence des différentes stratégies de questionnement ou "dimensions” utilisées dans l'inventaire de besoins, elles doivent permettre d'obtenir des listes de besoins comparables (identiques, similaires), sinon les utilisateurs seront confrontés à un problème de choix de stratégie ou dimension susceptible de leur offrir la garantie que les besoins identifiés sont les besoins réels de la population concernée.
L’importance de l'étude réside dans le fait qu'elle est la première en son genre qui interroge la validité de l'aspect métrique de l’écart en tant que
mesure du besoin tout en utilisant différentes stratégies de questionnement ou dimensions et de ce fait, elle ouvre de nouvelles avenues de recherche en ce domaine.
Dans ce chapitre, nous abordons en premier lieu le concept de besoin. Dans un second lieu, nous nous intéressons au concept d'analyse de besoins. Enfin, nous présentons la définition de certainstermes utilisés dans le cadre de cette étude.
1 Le concept de besoin
1.1 Historique
Selon Albou (1975), ’Tidée de besoin est fort ancienne, autant, sans doute, que lacivilisation" (p.198)
Cependant, selon le même auteur, le terme même de besoin ne faisait son apparition qu'au Xlè siècle et semble lié à celui de besogne. Mais il ne s'agissait à ce moment-là que du Besoin, c'est à dire du dénuement et de la misère.
Dans le même ordre d'idée Voltaire disait en 1759: "le travail éloigne de nous trois grands maux: l'ennui, le vice et le besoin." ( Candide).
Mais à mesure qu’évoluent les conditions de vie de la société humaine "s'affirmentà coté du besoin, les besoins, c'est àdire des exigences nées de la nature et de la vie sociale" ( Albou,1975,p.199).
Bien que le mot besoin soit d'une utilisation fréquente dès le XVIIè siècle, il ne devient d'usage courant qu'au XVIIIè siècle. A cette époque, il revêt une
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importance telle qu’il relègue au second plan toute autre désignation. Le terme besoin connait une grande évolution, il passe d'un mot du langage quotidien en terme scientifique constituant ainsi le fondement terminologique de l'Économie politique. C’est ainsi qu’Adam Smith (1776), disait: "donnez-moi ce dontj'ai besoin et vousaurez de moi ce dont vous avez besoin vous-même."
Quoiqu'il soit fréquemment utilisé chez les économistes, le terme besoin ne faisait l'objet d'aucune étude particulière, il s'employait dans une signification très banale comme synonyme de manque ou de nécessité , chez les classiques ou encore comme utilité chez les marginalistes.
Dès le XIXe siècle ce concept prend d'autres dimensions, l'une philosophique et l’autre psycho-sociale. C'est ainsi que deux auteurs préoccupés l'un et l'autre par l'évolution dialectique du social vont construire autour de ce concept des systèmes cohérents de pensée.
Selon Albou (1975), puisque l'homme a affaire à d'autres hommes pour satisfaire ses besoins, donc, il s'établit un système de dépendance réciproque entre les personnes, et c'est ainsi que s'effectue le passage de la particularité à "la forme de l'universalité, du subjectif à l'objectif, du besoin au système de besoins."
D'après Albou, chez Marx, l'analyse de besoins se situe au point de rencontre de deux thèmes fondamentaux, celui de l'humanisme et celui de l'aliénation:
"le premier fait historique est donc la production des moyens permettant de satisfaire ces besoins, la production de la vie matérielle elle-même." (Marx, l'idéologie allemande).
Ensuite le besoin passe du "besoin sensible" qui provient de la nature au "besoin social", car il "affirme et conditionne l'établissement de relations entre les hommes." (Albou p. 206).
Au XXe siècle, la psychologie sociale a connu un grand développement et c’est à Halbawachs puis à Chombart de Lauwe que revient le mérite d'avoir montrer l'importance du concept de besoin tout en lui attribuant une dimension opératoire jusqu'alors méconnue. Selon Albou, c'est notamment dans sa thèse de 1912 sur la classe ouvrière et les niveaux de vie que Halbawachs s'est interrogé sur la forme, la matière, les principes et le rôle du besoin.
Depuis 1950, Paul Henri Chombart de Lauwe montre que l'étude des besoins ne peut être séparée de l'étude des structures sociales (p.217). Il propose une certaine distiction, d'une part celle des "besoins objets" et celles de "besoins-états", d'autre part, celle de "besoins-obligations" et des "besoins-aspirations".
Les spécialistes s'intéressant à la notion de besoin sont passés de l'étude du besoin à l’étude du "système de besoins" et ont proposé plusieurs classifications et catégorisations des besoins.
Après ce bref exposé sur le concept de besoin, nous ne pouvons que remarquer son évolution incessante et qui est expliquée par le renouvellement perpétuel des besoins des individus et de la société, car bien que beaucoup de besoins soient stables, aucun n'est permanent.
1.2 Définition du concept de besoin
Qu'est ce qu'un besoin? Les écrits offrent plusieurs définitions du concept de besoin selon qu’on se référé à une école donnée ou à une discipline bien spécifique.
Le dictionnaire Grand Robert de la langue française définit le besoin comme une:" exigence née de la nature ou de la vie sociale qualifié par un adjectif, un complément, en, de ( un nom ou un infinitif) caractérisant l'objet du besoin.
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A partir de cette définition, on peut déceler deux grandes catégories de besoins, à savoir les besoins innés et les besoins acquis. D'autres définitions lui attribuent l'idée de motivation, de désir, de carence, d'insuffisance, de force, de préférence, d'autres parlent de tension de l’organisme.
Gould et Kolb (1964), définissent le concept de "besoin" comme tout ce qui est nécessaire à la santé, au bien-être d'une personne, tel l’oxygène, les aliments, l'amour, etc.
En psychologie et notamment en mesure de la personnalité, le besoin c'est le manque de quelque chose, qui si c’était présent tendrait à favoriser le bien-être d'un organisme ou d'une espèce ou à faciliter, susciter son comportement habituel. En d'autres mots c’est la chose, l'activité, la condition interne ou externe qui manque, qui est absente.
En sociologie et en anthropologie, le concept "besoin” a souvent la même signification qu'en psychologie.
Stufflebeam et al (1985) voient le besoin comme quelque chose dont on peut démontrer la nécessité et l'utilité pour satisfaire à une intention soutenable. Ils identifient trois points de vue: démocratique, diagnostique et analytique.
1.3 L'ambiguité du concept de besoin
On retrouve régulièrement le concept de besoin dans les conversations quotidiennes de tous les individus et on lui confère diverses connotations selon le domaine à l'étude, les sujets abordés et les circonstances qui les entourent. La fréquence de son utilisation a fait en sorte que ce concept soit entouré d'ambiguïté et de confusion.
C’est ainsi qu'Albou (1975 p. 198), voit l'idée de besoin comme "une idée vague, qui se laisse difficilement cerner et plus difficilement enserrer dans des mots. Son ambiguité tient à sa fonction qui est de rendre compte de l'ensemble des variétés de la conduite; elle tient aussi à la dualité, psychologique et sociale, des déterminants de toute motivation; elle tient enfin, et surtout, à l'histoire."
La difficulté de définir ce concept d'une façon claire et sans équivoque provient selon Barbier et Lesnes (1977), du fait qu'il a la particularité de jouer sur deux registres de signification à lafois. Pources auteurs, ce concept a:
Des significations ou des connotations objectives: le besoin est une nécessité, naturelle ou sociale, une exigence, il a une valeur objective."
Des significations ou des connotations subjectives: le besoin est le sentiment de cette exigence, de cette nécessité. Il n'a d'existence que chez le ou les individus qui le ressentent.” ( p. 18).
Selon les mêmes auteurs, cette situation de double signification est le résultat théorique et surtout social à poser le problème des rapports entre l’homme et son environnement naturel et social.
Selon Lapointe ( 1983), le concept de besoin est:
"associé au corporel, au spirituel, au physiologique, au psychologique, au matériel, au monétaire, à l'artificiel, etc. De plus, on le lie facilement aux concepts d'instinct, d’apprentissage, de motivation, de vitalité, de sécurité, de rendement, de statut, d'affiliation, de valeur et on l'utilise indifféremment pour rendre compte des notions de désir, de tendance, d'aspiration, d'intérêt, de mobile, de préférence, de manque et d’insuffisance."(p.252 )
Pour certains auteurs, le terme n’a pas de signification précise et par conséquent, il doit être clairement défini selon le contexte où l'on l'utilise D'autres auteurs, tels Mattimore-Knudson (1983), suggèrent l’élimination du
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concept "besoin" car il est trop ambigu ou il ne renvoie jamais à une classe bien définie de choses. Ils proposent même le recours à d'autres expressions plus précises.
En somme, la diversité des définitions, la variété d'expressions, la panoplie de catégories concernant le concept de besoin ne véhiculent pas nécessairement une même signification bien qu'on le définisse presque toujours relativement à un manque, d'où l'importance pour quiconque voulant développer un système ( programme), répondant à des besoins d'avoir une définition claire et sans équivoque de ce concept. Varenais (1977) va même plus loin en précisant qu’il ne suffit pas de définir clairement le terme de "besoin" mais, il importe également d'établir les limites arbitraires que l'on rattache à cette définition.
1.4 Les catégories de besoins
Plusieurs catégories de besoins (Nadeau, 1988) sont considérées par les auteurs, Atwood et Ellis (1977): besoin motivationnel et besoin perspectif, Monette (1977) et Bradshaw (1974) besoins humains de base, besoins exprimés ou sentis, besoins normatifs, besoins comparatifs. Roth (1978) fait état de cinq types de besoins reposant tous sur la notion d’écart. Scisson (1982), besoins subjectifs ou désirs, besoins objectifs ou déficience; Moroney (1977), besoin normatif, besoin perçu, besoin exprimé et besoin relatif.
Les catégorisations et les classifications des besoins proposées par les auteurs ont été faites selon certains critères, c’est ainsi que comptetenu de leur origine, (Albou,1975), on aurait « les besoins primaires et les besoins secondaires, les besoins de survie et les besoins culturels, les besoins matériels et les besoins spirituels, les besoins viscérogéniques et les besoins psychogéniques (Murray), les besoins immédiats et les besoins artificiels (Tarde), à qui s'ajouteraient les besoins absolus et les besoins relatifs (Keynes), les besoins individuels et les besoins collectifs, les besoins-états et les besoins-objets (Chombart de Lauwe), les besoins irrationnels et les besoins rationnels (P. L Reynaud ), etc.
D'autres auteurs préfèrent rapporter les besoins à leur fonction; les critères retenus se ramènent soit aux activités (Cattell), soit à l’état de l'organisme (Hess), soit enfin au but poursuivi (Tinbergen, Freud, Maslow), des positions intermédiaires sont défendues par Murray (1938) et Pierron (1959). " (p. 228)
Selon Albou (1975), le Dr Bize distingue quatre grands types de besoins: Les besoins somatiques: généraux (plaisir, douleur, survie, mort, etc.) ou spéciaux (viscéro géniques), en rapport avec les appareils: nutritionnels, reproductionnels, protectionnels ou ornementaux);
- les besoins relatifs aux personnes et aux groupes (interindividuels, économiques, institutionnels);
- les besoins relatifs à la vie mentale (intellectuels, esthétiques, éthiques, de loisir);
- enfin les besoins opératoires: physiques, manipulables, ludiques)’’ (p. 228)
Concernant les catalogues et les inventaires de besoins, selon Albou, le docteur Bize a recensé 27 besoins distincts dans la liste de Garnier (1852),12 dans celle de Ribot (1917), 26 chez Drever (1917), 14 chez G, Dumas (1937), 44 chez Mc Dougall (1935), 38 chez K Dunlap (1934-1945), 41 chez Mc Dougall (1938) etc.
1.5 Le concept de besoin en éducation.
Bien que les définitions du concept de besoin soient nombreuses en éducation, la définition la plus communément acceptée et pratiquement la plus répandue est celle proposée par Tyler (1950) à savoir, le besoin c’est la différence entre "ce qui est ’ et " ce qui devrait être", une situation, une proposition ou un objet. On peut penser qu'il y a besoin "présumé" non seulement parce qu'il y a une différence mais une exigence, une appétence.
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Par ses écrits Kaufman a rendu populaire cette définition: “An Educational need is defined as the measurable discrepancy ( or gap ) between current outcomes and desired or requiered outcomes. “ (R. A. Kaufman
1972, p. 5).
En effet, plusieurs auteurs soutiennent la définition du concept de "besoin" en tant qu’écart ou différence entre une situation désirée et une situation actuelle ( Atwood et Ellis, 1971; Kaufman, 1972; Bradshaw, 1974; Witkin, 1977; Monette, 1977; Anderson et Bail, 1978; Houston et al, 1978; Roth, 1978; Kaufman et English, 1979; Beatty, 1981 ; Guba et Lincoln, 1982).
A partir de la définition de Kaufman et de Ellis (1970), Plante (1982) définit le besoin en éducation
"comme une condition pédagogique, psychologique, sociale ou autre, dans laquelle existe une différence entre un standard désiré ou normalement accepté, se rapportant à une action, une situation, une proposition ou un objet, et ce qui est en réalité cette action, cette situation, cette proposition ou cet objet actuellement". (p.8 ).
Dans la même ligne de pensées, Lapointe (1982-1, p. 16) reprend la définition de Kaufman et la formule ainsi: " l’écart mesurable qui existe entre ce qui est, situation actuelle et ce qui devrait être, situation idéale"
Selon Lapointe (1983), le besoin pris dans ce sens est constitué des trois éléments suivants:
- une situation idéale correspondant à ce qui devrait être, aux résultats souhaités, désirés.
- une situation réelle équivalente à ce qui est, aux résultats atteints, réalisés.
- un écart pouvant existerentre ces deux (2) situations.
Lapointe (1979), propose deux définitions du concept de besoin en éducation: l'aspect interne et l'aspect externe. Ces deux aspects sont
développés à partir de considérations relatives aux variables en jeu dans le processus d’enseignement/apprentissage, aux critères pour en vérifier l’efficacité ainsi qu’aux éléments que l’on retrouve habituellement inclus dans ladéfinition du mot "besoin".
Il définit le besoin interne comme étant "le résultat de la mesure de l’écart existant entre les variables d'objectifs du système et ses variables de sortie." (page 27)
Pour cet auteur, ce type de besoin est lié à la question suivante: "les apprentissages effectués par les étudiants correspondent-ils aux buts et aux objectifs offerts par le programme d'études en vigueur?" (p.26)
Il définit le besoin externe comme étant:" le résultat de la mesure de l'écart existant entre les variables d’objectifs de l’environnement et les variables d'objectifs d'un système." ( p. 30 )
Ce type de besoins est lié à la question suivante: " les buts et les objectifs actuellement offerts par les programmes de formation en vigueur sont-ils compatibles avec les buts et objectifs désirés par l'ensemble des partenaires de l'éducation?" (p.29)
On ne peut pas être d'accord avec cette façon de définir le besoin même que nous croyons qu'il est conceptuellement difficile voire osé de définir le besoin comme un résultat de mesure de l'écart.
1.6 Problématique de l'écart en tant que mesure du besoin
Rappelons que c'est à Tyler (1950) que revient la définition de concept de besoin comme étant "un écart entre une situation désirée et une situation actuelle" bien que Kaufman (1972) et Kaufman et English (1979) ont fait en sorte que cette définition a été répandue et précisée.
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Le recours à "une soustraction" pure et simple prenant en compte seulement les deux situations pour l'identification des besoins pour une population donnée paraît faire abstraction de plusieurs variables entourant ou/et affectant le concept même de "besoin".
C’est ainsi que cette procédure semble ignorer les facteurs d’ordre psychologique, sociologique, politique et économique susceptibles d’avoir une incidence sur la perception du "besoin" chez les répondants.
Au terme de son étude, et concernant la variation des besoins exprimés dans un questionnaire d’inventaire de besoins basé en partie sur l'auto- évaluation, Plante (1982) écrit :
"Globalement et à l'intérieur des limites de l'étude, il se dégage des résultats recueillis, les points suivants: l'attitude explique une portion importante de la variation des besoins exprimés par les répondants à l'égard de l'anglais-langue-seconde; le self contribue de façon moins importante à la variance mais, il demeure quand même une source de variance non négligeable; le désajustement est une source de variance importante lorsque le degré académique tient lieu de facteur fixé, mais il a moins d'effet lorsque c’est le sexe qui est considéré comme facteur fixé; la pression sociale ressentie constitue une source de variance à ne pas négliger totalement." (p.77)
Le recours à l'écart sans référence à la situation spécifique pourrait donner de fausses interprétations au besoin et entraîner par conséquent des décisions inadéquates; Kaufman (1972) souligne l'importance de bien spécifier la situation et le contexte.
La prise en compte de l’écart comme donnée unique et fondamentale pour identifier des besoins sans considérer les aspects conjoncturels et organisationnels du système étudié, pourrait être insuffisant et incomplet et aboutir finalement à des besoins qui ne tiennent pas compte de la situation particulière et des conditions qui la caractérisent; et qui suscitent à leur tour des mesures plus ou moins adaptées à la situation en question.
Dans un inventaire de besoins, il est important de recourir à des échelles de mesure identiques pour les deux pôles: situation désirée et situation actuelle pour mesurer l’écart. Une telle mesure permettrait de minimiser les risques d'erreurs et d'augmenter la validité des données car ces dernières seront à la base des décisions à prendre et des moyens à mettre en branle.
La définition du besoin en tant qu'écart entre deux situations peut être schématisée de la façon suivante:
SITUATION DÉSIRÉE
SITUATION ACTUELLE
BESOIN
Figure 1 : Définition usuelle de besoin.
Cette définition apparemment opérationnelle du besoin engendre plusieurs problèmes de mesure et à ce niveau certaines constatations peuvent être faites:
1-Cette définition permet seulement de soupçonner l'existence d'un besoin.
2-Un même écart peut s'obtenir de plusieurs manières quoiqu’on utilise la même équation.
Prenons l’exemple d’une échelle de mesure de type Likert à six points, utilisée dans chacune des situations: situation désirée et situation actuelle, un écart de 2 points peut être obtenu de plusieurs façons, par exemple 6-4, 5-3, etc.
A partirde cette constatation, on est en mesure de soulever la question de l'équivalence de ces écarts ( tous égaux à la valeur deux), en d’autres termes, on peut se demander si cet écart, égal à deux, traduit le(s) même(s) besoin(s).
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3- La grandeur de l’écart ne serait pas nécessairement proportionnelle à la grandeur du besoin présumé, c’est à dire que si on est en présence de deux énoncés d'habileté ( énoncé A et énoncé B) par exemple et que T’écart calculé" obtenu par la différence entre la situation désirée et la situation actuelle est pour l'énoncé A = 2 et pour l'énoncé B = 4, et bien que 4 soit le double de 2, cela ne signifierait pas nécessairement que le besoin relatif à l'énoncé B est deux fois plus "grand" que le besoin relatif à l'énoncé A. Il s'agit ici d'une limite relative à l'utilisation de l'échelle de mesure.
4-L'absence d’écart ne signifierait pas nécessairement non plus l'absence de besoin, cela revient à dire que le fait d'obtenir des "écarts calculés"nuls ou très faibles en faisant la différence entre la situation désirée et la situation actuelle, cela ne traduirait pas nécessairement l'inexistence de besoins relatifs aux énoncés en question, chez les répondants.
5- La présence d'écart ne signifierait pas nécessairement la présence de besoins: c'est à dire que bien qu'on puisse conclure à l'existence d"'écart calculé" par la différence entre la situation désirée et la situation actuelle, cela ne traduirait pas nécessairement l'existence de besoins relatifs aux énoncés en question, chez les répondants.
1.7 Les besoins et les moyens.
Il est primordial de faire la distinction entre le besoin et le moyen pour le combler. Le besoin peut être considéré dans un sens général comme un manque, une carence quelconque, l'absence d'un objet jugé nécessaire ou désirable et de ce fait, il peut traduire une inadéquation entre ce qui est et ce qui devrait être. Mais pour "rétablir l'adéquation", on devrait le faire au moyen de quelque chose. Citons un exemple à ce propos, une personne qui dit avoir froid a besoin de chaleur. Dans ce cas précis, il s'agit de l'expression d'un besoin qui est la chaleur, c'est aussi l’expression d'une fin et non du ou des moyens pouratteindre cette fin.
Il est important de rappeler que le besoin doit s'aborder en termes de fin, de résultats désirés et non en termes de moyen ou de processus, car une confusion à ce niveau est susceptible de provoquer des erreurs considérables des analyses et des prises de décisions.
1.8 La mesure du besoin
Dans le domaine de l'éducation, la procédure la plus utilisée pour mesurer les besoins de formation consiste à élaborer un questionnaire dans lequel on dresse une liste d'énoncés d'habiletés, d'aptitudes, de compétences ou de connaissances représentant un programme ou un champ de connaissances donné.
L'élaboration de cette liste d'énoncés se ferait selon les cas à partir d'un modèle déductif, inductif ou en recourant aux deux modèles à lafois.
Après la validation du dit questionnaire, il est présenté à un échantillon représentatif, qui peut être constitué selon les situations d'administrateurs, de professeurs, de parents, d'étudiants ou/et d'autres personnes.
La construction du questionnaire se fait dans la plupart des cas à partir de la définition du besoin en tant qu"'écart" ou "différence"entre deux situations: situation désirée et situation actuelle. Nous pouvons les illustrer à l'aide des trois situations suivantes:
Dans un questionnaire, le répondant pourrait avoir affaire à une situation où il doit s'auto-évaluer, évaluer ses collègues, ou évaluer un objet donné selon une dimension ou une autre.
Dans la situation de l'auto-évaluation, on demande au répondant d'exprimer ses propres besoins tout en indiquant sur une première échelle de mesure réservée à la "situation actuelle" (ce qui est), les résultats de son auto évaluation vis à vis du degré de maîtrise qu'il doit posséder actuellement
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relativement à certaines habiletés, aptitudes ou/et connaissances; et exprimer sur une deuxième échelle de mesure identique à la première, mais réservée à "la situation idéale” (ce qui devrait être), c’est-à-dire le degré de maîtrise qu’il désirerait posséder de ces mêmes habiletés, aptitudes, compétences ou/et connaissances.
Pour évaluer les autres (amis, collègues), le répondant a, dans un premier temps, à se prononcer au plan de leur situation actuelle en regard de la maîtrise des habiletés, des aptitudes ou/et des connaissances, en utilisant une échelle de mesure.
Dans un deuxième temps, il aura à exprimer comment ces mêmes personnes devraient être "situation désirée ou idéale” en regard de ces mêmes habiletés, aptitudes, compétences ou/et connaissances.
La troisième situation d'évaluation concerne l'évaluation d'un certain nombre d'énoncés d'habileté, d’aptitude ou/et de connaissances, elle se fera à partir d’une ou plusieurs dimensions ou attributs, tels l’importance d’une habileté, la pertinence.
Le répondant aura à s’exprimer sur les énoncés proposés à partir d’une dimension et en se référant à un contexte bien spécifique. Dans un premier temps, il considère "la situation actuelle”, puis dans un deuxième temps, la "situation désirée". Deux échelles de mesure identiques sont mises à la disposition du répondant.
Pour mesurer les besoins, on calcule la différence ( l’écart) entre les deux situations: situation désirée et situation actuelle.
2 Le concept d'analyse de besoins 2.1 Définition du concept
L’essor que connaît l’analyse de besoins dans le milieu de l'éducation a, en partie, comme origine "L'Elementary and secondary Éducation Act” de 1965. cette loi américaine oblige les institutions scolaires à justifier leurs demandes de fonds par une étude ou une analyse de besoins. ( witkin, 1977).
Le recours à cette procédure parait aussi important en France, c'est ainsi que Barbier et Lesnes ont recensé 80 pratiques d'études ou d'analyses de besoins. (Barbier et Lesnes, 1977, p. 9)
Suite àcette situation, un grand nombre de modèles a vu le jour bien que les définitions de "l'analyse de besoins" diffèrent d'un auteur à un autre ou d'un organisme à un autre.
C'est ainsi que Nadeau (1988), rapporte que Kaufman et English (1975), proposent la définition suivante de l'analyse de besoins:
Un processus qui consiste à définir les fins attendues (résultats, produits) d'une séquence donnée dans le processus de développement d’un programme;
- Un processus qui consiste à préciser, d’une façon intelligible, ce qui doit être du ressort de l'école ainsi que la façon de l’évaluer;
- Un processus empirique qui vise à déterminer les résultats de l’éducation et qui, à ce titre, consiste en un ensemble de critères à partir desquels des problèmes peuvent être dégagés et comparés;
- Un processus qui sert à déterminer la validité des objectifs éducationnels et à déterminer si des tests standardisés ou critériés doivent être utilisés et sous quelles conditions:
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- Un outil de résolution de problème à l'aide duquel une variété de moyens peuvent être sélectionnés et mis en relation dans le processus de développement d'un programme;
- Un outil qui permet d'obtenir des informations quant aux écarts existant entre les résultats actuels et les résultats attendus, de placer ces écarts par ordre de priorité et de sélectionner les écarts les plus importants en termes de priorité d'action."
(p.p. 182-183).
Une analyse de besoins suppose donc la détermination de deux pôles, le statut actuel de l'étudiant et le statut désiré de l'étudiant, et la spécification de la distance ou de l'écart existant entre ces deux pôles.
Dans les écrits en français, plusieurs vocables sont utilisés pour désigner "l'analyse de besoins": évaluation de besoins, identification de besoins, "conceptanalyse" de besoins , analyse de besoins.
Ainsi, un besoin peut résulter de l'expression d'un écart entre une situation désirée et une situation actuelle et, l'analyse des besoins est un processus d'identification des situations désirée et actuelle, de la mesure des écarts et de la mise en priorité des besoins exprimés. De ce processus résulte une banque de priorités, un guide pour les dirigeants concernés.
2.2 L'utilité d'une analyse de besoins
Les spécialistes s'entendent pour affirmer que l'analyse de besoins permet d'identifier l’ensemble complet des buts éducatifs et de déterminer leur importance relative, de justifier l’attention accordée à certains besoins de base à partir desquels les changements dans les performances des étudiants pourront être évalués, une meilleure planification de programme, une découverte des écarts manifestés chez plusieurs groupes de répondants, une découverte des besoins non prévus ou les causes de problèmes scolaires persistants, une meilleure allocation et répartition des ressources monétaires et une aide à la planification dans les secteurs spéciaux tels l’éducation des handicapés, les services d'orientation, etc.
2.3 Les différents modèles d’analyse de besoins Il existe trois modèles principaux d'analyse de besoins.
2.3.1 Le modèle classique
Dans cette approche, on débute par des énoncés vagues, généraux et globaux de buts ou d'intentions, pour passer directement au développement de programmes éducationnels, lesquels sont ensuite implantés et évalués.
2.3.2 Le modèle inductif
Ce modèle tire son nom du fait que les buts, les attentes et les résultats de l'éducation sont obtenus des membres de groupes et de sous-groupes sociaux d'une communauté et que le programme est basé sur ces données.
2.3.3 Le modèle déductif
Dans ce modèle, à partir d'une revue de la littérature ou d'une recherche antérieure, on dresse une liste d'énoncés de buts, d'objectifs ou de besoins et on la présente à la population concernée. L'opération débouche sur un programme.
2.4 les étapes d'une analyse de besoins
Bien que les nombreux modèles d'analyse de besoins diffèrent au niveau des contenus et des procédés, un certain accord existe, (Witkin (1975)) pour reconnaître qu'un modèle complet d’analyse de besoins doit être constitué de quatre composantes:
1- Identification du statut désiré. 2- Identification du statut actuel.
3- Identification, description et analyse des écarts. 4- Détermination de l'ordre de priorités.
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2.4.1 Identification ( détermination ) du statut désiré 2.4.1.1 L’identification des buts ou des objectifs
Selon Nadeau (1988), l’identification des buts ou des objectifs, "doit partir d’une réflexion sur la croissance de l'enfant dans une société changeante, c'est à dire sur les résultats, les habiletés, les connaissances et les attitudes qu’il doit acquérir pour faire face à cette société. La liste complète des buts et des objectifs éducatifs possibles constitue le matériel de base de l’analyse de besoins. Ces buts peuvent être élaborés par un groupe d'experts ou encore provenir de listes déjà établies.” ( p 191).
Plusieurs approches, modèles et techniques sont à la disposition de l'évaluateur pour réaliser cette étape.
2.4.1.2 La détermination de l’importance des buts ou des objectifs Dans cette deuxième étape, il s’agit de demander à des experts ( groupes sociaux, parents, professeurs, administrateurs ou/et étudiants), de déterminer l'importance relative de ces buts ou objectifs déjà prédéterminés.
Plusieurs techniques et instruments peuvent être utilisés à ce niveau, nous citons plus particulièrement:
-L'échelle de Likert. -Le tri de cartes.
-L’allocation budgétaire. -La pondération pairée. -L'estimation de l'amplitude.
2.4.2 La détermination du statut actuel
Ce deuxième volet du processus d'analyse de besoins vise à déterminer dans quelle mesure les objectifs ou les buts ont été atteints à l’aide d’instruments appropriés. L’évaluateur dispose de plusieurs sources de données:
-Données perceptuelles: on demande aux répondants (parents, professeurs, étudiants), sur une échelle à plusieurs points, de se prononcer sur le degré d’atteinte des objectifs (ou buts).
-La performance des étudiants.
-Les données institutionnelles, tels l’absentéisme des élèves, l’abandon scolaire, la santé des étudiants.
-Les registres civils: les données de recensement et de services sociaux. -Le questionnaire d’enquête: quatre aspects particulièrement importants doivent retenir l’attention lors de l’élaboration d'un questionnaire: l’objet du questionnaire, les répondants, les échelles utilisées et l’origine du questionnaire.
2.4.3 L’identification des écarts
Cette étape consiste à déterminer les écarts entre le statut désiré et le statut actuel en vue de pouvoir identifier les buts et les objectifs que devrait poursuivre un programme. Cette composante comporte deux étapes: la détermination des écarts d’une part et la quantification de ces écarts d’autre part.
Les méthodes vont de simple équation (écart=différence entre le statut désiré et le statut actuel), aux procédures complexes qui utilisent les notions de poids différentiel et d’échelles ajustées.
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De l'avis de Kaufman (1972), l’analyse des écarts suppose la considération de trois caractéristiques:
-Les données doivent représenter le monde actuel des individus concernés, tel qu'il est, aussi bien tel qu’il sera, qu'il pourrait être et devrait être dans l’avenir.
-La détermination des besoins n’est jamais finale et complète et il faut prendre conscience que la validité de tout énoncé d’un besoin devrait constamment être remise en question.
-Les besoins devraient être présentés en termes de produits ou de comportements (fins) plutôt qu’en termes de processus (ou moyens).
3 Définition des termes
A ce niveau, nous présentons la définition des termes utilisés dans le cadre de cette recherche.
3.1 Profil de rôle
Nous entendons par profil de rôle un ensemble de tâches regroupant différentes habiletés assumées actuellement ou qui devraient être assumées par des professionnels.
Dans le cadre de cette étude, nous avons fait le profil de rôle des conseillers(ères) en orientation scolaire. On y retrouve un ensemble de 9 tâches regroupant 70 habiletés.
3.2 Besoin
La définition du besoin que nous avons retenue dans notre étude est celle élaborée par Plante (1982), le besoin:
"c'est, dans une situation psychologique, sociale, économique, scientifique et autres, une différence entre un standard désiré (situation désirée ou anticipée) ou normalement accepté (situation actuelle) se rapportant à une action, une situation, une proposition ou un objet, et ce qui est en réalité, cette action, cette situation, cette proposition ou cet objet actuellement.» ( p. 8). 3.3 Écart
C’est la différence entre deux situations: une situation désirée ou anticipée et une situation actuelle.
3.4 écart.. calculé
C’est le résultat d'une soustraction. C'est la différence au sens mathématique du terme entre deux situations représentée chacune par une échelle de mesure; situation désirée ou anticipée et situation actuelle. Dans notre étude, nous avons utilisé pour chacune des situations une échelle à catégories prédéterminées de type Likert à six points.
La relation entre les élémentsde ce concept se présente comme suit:
Situation Situation Écart
Désirée - Actuelle =z calculé
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3.5 Échelle d'écart
C’est une échelle à catégories prédéterminées de type Likert à six points dans laquelle le répondant choisit un point pour estimer directement la grandeur de l'écart qui décrit un besoin à l'égard d’un objet présenté dans un énoncé.
3.6 Écart estimé
C'est la différence exprimée directement par le répondant lui-même entre deux situations: situation désirée et situation actuelle. Pour exprimer cette différence, le répondant dispose d'une échelle d'écart de type Likert à six points.
Comparativement à l’écart calculé, l'écart estimé est un point sur l'échelle des écarts et non une différence de deux points sur deux échelles différentes.
En d’autres termes, nous pouvons dire alors que l'écart calculé est une façon indirecte d'exprimer un besoin, tandis que nous pouvons considérer l'écart estimé comme une façon directe d'exprimer le besoin.
3.7 Inventaire de besoin?
Selon Plante (1982), "Un inventaire de besoins, c'est un procédé systématique qui consiste à mesurer s'il y a ou non manifestation de besoins dans une condition donnée" ( p.32).
3.8 Questionnaire d'inventaire de besoins
Un questionnaire d'inventaire de besoins est un instrument de mesure dans lequel un répondant peut tantôt s'auto-évaluer, tantôt évaluer ses collègues ou un objet donné à partir de deux situations, situation désirée et situation actuelle ou tantôt exprimer directement un besoin le concernant, concernant ses collègues ou un objet donné, sur une échelle d'écart.
3.9 Importance d’une habileté décrite dans un énoncé
A ce niveau, le répondant a dans un premier type de questions à s'exprimer d’abord sur l'importance accordée actuellement aux habiletés décrites dans des énoncés, dans la formation des conseillers en orientation et ensuite sur l’importance qui devrait être accordée aux mêmes habiletés dans la formation des conseillers en orientation.
Dans un deuxième type de questions, il doit choisir un point correspondant à sa réponse concernant l’importance des habiletés, sur une échelle d'écart.
3.10 Degré de maîtrise d'une habileté par le répondant
A ce niveau, le répondant doit s’auto-évaluer au plan de sa situation actuelle au regard du degré de maîtrise des d'habiletés décrites dans des énoncés et exprimer ensuite comment il devrait ou désirerait être en regard de la maîtrise de ces mêmes énoncés d'habileté.
Ensuite, il doit choisirun point correspondant à sa réponse concernant sa maîtrise des mêmes énoncés sur l'échelle d'écart.
3.11 Degré de maîtrise d’une habileté par les collègues selon te répandant
A ce niveau, le répondant a dans un premier temps à évaluer ses collègues au plan de leur situation actuelle au regard du degré de maîtrise des habiletés et exprimer ensuite comment ces mêmes collègues devraient être en regard de la maîtrise de ces habiletés.
Ensuite, il doit choisir un point correspondant à sa réponse concernant la maîtrise des habiletés par ces collègues sur une échelle d'écart.
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4. Les questions de recherche
Nous avons essayé de démontrer auparavant que cette définition apparemment opérationnelle du besoin en tant qu"’écart calculé", obtenu par la soustraction de la situation actuelle de la situation désirée, engendre plusieurs problèmes de mesure et de ce fait, elle mérited'être remise en cause.
A partir de ces problèmes et des diverses interrogations soulevées dans les différentes études consultées, il est possible de se poser les questions suivantes:
1. Y a t-il concordance entre les "écarts calculés" à partirde la différence entre les deux situations désirée et actuelle; et les "écarts estimés", exprimés directement par le répondant dans un questionnaire d'inventaire de besoins; et cela dans chacune des dimensions à l'étude?
2. Est-ce que les "écarts calculés nuis”, obtenus par la différence entre les deux situations désirée et actuelle, se traduisent nécessairement par des "écarts estimés nuis" exprimés directement par le répondant pourchacune des trois dimensions?
3. Est-ce que les "écarts estimés nuis", exprimés directement par le répondant se traduisent nécessairement par des "écarts calculés nuis" et cela pour chacune des trois dimensions?
4. Les dimensions telles I' importance d'une habileté décrite dans un énoncé, le degré de maîtrise d'une habileté par le répondant, le degré de maîtrise d'une habileté par les collègues selon le répondant, ont-elles une influence sur la grandeur de "l'écart calculé", obtenu par la différence entre la situation actuelle et la situation désirée?
5. Ces trois dimensions ont-elles une influence sur la grandeur de "l’écart estimé", exprimé directement par le répondant dans un questionnaire d'inventaire de besoins?
Pour répondre à ces questions, nous avons élaboré trois questionnaires de deux formes chacun (forme A et forme B). Chaque questionnaire est relatif à l’une ou à l'autre des trois dimensions à l'étude et il est administré à un groupe de répondants, à deux reprises. Dans sa forme A, il porte sur le besoin comme étant un "écart calculé", dans sa forme B, il porte sur le besoin comme étant un "besoin estimé", exprimé directement par le répondant.
CHAPITRE 111
DÉROULEMENT DE L'ÉTUDE
Dans ce chapitre, huit points sont précisés: la description des instruments de mesure, la description de la population enquêtée et des groupes à l'étude, le plan expérimental de l'étude, les hypothèses de la recherche, les variables étudiées, la collecte des données, le plan d'analyse des données et finalement le traitement des données.
1. Les instruments de mesure
1.1 Élaboration d'un profil de rôle du conseiller(ère) en orientation scolaire
Plusieurs étapes ont présidé à l'élaboration du profil de rôle du conseiller en orientation scolaire.
Dans un premier temps, une recension exhaustive dans les ouvrages spécialisés en formation des conseillers en orientation scolaire a permis d'identifier plusieurs éléments de compétences et d'objectifs de formation de ces professionnels à travers les instructions officielles du Ministère de l'Éducation Nationale au Maroc et notamment la note ministérielle # 56 du 20- 5-1987 et à travers le programme de formation des conseillers en orientation scolaire au Centre d'Orientation et de Planification de l’Éducation à Rabat.
Elle a permis aussi de découvrir un questionnaire d'inventaire de besoins des conseillers(ères) d'orientation du Québec qui a été utilisé dans le cadre d'une étude de besoins des conseillers (ères) d’orientation du Québec, par le