TABLES DES MATIERES
DES ACTES
AVANT-PROPOS
• Quelques éléments d'enquête sur les différences et les inéquités dans l'éducation aux sciences et à la technologie
Éric TRIQUET, IUFM Université Joseph Fourier, Grenoble et UMR STEF ENS-Cachan/INRP UniverSud Paris
SÉANCES PLÉNIÈRES
1. « PROBLÉMATIQUES DE LA DIFFÉRENCE : CARACTÉRISER LES DIFFÉRENCES, IDENTIFIER LES INÉGALITÉS, COMBATTRE LES INÉQUITÉS, FAVORISER LA
DIVERSITÉ »
• Réflexion épistémologique sur les rapports entre enseignement et représentation des sciences, formation des enseignants, humanisme et démocratie
Hervé FERRIÈRE, UBO-IUFM de Bretagne /REHSEIS. Paris 7 & CFV, Nantes
• L'influence de l'environnement culturel et social dansles pratiques de lecture d'élèves de CM2 en situation d'enseignement-apprentissage scientifiques
Aurélie DUPRÉ, Equipe THEODILE, E.A.1764, Université Lille3
• Impact du genre de l'enseignant-e sur les contenus d'enseignement et la réussite des élèves en danse contemporaine au collège
Sabine THOREL, UMR STEF ENSC/INRP UniverSud Paris
2. « QUE FAIRE À L'ÉCOLE ET DANS LA CULTURE FACE AUX FACTEURS DE DIFFÉRENCE ET D'INÉQUITÉ POUR LES SCIENCES ET LES TECHNIQUES ? EXPÉRIENCES ET PROPOSITIONS »
• Enjeux culturels et scolaires pourles minorités à travers l'apprentissage des sciences : élaboration d'un outil didactique pourles enfants roms/tziganes
Rodica AILINCAI, ERTé IUFM de la Guyane & Laboratoire MoDyCo, François Xavier BERNARD, CNRS - Laboratoire MoDyCo,
• Parcours de formation à l'éducation environnementale pour animateurs non universitaires dans un quartier d'Alger
Thérèse GERNIGON, Amitié sans Frontières, El Biar, Algérie
• L'accompagnement en science et technologie à l'école primaire, un défi pour un meilleur partage des savoirs
Marie-Odile LAFOSSE-MARIN, Espace Pierre-Gilles de Gennes – ESPCI, Paula JEANBART, LIRDHIST, Université Claude Bernard Lyon 1
3. « QUELLES RECHERCHES POUR FAIRE FACE AUX ENJEUX ? ACQUIS ET PERSPECTIVES »
• Le projet européen MOTIVATION : étudier les images des sciences et techniques chez les jeunes dans le cadre des études de genre
Anne Sophie GODFROY-GENIN, Cloé PINAULT, UMR STEF ENSC/INRP UniverSud Paris
• Le projet européen UPDATE : favoriser le dévelopement de la technologie, de l'éducation technologique et des parcours individuels sans exclusion de genre
Pascale BRANDT-POMARÈS, UMR ADEF, IUFM Université de Provence
• Incidence de la culture arabo-musulmane sur les conceptions des enseignants tunisiens à propos de l'éducation à la sexualité : interaction entre valeurs et connaissances scientifiques
Sami ABDELLl, ISEFC, Université de Tunis l, Tunisie & Université Claude Bernard Lyon 1
SYNTHÈSE ET PERSPECTIVES
• « Perspectives chamoniardes »
Jean-Louis MARTINAND, Co-président des JlES, UMR STEF, ENSC/INRP UniverSud Paris
COMMUNICATIONS
DIFFÉRENCES ET INÉQUITES : QUELQUES REGARDS
• Différences et inéquités en situation didactique : lecture habermassienne de désaccords en mathématiques dans la classe
Laure MINASSIAN, Grégory MUNOZ, Centre de Recherche en Éducation de Nantes, Université de Nantes
• L'ignorance soi : pour une didactique de l'anthropologie
Ninian HUBERT VAN BLYENBOURGH, LDES, Université de Genève, Suisse
• Les difficultés d'apprentissage chez les étudiants de premier cycle en école d'ingénieur
Michel SONNTAG, Françoise WERCKMANN, Institut National des Sciences Appliquées, Strasbourg
DIFFÉRENCES ET INÉQUITES : UN ENJEU POUR LES DISCIPLINES SCOLAIRES
• La contextualisation dans l'enseignement des sciences et techniques en Guadeloupe
Sophie MERLO-LEURETTE, IUFM Guadeloupe
• Favoriser l'intérêt des filles lors d'une séquence d'apprentissage par investigation sur le thème de la génétique
Gwenda CHAPEL, Patricia MARZIN, Muriel NEY, Cédric D'HAM, Équipe MeTAH, Laboratoire d'Informatique de Grenoble, Université Joseph Fourier, Grenoble
• Le rôle d'un livre tactile imagé dans l'apprentissage de la biologie
Mayshe C. ARAÛJO, Bianor D. B. JÛNIOR, Maria Helena DA SILVA CARNEIRO, Université de Brasilia, Brésil
• Les séances plénières de la Commission Lagarrigue (1971-1974), reflet des relations entre disciplines
Frédéric CHARLES, Joël LEBEAUME, Jean LAMOURE, UMR STEF ENS Cachan lNRP, UniverSud Paris
DIFFÉRENCES ET INÉQUITÉS : UN DÉFI POUR LES MUSÉES ET LES LIEUX DE CULTURE SCIENTIFIQUE
• Pour un enseignement des sciences à l'école primaire, la contribution du Muséum national d'Histoire naturelle
Sophie MATHÉ, Muséum National d'Histoire Naturelle, Paris
• La vulgarisation scientifique comme moyen d'inclusion social
Maria Helena DA SILVA CARNEIRO, Université de Brasilia, Brésil
• Au Palais de la découverte à Paris, un récent concept de médiation, renoue avec l'idée fondatrice de l'établissement
Sylvain LEFAVRAlS, Palais de la Découverte, Paris
• Les boutiques de science : une démarche de co-construction des savoirs ouverte à la société civile
Isabelle MAUGIS, IUFM Champagne Ardenne
DIFFÉRENCES ET INÉQUITÉS : LES NOUVELLES TECHNOLOGIES À L'ÉPREUVE
• Les nouvelles technologies à l'école, aident-elles à faire disparaître les inégalités ou les accentuent-elles ?
Myriam HERRERA-AGUILAR, Universidad autonoma de Querétaro, Mexique
• Mise en œuvre du B2I : une inégalité structurelle entre les enseignants et entre les élèves
Jean-Michel BAZIN, IUFM Champagne Ardenne
• Aider tous les élèves à apprendre : proposition d'un dispositif de médiation à l'apprentissage de l'arithmétique des nombres relatifs au collège
Jean François HÉROLD, UMR ADEF Equipe Gestepro, IUFM Université de Provence
• Influence de l'usage d'ordinateurs portables dans le processus de transmission - acquisition de savoirs dans les enseignements technologiques
Patrice LAISNEY, UMR ADEF, IUFM Université de Provence
• L'informatique dans l'Enseignement des Sciences : la proposition d'un cours de physique utilisant des environnements interactifs en réalité virtuelle
Guilherme BROCKINGTON, Milton SCHIVANI ALVES, Université de Sâo Paulo, Brésil, Mario Abbud FRANCO LAPIN, Maxwell SIQUEIRA, Virgo Réalité Virtuelle, Brésil
DIFFÉRENCES SOCIALES, DIFFÉRENCES CULTURELLES : AU-DELÀ DES CONSTATS, DES ACTIONS
• Inéquités dans l'acquisition d'une culture scientifique et technique chez les jeunes marocains ; Quels rôles des universitaires scientifiques pour y pallier ?
Badia BOUAB, Fac. des Sciences Rabat, membre de l'Académie Hassan II des Sciences et Techniques.
Fouad CHAFIQI, Groupe de didactique des Sciences de Marrakech, École Normale Sup. de Marrakech,
Widad BOUAB, Groupe de Didactique des Sciences de Marrakech, Faculté des Sciences Semlalia, Marrakech, Maroc
• Enjeux socio-cuIturels économiques et scolaires dans la mise en place de l'enseignement artisanal dans les colonies de l'AOF dans le contexte colonial
Shérif GOUDIABY, UMR STEF ENS Cachan/INRP, UniverSud Paris
• Influences culturelles en classe de science en école indigène
Lucia Helena SASSERON, Anna Maria PESSOA DE CARVALHO, Université de Sâo Paulo, Brésil
• Quelle culture scientifique pour les jeunes du milieu rural marocain
Afaf MIKOU, Faculté des Sciences Ain Chock, Casablanca, Maroc,
Responsable du Projet de Culture Scientifique, Association les Rangs d'Honneur
• Sciences et culture au Cameroun : contraintes et défis
Joseph FUMTIM, Collectif InterAfricain des Habitants de Yaoundé (CIAH), Cameroun
POINT DE VUE
• Quelles recherches pour faire face aux enjeux ?
André GIORDAN, Président d'honneur des Journées, LDES, Université de Genève, Suisse
ATELIERS
• L'animation scientifique : Un vecteur pour diffuser la culture scientifique vers le plus grand nombre
Karine GODOT, Erté Maths à modeler & Association Sciences et Malice
• Vulgarisation de l 'information scientifique et technique pour les enfants et les adolescents urbains d'Afrique
Eyourn N’GANGUE, Planète Jeune, Évelyne DOUAILLER, Planète Enfant
• L'apprentissage des attitudes professionnelles comme facteur déterminant à l'insertion protessionnelle des élèves en formation professionnelle ?
TABLE RONDE SOIRÉE
« RECHERCHE ET ÉDUCATION AUX SCIENCE DANS LES PAYS DU SUD : ENJEUX D'AUJOURD'HUI ET PERSPECTIVES POUR L'AVENIR »,
• Éducation, sciences, technologies et inéquités de développemnt entre pays du Nord et pays du Sud – Introduction à la table ronde
Éric TRIQUET, IUFM Université Joseph Fourier, Grenole & UMR STEF ENS Cachan/INRP, UniverSud, Paris
• Global Citizenship : les programmes de Schlumberger pour développer l'accès à l'éducation scientifique dans le monde
Sylvie RANÇON, Directrice des RH, Fondation Schlumberger
• Recherche et éducation aux sciences dans les pays du Sud ; enjeux d'aujourd'hui et perspectives pour l'avenir
Éloïse GRANSAGNE, Chargée de projet, DSF, Institut de Recherche pour le Développement
• Quelle culture scientifique pour les jeunes du milieu rural marocain ?
Afaf MIKOU, Faculté des Sciences Ain Chock, Casablanca, Maroc,
Responsable du Projet de Culture Scientifique - Association Les Rangs d'Honneur
• Sciences et culture scientifique au Cameroun : contraintes et défis
Joseph FUMTIM, Coordinateur du Collectif interafricain des habitants de Yaoundé (CfAH), Cameroun
COMMUNICATION HORS THÈME -POSTERS
• Apprendre par projet - Une appropriation culturelle dans l'apprentissage (le cas de
l'apprentissage “mouvement des particules dansle champ électrique et dans le champ magnétique”)
Huang Tra DO, Faculté de physique, ENS de Hanoï, Vietnam
• Étude des interactions langagières entre enseignant et accompagnateur scientifique lorsqu'ils préparent ensemble des séancesde sciences à l'école
Georges GARDET, Jean Guy CAUMEIL, LIRMEF-CRIS IUFM Lyon 1
• L'enseignement de la physique par l'organisation des jeux améliore la créativité des élèves
Dieu Nga NGO, Faculté de physique, ENS de Hanoï, Vietnam
• Débats STSE (science/technologie/société/environnement) en salle de classe de sciences : à la recherche de l'alphabétisation scientifique
Lucia Helena SASSERON, Université de Sâo Paulo, Brésil
• La place de l'enseignement du design dans les curriculms - Comment sensibiliser les écoliers, collégiens et lycéens citoyens à l'abondance des objets techniques
Éric TORTOCHOT, Inspecteur d'académie - Inspecteur pédagogique régional, Académie d'Aix-Marseille
• Construction d'une problématique de recherche - “la publicisation de la scienceau musée”
Fiorina VETULI, Centre de sociologie sur les représentations et les pratiques culturelles, recherches sur les œuvres et les mondes de l'art, Université Pierre-Mendès-France, Grenoble
POSTERS PRÉSENTÉS PAR LES ÉTUDIANTS DE MASTER 2 RECHERCHE UMR STEF ENSC/INRP
• Le traitement des questions socialement vives par le musée : Attentes de lycéens de filières agricoles – Marine BIROUSTE
• L'alphabétisation technologique des élèvesde 13 à 16 ans – François-Louis BUSSON La méthode active d'enseignement expérimental dansl'enseignement technique - La revue Technique, Art, Science comme témoin – Christian HAMON
• Les pratiques des enseignants innovateurs en Sciences de la Vie et de la Terre avec les espaces numériques de travail ou plateformes – Sandrine HÉNOCQ
• Mise en évidence des conceptions d'enfants sur le phénomène de reproduction humaine véhiculées par trois albums de fiction scientifiques pour enfants : Comment on fait les bébés, Graine d'amour et Le Parcours de Paulo – Rachel MARTIN
Par suite d'un problème d'édition des actes 2007, nous republions dans les Actes 2008 l’article
• « Cytoenquête »® : l'enseignement de la cytologie revisité par le jeu
INTRODUCTION AUX JOURNÉES
QUELQUES ÉLÉMENTS D’ENQUÊTE SUR LES DIFFÉRENCES
ET LES INÉQUITÉS DANS l’ÉDUCATION AUX SCIENCES ET A
LA TECHNOLOGIE
Éric TRIQUET
IUFM Université Joseph Fourier, Grenoble 1
UMR STEF ENS-Cachan/INRP, Paris UniverSud, Paris
DIFFÉRENCES ET INÉQUITÉS SOCIALES
Les chiffres1 sont là, implacables, pour attester que l’école française agit comme un facteur d'aggravation des inégalités sociales et que les disciplines scientifiques y contribuent au premier chef. Depuis une décennie, le constat se répète, inlassablement, comme si les inégalités étaient figées. Au baccalauréat 2007 comme aux éditions précédentes, les enfants de cadres en France apparaissent surreprésentés dans la plus prestigieuse des filières, la filière S, qui ouvre toutes les portes de l’enseignement supérieur. Parallèlement, les enfants d’ouvriers se concentrent majoritairement dans les séries Pro, dont lesdébouchés sont beaucoup plus limités. Jean-Marc Monteil directeur de l'enseignement supérieur, reconnaît que le niveau et la formation des titulaires d'un bac professionnel leur enlèvent tout espoir de réussite à l'université. Ils sont d’ailleurs un certain nombre à avoir expérimenté l’échec et la distance à la culture universitaire2.
De fait, comme le souligne Olivia Sautory, (2007), si l’on a progressivement ouvert le système aux familles les plus modestes (notamment par le biais des bac Pro), l’ascension sociale reste limitée. Sa
conclusion est sans appel : au terme de leur scolarité, les enfants des groupes sociaux les plus modestes souffrent donc d'un handicap supplémentaire, surtout dans une société comme la nôtre où les diplômes sont survalorisés. Le bilan qu’elle dresse sur l’impact des politiques volontaristes visant à davantage d’égalité est de ce point du vue peu encourageant Pour expliquer cette stagnation et cette absence d’effets tangibles, Olivia Sautory se réfère à la sociologue Marie Duru-Bellat : « s’intéresser aux inégalités sociales face à l’enseignement, c’est considérer que les élèves sont en concurrence pour l’accès à des diplômes inégaux (débouchant eux-mêmes sur des positions sociales inégales), concurrence qu’ils abordent avec des atouts différents selon leur milieu social d’origine »3. Dès lors, on est en droit de s’interroger sur l’impact de l’initiative de Jacques Chirac4, alors Président de la république, qui visait à demander aux classes préparatoires d’accueillir un tiers de boursiers. Car le problème, on l’a vu, est plus profond qu’il n’y parait et il importe donc de le traiter à sa source.
De ce point de vue les questions que pose Marie Duru-Bellat dans son ouvrage de 2002 paraissent incontournables5. Quelle est la genèse des inégalités à l'École ? Quand débutent les écarts sociaux ?
Comment se perpétuent-ils ? Sous quels masques subtils évoluent-ils? Les comportements stratégiques des parents mais aussi les « établissement », les « maître », les « effets-d'attente », l'inégale qualité du contexte scolaire, le choix des pratiques pédagogiques renforcent ils ces écarts ou laissent ils encore quelques marges de manœuvre à l'École ?
L’École, on l’a vu, devient donc un enjeu de plus en plus important dans les rapports sociaux. Dans ce contexte, nous dit François Ascher6, les principes de l’école républicaine ne suffisent plus à définir les missions et les modalités de fonctionnement de l’éducation publique. Pour lui il faut passer d’une conception républicaine de l’école à une conception sociale. De son côté Marie Duru-Bellat (2002) dénonce les effets pervers du schéma méritocratique en vigueur avant d’ajouter que le principe d’égalité des chances mérite d’être discuté tout autant que la notion montante d’équité. Dans cette optique l’enseignement scientifique doit faire l’effort d’être accessible au plus grand nombre et non apparaître comme un facteur de sélection érigeant des barrières infranchissables pour les enfants des couches sociales les moins aisées. C’est à ce prix qu’il pourra devenir un puissant facteur de socialisation. Mais alors, comme le pensent de nombreux didacticiens, cela passe par sa capacité à faire évoluer une majorité des élèves vers un rapport positif aux savoirs scientifiques.
3 Durut-Bellat et Kieffer (2000). La démocratisation de l’enseignement en France : polémiques autour d’une question d’actualité, Population, n°1, INED.
DIFFÉRENCES ET INÉQUITÉS DE GENRE
Si les plus défavorisés ne vont pas vers le baccalauréat scientifique et a fortiori vers les études scientifiques longues, les filles non plus. Plusieurs études menées pour la Direction générale de l’enseignement et de la recherche du ministère de l’Éducation français font apparaître une répartition très inégale de filles et de garçons dans les classes à dominante scientifique et technologique. Malgré des parcours scolaires identiques, voire meilleurs que ceux des garçons, les filles apparaissent moins présentes dans certaines filières comme les mathématiques, la physique ou la technologie industrielle.
Dans un article7 publié en 2005 dans la revue du centre régional de document pédagogique (CRDP) de Haute-Normandie, Faouzia Kalali, chercheure au laboratoire STEF de l’ENS Cachan, fait le point sur les résultats scolaires et l’orientation des filles8.
Si au lycée, elles obtiennent un meilleur taux de passage en première générale9, cette auteure note qu’elles s’orientent de manière équivalente entre les trois filières S, ES ou L alors même que les garçons choisissent massivement la filière S. Cette auteure est catégorique : on ne peut nullement imputer cette faible représentation des filles dans les sections scientifiques à un éventuel décrochage en sciences durant la seconde puisque d’après les données nationales leur niveau général est en progrès. Par ailleurs, elle note que, dans la série scientifique, les filles obtiennent un taux de réussite au bac de 84,2 % contre 79,8 % pour les garçons. La raison de la sous-représentation des filles dans les filières scientifiques doit donc être recherchée ailleurs. En outre, les choses se dégradent encore après le baccalauréat : en effet, si l’on trouve encore environ 43 % de filles en terminale S, elles ne sont plus que 38,9 % en DEUG scientifique et environ 24 % dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). À l’université, si la part des filles reste constante du premier au second cycle, elle chute fortement au moment du passage en troisième cycle alors que la part des garçons augmente à ce niveau après un détour par les grandes écoles. JM Rolland (2006)10 note pour sa part que les filles sont sous-représentées (moins de 25 %) dans les écoles d'ingénieurs comme dans les filières universitaires des sciences de l'ingénieur.
Plusieurs causes sont avancées pour expliquer ce phénomène.
Pour Faouzia Kalali la raison de la sous-représentation des filles dans les filières scientifiques doit être recherchée dans les décisions des conseils de classe qui à niveau équivalent orientent prioritairement les garçons vers ces filières scientifiques.
7 Motivation , orientation, et réussite scolaire : quelle éducation pour les filles ? 8 Source : direction de l’évaluation et de la prospective (DEP)
9 Dans cette série, les filles sont 11 % à choisir la spécialité sciences de l’ingénieur, 40 % les mathématiques, 44,2 % la physique-chimie et 57,6 % les sciences de la vie et de la terre.
Plusieurs observateurs mettent en avant un manque de confiance des jeunes filles conduisant à une forme d’autocensure. François Cardi11, professeur de sociologie à l'université d'Evry, observe que les réactions d'auto-limitation et d'auto-élimination dans la compétition avec les garçons reviennent très fréquemment dans les discours des filles. Certains invoquent la pression sociale, le poids des stéréotypes et des mentalités. La méconnaissance de la réalité des métiers scientifiques par les filles peut également jouer ou d’autres raisons qui leur sont propres et non encore dévoilées. Enfin, quelques-uns se risquent à pointer du doigt l’Ecole au travers de son système de sélection, de ses contenus d’enseignement ou encore des pratiques enseignantes.
Pour Marie Duru-Bellat (1995), sociologue de l'éducation, le fait est avéré, l’école participe activement à la construction des différences entre les sexes. D’abord par le biais des attentes différenciées des enseignants à l’égard des élèves filles et garçons qui conditionnent leurs modes de sollicitation et leurs réactions à leurs comportements. Elle s’appuie là sur plusieurs enquêtes mettant en évidence, notamment en mathématiques et en sciences physiques, un moins grand nombre d’interactions des enseignants de ces disciplines avec les élèves filles et aussi moins d’encouragements à trouver la bonne réponse ; et à l’inverse davantage d’échanges verbaux avec les garçons12 et plus d’exigences à leur égard (Duru-Bellat, 1995, p. 78). Cela témoignerait de convictions plus ou moins latentes, comme quoi, pour ces enseignants, les garçons seraient davantage capables de réussir dans ces matières et aussi qu’il est plus important pour eux d’y connaître la réussite. De fait, pour cet auteur, il n’est pas étonnant que ces convictions se reflètent également dans les évaluations délivrées. Enfin, note Marie Duru-Bellat, les stéréotypes dominants sont renforcés par les contenus même des programmes et des manuels scolaires. C’est ainsi, pour cet ateur, que les programmes de sciences physiques valoriseraient des domaines censés intéresser davantage les garçons (mécanique, électricité, magnétisme, matière) en renvoyant plus directement à leur expérience quotidienne. De leur côté les manuels de sciences semblent se caractériser par une absence quasi totale de femmes et/ou par une présentation de ces dernières dans des rôles stéréotypés. Ainsi pour cette sociologue, les recherches accumulées sur ces questions depuis trente ans convainquent de ce qu'on fait face, souvent, non pas à de simples différences, mais bien à de véritables inégalités.
Les travaux des sociologues ont permis de mettre à jour un certain nombre de déterminants de la sous représentation des filles dans les filières scientifiques et les conséquences de cet état de fait. Mais il importe à présent de dépasser le niveau macroscopique pour aller voir de près ce qui se passe dans les classes et tenter de repérer si, en plus d’éléments exogènes désormais bien identifiés, des mécanismes sont à l’œuvre du côté des enseignants. C’est à ce niveau que la didactique peut
être éclairante. Comme l’ont montré certains travaux (Roustan-Jali., Ben Min, Dupin, 2002) des enseignants majoritairement acquis à l’égalité des sexes peuvent, à leur insu, être les artisans de cette sélection ; le point de vue didactique introduit des éléments de compréhension des mécanismes fins qui, dans la classe, peuvent produire les phénomènes massifs repérés à l’échelon de groupes sociaux.
Les solutions de remédiation, en revanche, sont encore peu travaillées, tout au moins en France. Au Canada, comme le note Jean-Marie Rolland (2006), on est très préoccupé par cette question et de nombreuses actions visent à démythifier les sciences et à combattre les préjugés qui éloignent ou détournent les jeunes filles des carrières scientifiques et technologiques. Ainsi, le ministère du développement économique de l'innovation et de l'exportation du Québec participe financièrement à diverses actions visant à rapprocher les filles et les sciences, sous la forme d'ateliers d'expérimentation, de conférences ou de groupes de travail et de discussions. Il cite par exemple « Les scientifines », association qui s'adresse aux jeunes filles de milieux défavorisés de certains quartiers de Montréal pour susciter chez elles un intérêt pour les sciences et les nouvelles technologies et les aider dans l'apprentissage de ces matières afin de prévenir le risque de décrochage scolaire et d'encourager la poursuite des études. Un bilan de ces actions sur la période 1993-2003 a été publié en décembre 2004. La principale conclusion est que malgré une certaine avancée des femmes en formation, en emploi, en culture et en loisirs scientifiques et techniques, la progression est très lente dans les domaines professionnels liés aux sciences dures et aux technologies de l'informatique.
Peut-on alors se contenter d’accrocher davantage l’attention des filles, en soulignant les applications possibles, notamment sociales, des sciences, s’interroge Marie Duru-Bellat (Ibid, p. 99) ? Non, répondent certaines chercheures qu’elles convoquent pour son étude. Selon elle, il serait naïf d’escompter qu’il suffise aux femmes d’accéder à ce domaine de connaissances pour voir transformer leur situation, ne serait-ce que parce que le prestige des sciences et la place des professions dans la hiérarchie sociale sont indissociables de leur caractère masculin ; et c’est ainsi qu’elles proposent de développer une discrimination positive à l’égard des filles.
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SÉANCE PLÉNIÈRE 1
« PROBLÉMATIQUES DE LA DIFFÉRENCE : CARACTÉRISER LES DIFFÉRENCES, IDENTIFIER LES INÉGALITÉS, COMBATTRE LES INÉQUITÉS, FAVORISER LA
RÉFLEXION SUR L’ABSENCE DE FORMATION
ÉPISTÉMOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS ET LEURS
REPRÉSENTATIONS DES SCIENCES.
Hervé FERRIERE.
U.B.O./I.U.F.M. de Bretagne
MOTS-CLÉS : SCIENCES EXPÉRIMENTALES – REPRÉSENTATIONS – ENSEIGNANTS – FORMATION – ÉPISTÉMOLOGIE – INÉQUITÉ – HUMANISME –
DÉMOCRATIE.
RÉSUMÉ : Nous réfléchissons ici sur une possible conséquence en France de l’absence de formation épistémologique des enseignants. Les représentations des sciences qu’ils se construisent sont souvent en contradiction avec celles de leurs contemporains. De cette contradiction découle une forme d’inéquité : le pouvoir des sciences inspire de la défiance aux citoyens. Les sciences expérimentales devraient s’adosser aux sciences humaines et à la philosophie pour produire une définition plus démocratique du discours scientifique et constituer une véritable culture Humaniste.
ABSTRACT : We want to think over a possible effect of the teachers’ lack epistemological background in France. Teachers’ conceptions and Citizens’mental representations of Sciences are often contradictory and ambivalent. This contradiction cause an iniquity : the power and opaqueness of Sciences arouse suspcision. To build up a true humanistic culture and to purpose a more democratic definition of scientific discourse, Sciences had better lean against Social studies, History
1. INTRODUCTION
L’enseignement des sciences est-il condamné à être source d’inéquité ou peut-il être une garantie du respect des différences ? De quel droit se pose-t-on cette question ? Parce que les représentations que les enseignants, les scientifiques et la population se font des sciences semblent devenir de plus en plus ambiguës et contradictoires.
Est-ce lié à l’enseignement des sciences expérimentales ? Tel qu’il est majoritairement pratiqué aujourd’hui - c’est-à-dire selon des thématiques étroitement scientifiques - et tel que l’on forme les enseignants - c’est-à-dire comme des spécialistes de la pédagogie ou des spécialistes disciplinaires selon le niveau considéré -, cet enseignement ne permettrait pas aux élèves d’accéder réellement à une réflexion autonome et rigoureuse, réellement liée à une connaissance des processus de la recherche scientifique, de la construction des preuves et des savoirs institutionnels. Cette hypothèse initiale de travail, nous la posons pour la France. Nos propos auront donc des intonations très françaises et porteront aussi sur des problématiques liées à l’actualité récente. Nous espérons qu’elles éclaireront aussi les enseignants, formateurs et chercheurs des autres pays.
Ainsi, les nouveaux programmes de l’école primaire française applicables à la rentrée 2008, vont nous servir de fil rouge car ils risquent de ruiner tous les efforts qui, depuis 2002 - date des anciens programmes - commençaient à avoir des effets dans les pratiques de classe en favorisant la démarche d’investigation. Mais ces dernières pratiques auraient-elles pu effacer le sentiment d’inéquité de certains anciens élèves face aux sciences ? Nous ne le saurons jamais. Pourtant, nous pensons que cet enseignement ne permettait pas encore aux élèves et donc aux futurs citoyens -d’accéder à une culture réflexive libérée des craintes induites ou amplifiées par l’ignorance, par les vecteurs médiatiques de diffusion des savoirs, par la marchandisation des connaissances et parfois même des objets d’étude, par les applications militaires et industrielles des connaissances scientifiques et par la vision généralement techniciste et productiviste qu’on donne aujourd’hui des sciences. Il nous faudra nous questionner sur ce que nous entendons par une culture réflexive en la distinguant avec force de ce que l’on nomme jusque dans les programmes 2008 une « culture scientifique » qui n’est qu’un habillage voué à masquer la diminution des horaires d’enseignement de toutes les sciences, dont les sciences humaines.
Des contradictions entre les représentations des sciences des uns et des autres découlent presque logiquement, par un jeu démagogique et cynique puisque certains responsables l’attribuent aux scientifiques eux-mêmes, une forme d’inéquité - tel est le sentiment d’une moitié des citoyens français devant le pouvoir et l’ambiguïté des sciences. Ce terme a une origine sociale : il exprime
réellement un bien à l’humanité. Leur réaction immédiate est la méfiance vis-à-vis des scientifiques. Le soupçon qui pèse sur eux est protéiforme mais se résume à une critique essentielle : on pense qu’ils sont parfois les complices de décisions autoritaires ou immorales que l’on attribue aux responsables politiques et on conclut alors : « Ils prétendent savoir davantage que nous et décident pour nous. Leur pouvoir est dangereux. » Le soupçon est par définition flou. Mais il produit toujours son effet.
Ce sentiment est d’autant plus fort que l’opacité des sciences paraît être entretenue par les scientifiques qui prennent alors le surnom de technocrates et semblent être vendus aux puissants. Les changements qui concernent la recherche actuelle accentuent la dépendance des scientifiques vis-à-vis de leurs donneurs d’ordre puisque seule la recherche-innovation a aujourd’hui l’heur de plaire aux instances étatiques et supranationales ainsi qu’aux investisseurs. Et il devient même difficile de penser aux sciences sans leur associer technologies et retombées commerciales.
Mais si certains citoyens restent défiants face aux sciences et se sentent incapables de participer à leurs débats, c’est sans doute parce que leur enseignement ne produit pas de sens réel dans le quotidien et ne peut nourrir la conviction qu’elles forment un mode de compréhension du monde
parmi les autres mais radicalement différent. Or, les scientifiques tiennent un discours dont les
exigences sont simples à comprendre et à reproduire ; un discours accessible à tous à partir du moment où l'on exige des scientifiques l’utilisation d’outils de communication communs et un vocabulaire univoque, de se rencontrer, de travailler ensemble et surtout de prendre le temps de s’expliquer et de replacer leurs travaux en regard de leurs objectifs et implications sociales, politiques et philosophiques.
2. NOURRIR L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES EN PERMANENCE…
Comment nourrir cet intérêt sinon par l’étude du quotidien ou du concret mais aussi du complexe ou de l’insensible, sans associer histoire, philosophie et sciences dans une même démarche d’investigation, sans oser parler de ce qui fait la société d’aujourd’hui ni comprendre comment s’est construite l’image que nous nous en faisons ? Mais est-il toujours possible de lier les programmes à l’actualité scientifique et sociétale ? C’est en partie le cas avec l’identification dans les nouveaux programmes du collège de thèmes de convergence1. Mais ceux-ci renforcent une vision mathématique des sciences liée à la maîtrise productiviste de la nature et contribuent à la
représentation scientiste. Or, si l’on considère que l’on doit d’abord former des ingénieurs plutôt que des curieux, il est à craindre qu’on ne renforce en fin de compte l’inéquité en question ici. Alors, comment redonner le goût des sciences ? En permettant aux élèves de tous les niveaux de discuter avec des interlocuteurs réellement formés de thèmes généralement abordés n’importe comment par les médias. En cernant l’histoire et les implications de sujets complexes encore objets de débats - le paradoxe d’un développement durable dans un cadre écologique limité, l’origine de la vie et de l’Homme, les rapports entre l’inné et l’acquis, la propriété du vivant et de ses gènes -, on redonne l’appétit de savoir, de comprendre, de critiquer, d’échanger et d’admettre les différences. Les connaissances ne passent pas ici au second plan : elles servent de supports à une réflexion plus générale. Mais cette proposition remet en cause la place des sciences dans la sélection des élèves au sein du système scolaire.
La véritable source d’inéquité n’est pas l’opacité du savoir, mais bien plutôt le résultat de l’incapacité à construire à partir de son raisonnement et de ses connaissances une opinion qui puisse être considérée et écoutée. Mais finalement, l’école est-elle bien le lieu où les grands débats scientifiques, technologiques et éthiques doivent être posés ? Bien sûr. C’est même sans doute le seul lieu où démocratie et sciences sont réellement conjuguées dans une même démarche et par des acteurs sincères.
Or, certains thèmes que nous venons de citer sont perçus pour sensibles car ils associent philosophie, politique et sciences et sont écartés des programmes ou peu abordés par les enseignants qui se sentent peu formés pour les traiter en classe. Car comment réellement initier un débat sur des thèmes actuels sans comprendre ce que sont les sciences, comment elles se font, par qui elles sont faites et dans quels buts ? La formation actuelle des enseignants ne permet pas la diffusion d’une culture englobant les sciences dans une vision humaniste garante d’un véritable partage des savoirs et, d’une certaine façon, de la démocratie. Les enseignants connaissent très mal le milieu de la recherche et l’épistémologie de leur discipline. Ils ne savent généralement pas comment les décisions politiques concernant les sciences sont prises. Faut-il laisser des débats aussi importants que ceux que nous citions dans les mains des seuls experts et de ceux qui les emploient, les payent et les contrôlent ?
Les enseignants ont souvent du mal à discuter cette phrase de Jaurès : « On n'enseigne pas ce que l'on sait ou ce que l'on croit savoir : on n'enseigne et on ne peut enseigner que ce que l'on est. » Leur difficulté à envisager cette proposition vient-elle de leur absence de formation épistémologique ? On ne leur fait jamais sentir à quel point leur enseignement repose d’abord sur les représentations qu’ils se font des disciplines scolaires et des concepts qu’ils enseignent. Mais qui peut vraiment le
3. CONSTRUIRE UNE CULTURE RÉFLEXIVE DES ENSEIGNANTS : VERS UNE CULTURE HUMANISTE AU SENS PREMIER…
Nous avons proposé à des enseignants du primaire et du secondaire un corpus portant sur les thèmes du transformisme dans les années 1825-1830 - à la fin de la Restauration - et de la génération spontanée à l’époque de Pasteur, sous la dictature de Napoléon III. Durant ces deux périodes, les luttes sont féroces entre tenants des différentes formes de discours scientifiques et manières de concevoir les sciences, entre scientifiques se voulant orthodoxes et ceux présentés pour « philosophes ». Grâce à des savants rémunérés, protégés et surexposés – Cuvier et Pasteur -, les gouvernements d’alors contestent les thèses des scientifiques transformistes et des partisans de la génération spontanée qui ne tiennent pas un discours classique respectueux de la Bible ni sur l’histoire de la vie ni sur l’origine de l’Homme. Pourtant, si les théories scientifiques en question n’ont plus cours aujourd’hui, elles étaient à l’époque porteuses de modernité et de sens parce qu’elles se prononçaient clairement – au risque d’être censurées - sur leurs implications philosophiques, sociales, économiques et politiques. Les opposants à ces théories dénonçaient justement les intentions politiques et la vision philosophique et non « purement scientifique » de leurs adversaires. Nous savons pourtant aujourd’hui que ces savants philosophes - héritiers des Lumières et de l’Encyclopédisme – n’avaient pas complètement tort… Mais de cette époque, quelle pratique des sciences reste-t-il finalement ? Celle des « spécialistes », d’hommes rémunérés par des gouvernements non démocratiques qui ont gardé ou obtenu leur position institutionnelle sous des rois ou un dictateur, et qui s’opposaient à des théories pour des raisons certes scientifiques, mais aussi religieuses, sociales et politiques. Nous avons assisté, sous le prétexte de dénoncer l’idéologie des savants philosophes qui voulaient que leurs travaux aient un sens dans la société, au triomphe d’une science revendiquant le droit de ne pas avoir de conscience, d’une science de techniciens et d’experts dont les objectifs n’ont plus rien de commun avec ceux de leurs contemporains.
Aujourd’hui, quelle représentation de la science demeure dans l’imaginaire de la population ? Globalement, celle des savants philosophes : une science fournissant des cadres théoriques explicatifs qui font sens jusque dans la vie quotidienne et qui contribuent à comprendre le monde et non pas seulement à le maîtriser, à en tirer profit ou à exercer des moyens de domination technologique et économique. Cette représentation semble prédominer aussi chez les scientifiques et les enseignants pris comme individus et non comme communauté. Ils se disent souvent eux-mêmes ballottés entre une vision négative des sciences considérées comme « technosciences », à la limite de la barbarie ou du machinisme productiviste, et une vision idéale des savants qui œuvreraient au bonheur de l’humanité.
En cela, les sciences expérimentales paraissent bien singulières, mais elles ne peuvent prétendre être le seul discours rationnel sur le monde. Pour mieux cerner leur nature, leurs objectifs et leur rôle au sein de la société, il faut éclairer et recontextualiser les connaissances scientifiques avec les données des autres champs du savoir. Les sciences humaines devraient être considérées comme un mode complémentaire nécessaire des sciences expérimentales, un mode de compréhension constitutif de la construction d’une culture humaniste, réflexive et évolutive. L’éducation scientifique nécessite l’élargissement de la réflexion des enseignants, des élèves et de tous les citoyens à toutes les dimensions de la production du discours scientifique : historique, épistémologique, littéraire, artistique, politique, psychologique…
4. CHERCHE-T-ON À SÉPARER ENCORE CITOYENS ET SCIENTIFIQUES ?
Cet exemple de formation épistémologique est en passe d’être abandonné compte tenu de l’évolution des programmes scolaires. En diminuant les horaires dévolus aux sciences expérimentales et humaines, on abandonne l’idée de toute forme d’investigation scientifique complexe et critique. On supprime de fait le temps nécessaire à la confrontation avec les textes historiques ou avec les scientifiques actuels. Ensuite, parce qu’en introduisant une nouvelle appellation des sciences en cycle 3 (« culture scientifique »), on cherche à installer une vision relativiste de leur production. Puisqu’on ne change globalement rien aux contenus à enseigner, on indique d’abord que l’on n’a rien cédé à l’épistémologie ni rien remis en cause de l’enseignement transmissif et frontal encore assez courant dans l’enseignement des sciences. Car si l’on voulait réellement construire une culture scientifique, on augmenterait de façon conséquente les horaires d’enseignement des sciences expérimentales et humaines et l’on organiserait les liens avec les autres champs de production du savoir.
L’utilisation à contre-emploi de cette appellation est soit l’aveu d’une méconnaissance dramatique soit une tentative de nier les caractéristiques des sciences pour les dissoudre dans un relativisme propice à l’hypocrisie ambiante sur le plan religieux et à la marchandisation des savoirs. Cette méconnaissance porterait à la fois sur la nature des sciences et sur la notion de culture. Tandis qu’une culture est propre à un individu, un groupe, une société ou une civilisation et ne saurait être remise en cause, les sciences ont vocation à produire des discours, des concepts et des outils dont la valeur est d’être sans cesse sujets de débats et dont les utilisations peuvent être différentes voire divergentes. Nous pouvons librement choisir ce qui fait notre culture et revendiquer ce choix. C’est un droit. Les données que fournissent les sciences ne nous laissent pas ce choix à moins que nous
Ce n’est plus un droit mais un privilège. Et ce sont les fondements même des sciences qui sont remis en cause. On peut se demander s’il n’y a pas plutôt volonté de flouer davantage encore les citoyens et d’accentuer l’inéquité face aux sciences. Compte tenu de la désaffection frappant certaines sciences, l’expression « culture scientifique » est une tentative déjà ancienne de gommer l’aspect formaliste, mathématique et rugueux du discours scientifique pour susciter l’intérêt des citoyens. Mais, ici, elle semble être utilisée dans un objectif bien différent car elle induit un mode de relativisme institutionnalisé qui pourrait conduire au recul de l’enseignement des sciences. L’épistémologie et l’histoire des sciences présentent des spécificités qui échappent la plupart du temps aux enseignants et dont l’exposé maladroit produit par les manuels scolaires ou par les médias accentue le sentiment d’inéquité chez les élèves et les citoyens. Soit on leur parle de génies et de concepts nous « portant vers le progrès », soit on leur parle de monstres cyniques, de doux rêveurs et de données subjectives et erronées qui ont conduit aux chaos. Dans les deux cas, on renforce les visions positivistes, scientistes ou relativistes qui servent finalement de terreau au rejet des sciences.
L’épistémologie est complexe mais elle est accessible : il faut prendre le temps de l’éprouver pour comprendre que les sciences ne produisent pas que des concepts relatifs à des génies, à une époque, à des modes de pensée et à un contexte socioculturel. Ces concepts portent une valeur propre : ils demeurent explicatifs et intelligibles par-delà les siècles. La Terre tourne autour du Soleil même si d’autres discours se sont opposés à ce fait pendant des siècles. Contrairement aux autres activités et productions humaines, les sciences se basent sur des faits qui ne sont pas inventés par l’Homme. Si nous ne savons plus pourquoi les Celtes ont dressé des menhirs, nous sommes capables de comprendre les techniques qu’ils ont utilisées pour effectuer leurs travaux et nous savons qu’ils avaient comme nous à lutter contre l’attraction terrestre pour élever leurs monuments.
Les aspects évolutifs et construit des données scientifiques ne leur confèrent pas la même valeur qu’une donnée culturelle. Attribuer aux sciences la même signification et les mêmes impératifs que ceux d’une construction socioculturelle reviendrait à les inféoder à tous les autres modes de représentations. Les composantes subjectives et sociales d’un discours scientifique sont évidentes mais elles ne dénient pas à ce discours sa scientificité : il est aussi le produit d’une réflexion humaine et c’est sa vocation d’être discuté, corrigé et parfois oublié. Seul le discours religieux n’admet pas ces diverses dimensions.
CONCLUSION.
La présentation de ce colloque parlait aussi en terme d’enjeux. En terme scolaire, l’enjeu est de défendre l’enseignement comme service public, la culture comme objet non-marchand, l’accès à la connaissance et à l’information comme droit universel et inaliénable. En terme politique, il s’agit de poursuivre la lutte entre démocratie et despotisme, entre partage et confiscation. Rien de moins. Malraux disait que le XXIe siècle serait celui de la religion. On y oppose la raison – généralement par paresse – en confondant raison et sciences. Il conviendrait plutôt de lui opposer Humanisme, Encyclopédisme, inventivité et démocratie. Si une part de plus en plus grande de la population mondiale se détourne des scientifiques et des enseignants, vers qui se tournera-t-elle ? À qui confiera-t-elle le temps et la confiance de proposer de nouveaux outils ou de nouvelles solutions à ses éternelles difficultés, pour lever ses doutes et amoindrir ses douleurs ? À qui confiera-t-elle l’éducation de ses enfants ? Le discours institutionnel morose gomme tout espoir de voir émerger une autre vision du monde et de l’enseignement. Il n’est pas de bon ton de parler d’instituer des liens entre humanités et sciences expérimentales pour redonner au savoir un réel intérêt, ni de souligner les liens entre enseignement des sciences et Humanisme dans une société essentiellement marchande. Mais, face à l’acculturation et la virtualisation des discours et des formes de pouvoir économique et politique, tous les champs scientifiques devraient s’associer pour défendre la démocratisation des savoirs. L’enseignement des sciences n’est pas condamné à être source d’inéquité.
BIBLIOGRAPHIE
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L’INFLUENCE DE L’ENVIRONNEMENT CULTUREL ET SOCIAL
DANS LES PRATIQUES DE LECTURE D’ÉLÈVES DE CM2
EN SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
SCIENTIFIQUE
Aurélie DUPRÉ
THEODILE (EA 1764) Université Charles-De-Gaulle Lille3
MOTS-CLÉS : PRATIQUES DE LECTURE – MILIEU SOCIAL ET CULTUREL – PÉDAGOGIES INNOVANTES
RÉSUMÉ : Cette communication traitera du thème de l’inégalité en privilégiant le facteur du milieu social et culturel. Nous nous appuierons pour cela sur une recherche de doctorat portant sur les pratiques de lecture d’élèves de CM2 dans des situations d’enseignement-apprentissage scientifiques en milieux contrastés. L’enjeu de cette contribution sera alors d’interroger les incidences du milieu dans les pratiques de lecture mises en œuvre. Nous ouvrirons des perspectives quant au rôle que peuvent jouer les pédagogies innovantes pour avancer dans le défi de ces inégalités.
ABSTRACT : This paper will deal with the theme of disparity, with emphasis on the factor of social and cultural background. To do so, we shall use research from a doctorate which focuses on M2 (10/11 year old) pupils' reading abilities in scientific teacher-learner situations in various social environments. The stakes of this contribution will be to examine the effect of one's social background on one's reading ability. We shall determine what role new teaching methods can play
Ces XIXes rencontres nous invitent à considérer les défis des inégalités face aux sciences et aux techniques contemporaines. Ma contribution s’intéressera au milieu social et culturel comme facteur de différences et d’inéquités.
Les recherches sur l’école montrent, de manière récurrente, que l’échec scolaire est important, précoce et socialement différencié (Reuter, 2007, p. 9). Les différentes enquêtes menées par le Ministère de l’Éducation Nationale mettent en avant l’influence prépondérante de l’origine sociale sur les résultats scolaires1. Nous voyons bien là un véritable défi social et culturel pour
l’enseignement et par conséquent pour les enseignements scientifiques et technologiques.
Constatant que ce défi est largement public, nous remarquons que les débats dans la société sont vifs sur les causes et les solutions possibles de ces dysfonctionnements. Comme cela était souligné dans le texte d’appel à ces journées, il s’agit alors trop souvent de discours globalisants et peu fondés. Nous relèverons notamment des discours, de plus en plus fréquents, tendant à attribuer ces dysfonctionnements à l’école de l’innovation et à prôner un retour à la tradition. Assez interpellée par de telles propositions, ma contribution visera à interroger le poids des inégalités sociales pour les pratiques d’enseignement scientifiques. Après avoir présenté le cadre de ma recherche, je discuterai de l’influence du milieu culturel social dans les pratiques d’enseignements scientifiques mises en œuvre dans six établissements scolaires de la région lilloise. Je chercherai alors à ouvrir des perspectives quant aux possibilités que peuvent offrir des pédagogies dites « innovantes » face à un tel défi.
1. PRÉSENTATION DE LA RECHERCHE
Mon intervention s’appuiera sur la recherche que je mène dans le cadre de la réalisation de mon doctorat au sein de l’équipe THEODILE de l’université Lille3. Cette recherche porte sur les pratiques de lecture d’élèves de CM2 dans des situations d’enseignement-apprentissage scientifiques en milieux contrastés, tant par les milieux sociaux considérés que par les pédagogies mises en œuvre.
1.1. L’objet de la recherche : les pratiques de lecture des élèves de CM2
De nombreuses recherches en didactique des sciences ont montré le caractère essentiel de l’écrit dans les enseignements scientifiques (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 1998). Les instructions officielles de 2002, en introduisant les « domaines transversaux » mettent en avant une articulation de la
appuient l’intérêt de cette recherche. En sciences, si la lecture n’est pas directement un objet d’apprentissage, elle intervient en tant qu’outil pour les apprentissages.
En abordant plus particulièrement l’activité de lecture, ma problématique vise à décrire, comprendre et expliquer les pratiques de lecture d’élèves de CM2 dans les situations d’enseignement-apprentissage scientifiques dans différents milieux scolaires2. Nous cherchons alors des tendances dans les milieux sociaux des écoles et dans les pédagogies dont elles se réclament. Elle interroge d’autre part les spécificités que peut avoir l’approche de la discipline des sciences dans l’enseignement/apprentissage de cette pratique3.
1.2. Le terrain : des écoles contrastées de la métropole lilloise
Notre recherche a été menée dans plusieurs écoles de la métropole lilloise. Nous avons choisi des établissements se distinguant par leur implantation sociale (trois écoles sont situées en REP et trois en milieux plutôt favorisés) et par les tendances pédagogiques dont ils se réclament (écoles ordinaires4, d’application5 et à pédagogie innovante6 de type Freinet et Montessori). Six écoles ont ainsi été retenues :
- l’école Quinet, école ordinaire située en REP, - l’école Ampère, école d’application située en REP,
- l’école Boucher (dite « Freinet »), école innovante située en REP, - l’école Lamartine, école ordinaire située en milieu plutôt favorisé, - l’école Michelet, école d’application située en milieu plutôt favorisé,
- l’école Jeanne d’Arc (dite « Montessori »), école innovante située en milieu plutôt favorisé. Nous nous sommes introduits dans les classes de CM2 de chacune de ces écoles pendant une semaine et y avons enregistré les séances de français7 et de sciences 8. Ce premier temps
2 Les milieux scolaires retenus ont été choisis en fonction de leur situation géographique, de leur environnement social
et de la pédagogie dont ils se réclament.
3 Pour mieux appréhender les spécificités de ces pratiques de lecture pour notre discipline scientifique, nous adoptons, à
plusieurs niveaux, un point de vue comparatiste en didactique, avec la discipline du français. Cet aspect de la recherche ne sera pas développé ici.
4 Nous qualifions d’« ordinaires » les établissements qui ne se revendiquent d’aucun courant pédagogique particulier
(c’est le cas de la plupart des écoles).
5 Les écoles « d’application », désignées comme telles dans les circonscriptions, sont des établissements qui travaillent
en lien avec les IUFM.
6 Nous qualifierons d’« innovantes » les écoles qui se réclament officiellement d’un mouvement pédagogique
particulier. Deux écoles relèvent de cette catégorie dans notre recherche, il s’agit des écoles Jeanne d’Arc à Marcq-en-Barœul et Boucher à Mons-en-Marcq-en-Barœul respectivement inspirées des pédagogies Montessori et Freinet. Nous les appellerons, dans la suite de la recherche, « école Freinet » et « école Montessori », appellations certes problématiques dans la mesure où il ne s’agit que d’inspirations pédagogiques, mais tellement plus commodes.
d’observations était outillé d’un enregistrement audio9. Nous avons ensuite réalisé des entretiens 10 avec les enseignants pour saisir la manière dont ils conçoivent l’activité de lecture dans les disciplines. Enfin, nous avons fait passer des questionnaires11 aux élèves observés pour mettre en évidence leurs représentations quant aux pratiques de lecture qu’ils mettent en œuvre dans ces disciplines.
1.3. Les dimensions de l’analyse des données
L’analyse des pratiques de lecture mises en œuvre dans ces différentes situations a été réalisée selon les dimensions suivantes :
Description synoptique des séances
À partir des travaux d’Alain Mercier et de Gérard Sensevy (2007), nous avons construit un outil synthétique produisant une description générale des séances que nous avons observées. Cet outil nous a ainsi permis d’appréhender le déroulement global des séances, d’étudier les tâches prescrites par l’enseignant et de nous rendre compte de la place accordée aux pratiques de lecture.
Étude temporelle des pratiques de lecture
D’un point de vue temporel, nous avons d’abord cherché à mesurer les temps où les élèves sont effectivement en situation de lecture12 mais nous nous sommes aussi intéressés à la fréquence et la
durée de ces pratiques.
Étude des écrits lus par les élèves
Nous avons relevé13 et étudié tous les écrits qui ont fait l’objet de pratiques de lecture des élèves dans ces séances. Il faut ici entendre le mot « écrit » sans un sens très large, nous nous sommes en effet intéressés à toutes les traces écrites lues par les élèves, tant les textes que les schémas, les graphiques ou les tableaux, tant les livres et polycopiés que les productions d’élèves, les affiches, les écritures au tableau …
Étude des modes de lecture
Comment lit-on ? Seul ou avec le reste de la classe ? À voix haute ou à voix basse ? Etc. Pour rendre compte de ces aspects, nous avons dressé une typologie des différents modes de lecture susceptibles d’apparaître dans les situations scolaires.
9 Nous avons réalisé des enregistrements sonores de toutes les séances observées. Pour certaines écoles, nous disposons
également d’enregistrements vidéos.
10 Le guide d’entretien figure en Annexe1. 11 Le questionnaire figure en Annexe2.
12 Mesurer les temps des pratiques de lecture nous a posé un problème méthodologique. Il est en effet difficile d’évaluer
les moments où les élèves sont effectivement en situations de lecture. Nous avons donc fait de choix de mesurer le temps des tâches qui suscitent des pratiques de lecture de la part des élèves. C’est-à-dire que dans le temps que je
Étude des fonctions des pratiques de lecture
Dans cette dernière perspective, nous avons cherché à rendre compte du rôle des lectures dans les situations d’enseignement-apprentissage observées. Quel est le but, l’enjeu de cette activité pour les élèves14 ?
Complémentairement, nous avons également procédé au dépouillement des questionnaires et à l’analyse des entretiens. L’analyse de ces données15, bien qu’étant encore en cours de réalisation, nous permet déjà de dégager quelques résultats quant aux liens existants entre les pratiques de lecture mises en œuvre dans les classes et les contextes des établissements considérés.
2. LE DÉFI DES INÉGALITÉS SOCIALES
L’objet de ce paragraphe sera donc de discuter, à travers cette étude des pratiques de lecture mises en œuvre par les élèves, des incidences du milieu social dans les différentes situations pédagogiques considérées. Dans un premier temps, nous discuterons de la pertinence du facteur social pour caractériser les pratiques d’enseignement que nous avons observées. Ces premiers résultats seront ensuite nuancés par les déclarations des enseignants. Enfin, nous nous attarderons sur l’école Freinet, exemple d’une pratique pédagogique innovante en milieu sensible.
2.1. Un facteur social peu pertinent pour caractériser les pratiques de lecture mises en œuvre dans ces situations d’enseignement
En menant ma recherche dans des établissements contrastés par leur environnement culturel et social, nous voulions d’abord nous rendre compte de l’influence que pouvait avoir ce milieu sur les pratiques mises en œuvre par les enseignants dans leurs classes. Nous partions de l’hypothèseque les pratiques que les enseignants mettaient en œuvre dans les milieux difficiles n’étaient pas les mêmes que celles des enseignants des milieux plus favorisés. Nous nous attendions, par exemple, à trouver des différences dans les modes de travail (individuel, collectif, groupe…), mais surtout dans la manière dont l’élève était impliqué dans ses apprentissages. On peut penser, en effet, que les milieux difficiles laissent moins de marge de manœuvre aux enseignants et que ceux-ci sont obligés de contraindre plus fortement les situations d’apprentissages.
Quels que soient les milieux culturels et sociaux considérés, nous observons des pratiques de lecture importantes dans les enseignements scientifiques16 (85,92 % des tâches prescrites aux élèves leur
demandent de mettre en œuvre des pratiques de lecture). Les tâches suscitant des pratiques de lecture de la part des élèves sont relativement longues (environ 20mn) et peu segmentées. Les séances s’appuient sur plusieurs écrits qui sont diffusés à l’ensemble de la classe, en moyenne cinq documents sont convoqués par séances17. En regardant plus précisément ce que les élèves lisent 18, on remarque que ce sont essentiellement des consignes d’activités, des leçons, des documents sélectionnés par le maître et présentés sur polycopiés. On remarquera qu’on ne lit presque pas de travaux de pairs, peu de protocole ou de compte rendu expérimental. Au niveau des sources, les supports scolaires sont très largement majoritaires, voire exclusifs (manuels scolaires, fichiers pédagogiques…). Le tableau occupe une place centrale dans le dispositif d’enseignement, il intervient notamment pour l’institutionnalisation des connaissances. Les situations de lecture observées sont très contraintes : les lectures sont imposées19 (dans plus de 90 % des cas), les documents sont convoqués par le maître, les pratiques sont minutées. Tous les élèves lisent la même chose, plus ou moins en même temps20. Du point de vue des fonctions 21 de ces pratiques dans les apprentissages, on lit principalement pour recopier la trace écrite d’une leçon, faire un exercice d’application, communiquer ses réponses, prendre la correction, se rappeler la séance précédente. Ainsi, l’étude des pratiques de lecture mises en œuvre dans ces classes vient contredire notre hypothèse. L’analyse minutieuse des différentes dimensions des pratiques de lecture ne nous a pas permis de dégager de différences signifiantes entre les milieux.
2.2. Un milieu social qui apparaît comme un poids pour la mise en œuvre de pratiques de lecture plus différenciées
Les entretiens menés avec les enseignants de ces écoles laissent d’autres impressions. Les premières analyses laissent percevoir le poids du milieu social et culturel dans la justification des pratiques des professionnels. Ainsi les enseignants en REP invoquent fréquemment les contraintes et les difficultés du milieu pour justifier un manque d’implication des élèves dans leurs pratiques : « Si je
n’étais pas en REP, je ferai autrement », « avec les élèves que j’ai, je suis obligé de faire comme ça, je ne peux pas leur laisser plus de liberté », « ici, le travail de groupe, c’est ingérable »… Les
exemples sont nombreux. Ainsi, pour eux, la mise en œuvre de pratiques pédagogiques plus différenciées, notamment dans la réalisation de pratiques de lecture, ne paraît pas envisageable. Il ressort de leurs discours la peur de perdre le contrôle, la peur que ça dérape. Le milieu social apparaît alors comme un frein à leur initiative pédagogique les contraignant à se protéger derrière des situations pédagogiques plus fermées.
Nous remarquons là un paradoxe par rapport à nos précédentes observations. En effet, l’observation des situations d’enseignement n’avait pas permis de distinguer les pratiques des deux milieux pourtant les enseignants de REP semblent considérer leur milieu comme rendant difficile l’innovation pédagogique.
2.3 L’école Freinet, l’exemple d’une pratique innovante en milieu sensible
Dans une dernière partie, nous voudrions nous arrêter sur le cas particulier d’une école, atypique dans le paysage scolaire français, l’école « Freinet ». Cette école primaire, située dans un réseau d’éducation prioritaire de la banlieue lilloise, revendique la mise en œuvre d’un mode d’action particulier, basé sur la pédagogie Freinet22. L’étude des pratiques de lecture mises en œuvre dans les enseignements observés dans cette école révèle les spécificités de cette approche pédagogique. Notre analyse des pratiques de lecture mises en œuvre dans cette école nous permet de distinguer deux temps de lecture dans les apprentissages scientifiques :
Un temps de recherche où les pratiques de lecture sont libres et autonomes.
Dans un premier temps, les élèves sont en situation de travail plus ou moins autonome, par groupe, face à un problème scientifique. L’analyse des pratiques de lecture mises en œuvre dans ce temps de travail révèle la grande liberté de ces pratiques. Les pratiques de lecture, récurrentes, sont très spontanées, elles ne répondent à aucune tâche prescrite par l’enseignant. Les écrits qui font l’objet de ces lectures ne sont pas imposés par l’enseignant mais sélectionnés par l’élève parmi les sources disponibles dans la classe (il s’agit souvent de revues scientifiques de jeunesse ou de sources internet). Enfin, les lectures sont personnelles, les élèves n’effectuent pas les mêmes lectures. Les lectures mises en œuvres dans ces moments répondent bien à des besoins des élèves pour le travail scolaire.
Un temps d’exposé où la lecture est outil de communication.
Dans un second temps, le groupe qui a travaillé sur un problème scientifique présente son travail au reste de la classe. Les caractéristiques des pratiques de lecture mises en œuvre à ce moment sont alors toutes autres. Un élève, prend la parole pour le groupe et lit, à voix haute et avec un micro, pour le reste de la classe, le compte rendu du travail qu’il a effectué avec ses pairs. Les autres élèves qui écoutent n’ont pas travaillé sur ce thème scientifique et n’ont pas connaissance de ce qui leur est lu. L’auditoire « ignorant » et la mise en scène de la communication orale (les élèves s’expriment derrière un pupitre, avec un micro) donnent un autre statut à la pratique de lecture faite par le groupe qui expose. Il s’agit ici de transmettre un savoir, une connaissance scientifique. Ce temps d’exposé est systématiquement suivi d’un temps de discussion et de débat.
