THEORIE ET PRATIQUE DANS LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS SCIENTIFIQUES
A.DREYFUS Université Hébraïque de Jérusalem Israël MOTS CLEFS: RESUME:
THEORIES - PRA TIQUE - FORMATION INITIALE • Des situations de formation semi-authentiques , dont certaines composantes sont contrôlées , peuvent faire rejaillir le lien entre la théorie et la pratique dans l'enseignement scientifique.
Theorie et pratique dans la formation initiale des enseignants scientifiques
Lh modèle universel du "bon enseignant" et du bon enseignement ne peut plus être envisagé de nos jours. Des programmes ont tendance à évoluer; de nouvelles questions sont posées, des principes fondamentaux sont contestés, comme, par exemple, ceux de l'enseignement de la biologie moderne (Hurd et al, 1981; Kahle et Yager, 1981). La variété des théories et des philosophies concernant l'activité de l'enseignant et des finalités de l'education, la nature des discipl ines enseignées, la diversité des programmes et leur rela-tive instabilité, la complexité des problèmes de l'éducation moderne, tout indique que la formation initiale des enseignants ne peut plus se baser sur un système "d'apprentissage", où les novices adoptent des pratiques "juste parcequ'elles fonctionnent" (Cohn, 1981) L'{volution de l'enseignement impli-que une évolution appropriée de la formation des enseignants.
Enseigner, c'est l'art d'évaluer des strategies diverses afin de les adapter a des situations variées, changeantes et souvent imprevisibles, c'est aussi l'art de selectionner des strategies appropriées a la realisation de fi-nalités variées et changeantes (Cohn, 1981). Enseigner, c'est mettre la theo-rie en pratique. Or, comme le montre Roberts (1975), l'activité de l'ensei-gnant relève de plusieurs domaines de théories. (L'enseil'ensei-gnant scientifique aura des connaissances de psychologie et de sociologie, de philosophie de la science, de methodologie scientifique, de philosophie de l'éducation, etc.). Il y'a une curieuse incompatibil ité entre la théorie et sa mise en pratique. D'une part, la situation en laquelle se trouve un enseignant,
à
un moment donné, dans sa classe, est une combinaison unique d'évènements spécifiques, donc un cas particul ier. La théorie, d'autre part est de nature pl us géné-rale, et sa relation avec les cas particuliers n'~st pas toujours évidente. Et pourtant l'enseignant devra, en principe, prendre une décision unique, en s'appuyant sur des relations incertaines avec une variété de théories. Ce rôle es~ trop complexe pour que la formation de l'enseignant puisse être completée au stade initial. La formation initiale ne peut que préparer de son mieu le novice, en vue de son premier poste (Hirst, 1980) Elle devra donc etre suivie d'une formation continue.Dans cette optique, l'objectif principal de la formation initiale devient d'entrainer le futur enseignant
à
prendre des décisions rationelles, puis àmettre en pratique ses propres décisions. On pourrait estimer, avec Brubaker que le fait que les étudiants soient engagés dans un processus de prise de décision est en lui rneme aussi important que la nature de la décision. Theorie et pratique
Une prise de décision etayée par des considerations théoriques suppose la connaissance de la théorie et, également, l 'experience de la pratique. Du point de vue de la formation initiale, il y'a l~ un cercle vicieux, la caracte-ristique dominante de la formation en question étant precisement qu'el le est initiale, donc que l'etudiant manque absolument d'experience.
lIa néanmoins été éleve et peut avoir developpé inconsciemment (Lortie, 1975 Fuller et Bown, 1975) et intériorisé certaines attitudes personelles concernant le rOle de l'enseignant. La formation pratique initiale - le stage-a donc stage-au moins deux objectifs: Le premier est de révéler stage-au débutstage-ant certstage-ains aspects que son expérience antérieure d'él~vene lui avait pas fait connaître ou même lui avait dissimulé. Deuxi~ment, lorsque l'affinité des aspects théo-riques avec le travai 1 en classe n'est pas explicitement mise en évidence, le novice trouve souvent leur étude inutile, ardue et peu motivante, sinon franchement hors de propos. Mais comme la décision pratique ne peut etre prise qu'en fonction de la théorie, et comme la théorie ne tire son sens que de l'expérience pratique, et puisque l'étudiant manque également de connais-sance sur les deux plans, (mais pas d'idées préconcues), ~ quel le composante doit on ou peut on donner la priorité, en formation initiale? En principe, ~ aucune. La solution serait de mener simultanément l'étude des deux compo-santes, d'introduire graduellement des connaissances théoriques tout en mettant en valeur leurs connexions avec la pratique. Le stage pratique pendant lequel le débutant, sous la direction d'un professeur chevronné, est confronté avec la réalité scolaire, semble être le syst~me idéal: commencer ce stage tr~s tOt (ce que l'on fait généralement), devrait en effet permettre d' introdui re simultanement les bases théoriques et leur implications prati-ques. De fait, les effets de ce stage sont souvent assez équivoques. Plu-sieurs raisons ont été av~cées pour justifier cet état de choses: La coopé-ration entre formateurs universitaires et professeurs de lycée est problema-tique, car leur orientation théorique est souvent différente. Cette dis-sonace gêne profondement les étudiants. (Conner, 1976). La comparaison n'étant pas toujours ~ l'avantage du professeur de lycée, il arrive que le
stage d;valorise chez J'etudiant la perception du rôle de l'enseignant. (Tabachnik, 1980). Il est courant que les novices tendent plus i'l imiter -et assez mal - leur tuteur qu'i'l évaluer les alternatives (Zevin, 1974; Dreyfus et Eggleston, 1976). De fait, les étudiants semblent perdre pendant le stage la flexibilite intellectuelle nécessaire i'l la prise éclectique de décisions (Morrisson et Mc Intyre, 1967; Zeichner et Tabachnik, 1981; Richardson, 1981). Ceci serait dû ~ la pression de la socialisation et ~ l'évaluation continuelle. De plus, selon Fuller et Bown (op. cit), qui trai-tent de "la condition de devenir un enseignant", le débutant tend ~ ne s'oc-cuper que de probl~mes immédiats. En effet, il ne percoit le succés ou l'échec que dans la mesure oD ils rel~vent de sa preoccupation principale: la survie. Conditionne par des succés apparents, il se cramponne i'l
des pro-,cédés dont le choix touche plus
a
son bien être qu'i'l celui de ses él~ves.Cette tendance est peu favorable au di!!ve1oppement d'une capacité de "dél ibé-ration ibé-rationelle".
L'experience sem; authentigue
Une expérience authentique pri!!maturée peut donc être ni!!faste i'l la forma-tion initiale de l'i!!tudiant. Le prob1~me est de ri!!duire la complexité de la situation de formation i'l ce qui a été appelé des proportions "maniables. Il faut donc créer des situations semi-authentiques dont certaines composantes ont eté controlees. Il doit être bien clair que l'expérience sem; authenti-que ne peut et ne doit pas remplacer l'expérience authentiauthenti-que, mais la pré-céder. Son rOle est de faire rejaillir le lien entre la thi!!orie et la pra-tique, avant le traumatisme du stage en situation réelle.
L'objectif de ce genre d'activité de formation est de sensibiliser Je novice
1) i'l l'existence d'une gamme de méthodes, de comportements, tous justifi-ables - dans certains cas - donc i'l l'idée troublante qu'enseigner, c'est chois'r
-2) ~ la nature de certains principes qui regissent les relations entre les finalites de l'enseignement d'une disciplin~, la nature de la discipline, les caracteristiques psychologiques et sociologiques des i!!l~ves d'une part, le choix des methodes et les effetsde cechoix d'autre part. L'idée majeure est qu'ainsi sensibil isé, le novice sera mieux apte i'l conserver sa lucidité
pendant son stage pratique. La sensibil isation ~ certains facteurs d'une situation est un objectif limit~, qui n'implique pas une connaissance exacte de ces facteurs, mais une "mise en contact" (donc un degr~ d'experi-mentation) accompagn~ed'un travail de reflexion analytique).
Cette mise en contact demande certaines conditions.
1) l'activit~ de formation doit être dirig~epar un professionel capable d'identifier et de d~finir les dimensions th~oriques dont el le rel~ve. 2) Elle doit être dirig~e par un professionel capable de proposer des alternatives, de d~montrer ~ bon escient la diversit~des moyens d'action que l'enseignant a ~ sa disposition.
Ce professionel sera dans la plupart des cas un sp~cial iste universitaire ou un enseignant sp~cialement form~par l'universit€.
3) l'activit~ doit comprendre une s~quence planification/d~cision -réal isation ~valuationet ~ventuellement, révision.
4) la phase de planification doit être men~e ~ un rythme approprié au caract~re, ~ la motivation, la curiosité et les capacit~sde l'étudiant d'une part, et aux exigences de la situation, d'autre part. Le "d~fi" intel-lectuel doit être ~ la portée d'un débutant inexperimenté.
5) Au stage de la réalisation, l'étudiant doit être engagé en une activit~ représentative de la routine de l'enseignant (Travaux pratiques, par exemple) 6) L'étudiant doit être rendu syst~matiquementconscient du fait que sa performance s'amél iore. De cette impression de r~ussite d~pend l'impact du proc€dé. Les risques d'échec doivent donc être r~duitset les cons~quences des erreurs, 1imit~es.("Proportions maniables")
n
Il faut inculquer à l'étudiant qu'il apprend moins à enseigner qu'à' réfl€chir sur les méthodes d'enseignement. Le point de départ sera donc que: a) une d€cision en éducation étant un "pari" bas~ sur des données incertaines, un échec partiel doit être considéré comme une ~ventualité plausibel; bl un échec partiel ne mettra en danger ni le statut académique, ni l'avenir, nil'honneur de l'étudiant. L'important est d'analyser rationel1ement les décisions et leurs cons~quences.
8) l'évaluation de la performance de l'étudiant doit être objective, mais mene~ avec tact.
'"
réèl1es. Un exemple a ~te donné ailleurs e~ d~tai1 (Dreyfu;, 1983): des groupes de 20 ~leves au maximum sont invites a l 'universite, o~, ils recoi-vent un cours de 2 heures, donn~en coop;ration par 2-3 ;tudiants, et pr;pa-ré pendant 15 jours avec l'aide d'un formateur universitaire. Le cours est préparé selon des consid;rations th;oriques relevant de la philosophie, des sciences et de l'éducation (choh dc~ final it;s) , de la psychologie, (niveau cognitif des élèves, motivation etc.), de la difficult: et de la
~omplexit;
des tâ<hes impos;es aux :l;ves, de la logique interne du cours (sequence, didactique) et aussi de consid;rations pratiques de gestion. La situation est réèlle en ce sens qu'un cours r;;l est donne!~
des~I~ves
authentiques. Les éfeves se comportent comme s'ils étaient en classe. El le est artificiel Jeen ce sens qu'elle ne présente pas de probl~mes de discipline et tre~ peu
, ... 1
de problemes de gestion. La cooperation des eleves est assuree. La
responsa-bilit: de lle....tudiant est limit:e: il a des co'equipiers, et de plus, ce cours
unique n'aura de retombées ni sur l'avenir des eleves, ni sur celui des étu-diants. D'ailleurs, "l'échec" est rarement, tel qu'il soit perçu par les ';l~ ves invités.
L'e'tudiant n'a donc aucune raison d'agir d'une fason "irrationelle" pour assurer sa survie.
Le temps de pré~aration illimité et l'assistance fournie par le forma-teur sont aussi assez peu représentatifs de la situation "réel If''' de J'ensei-gnant.
Cette activit~de formation n'est donc que semi-authentique, mais elle correspond aux objectifs qu'elle s'est fixe',: un protocole detaille~des dél
i-b~rations permet l'~aluation re~rospective du cours, a l ':chelle des
intentions "d~clarées", donc d'évaluer des d~cisions, et la mani~re dont elles ont été mises en pratique.
Conclusions
/ ~
Les relations entre les theories et les pratiques en education, sont extrêmement complexes. Les formateurs d'enseignan~ne peuvent guere espèrer que les débutants ;tabl issent d'eux memes les liens entre leur activite~
'"
journali~re en classe, et les bases theoriques de ces activites. ~n ~eut
donc imaginer des activités de formation destiné'es speéifiquement a demontrer l'existence de ces liens et ~ donner une idée de leur nature. Ces activi-tés de sensibilisation sont une phase dans la formation du novice et doivent
être consid~r~escomme telles: des op~rations ~ finalites d€finies et
limi-t~es. Ainsi sensibil is€s, les €tudiants n'auront peut-être pas le senti-ment de n'avoi r conserv~ de leur formation que ce que Jean Rostand appela "des connaissances eph~m?!!res et des r~pugnances tenaces".
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