APPRENTISSAGE SCIENTIFIQUE
ET SITUATION DE COMMUNICATION
Aïcha BENAMAR Éducation Nationale (Algérie)
MOTS-CLÉS: COMMUNICATION - CODE VERBAL - CODE GRAPHIQUE-CONCEPTUALISATION - CüNCEPTS-RELATIONS
RÉSUMÉ: L'apprentissage scolaire ne peut se faire en dehors de toute situation de communication. c'est dans l'interaction et par la confrontation quelesavoir scientifique se contruit et se communique. Enseigner les sciences est une affaire de concepts, de méthodes, mais aussi de mots, c'est-à-dire de signes conventionnels: graphiques et verbaux. Quels sont les modes d'articulation de ces paramètres et comment la situation de communication en classe de sciences naturelles peut-elle influer sur la conceptualisation?
SUMMARY : Schoollearning cannot be done without communication. Scientific learning is built and communicated through interaction and confrontation. Teaching Sciences is based on concepts, methods and words ; that means graphie and verbal signs. How are these parameters connected and how does the communication, in scientific courses, influence the structure of concepts?
1. INTRODUCTION
Tout savoir scientifique est un acte et non une essence (Schlanger, 1978), un acte visant l'appropriation de concepts et de techniques. Cette appropriation ne peut se faire que dans et par un langage. Si les mots ne sont que les indices de la mémorisation (Vézin, 1988), l'apprentissage scientifique ne peut se faire en dehors de toute situation de communication. Notre travail, s'inscrivant dans la lignée des travaux consacrés à l'approche des conditions d'élaboration du savoir scientifique scolaire (Giordan et al., 1983 ; Bart, 1987), a pour but de montrer comment le mode d'organisation et les modalités de gestion de la communication en classe de sciences peut conditionner la conceptualisation.
2. LE SCIENTIFIQUE NE S'OPPOSE PAS AU LINGUISTIQUE
Dans j'acception la plus courante le scientifique s'oppose au littéraire; mais est-ce que le littéraire signifielelinguistique? Peut-on concevoir une science sans outils conceptuels et sans instruments linguistiques? Le savoirscien~ifiquese construit et se communique par un langage: écrit, oral, graphique. L'élève apprend dans une langue, code commun à sa communauté linquistique. Cet apprentissage se fait par actions ou opérations visant la compréhension. Si apprendre c'est comprendre (Meirieu, 1973) et si comprendre c'est donner du sens (Smith, 1975), comment l'élève manifeste sa compréhension et construit du sens, si ce n'est "par et dans un langage" ? Notre travail, à visée descriptive, tente de cerner les formes d'organisation des situations de communication dans les classes de deuxième année secondaire en lycée. Les observations effectuées montrent des élèves interagissant constamment les uns sur les autres. L'interaction avec l'enseignant d'un côté et la matière enseignée de l'autre est également prépondérante.
Les productions verbales et gestuelles faisant partie de la communication implicite et explicite lient les élèves entre eux etàl'enseignant, tant en cours de sciences qu'en travaux pratiques. On peut en outre établir des relations entre les capacités linguistiques et les concepts maitrisés.
Les productions écrites et orales des élèves à propos de la communication nerveuse par exemple, montrent un lien étroit entre:
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d'une part, les capacités de :- distinction des différents signifiés des mots dans les contextes scientifiques et non scientifiques (quotidiens).
- traduction des textes en schémas et inversement,
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et d'autre part la réussite en sciences.3. LA CONCEPTUALISATION N'EST PAS POSSIBLE SANS COMMUNICATION
3.1 Enseigner les sciences est une affaire de concepts
Les théories de la connaissance reconnaissent deux modes d'approche de la réalité: un intuitif et l'autre conceptuel. Intuition et conceptualisation ne peuvent avoir lieu en dehors de la communication. Un concept vu par le bout est un mot (Schlanger, 1978), mais ce mot est débarrassé de tous les sous-intendus (Vlmo, 1969), laissant donc très peu de place au connotatif et au polysémique.
L'efficacité de la communication scientifique est conditionnée par l'adéquation/inadéquation du langage employé : complexé syntaxique, difficultés lexicales, indifférenciation vocabulaire usuel/terminologie scientifique.
Dans le domaine de la communication nerveuse, figurant au programme de deuxième année, les élèves doivent maîtriser les concepts de récepteur, motoneurone, d'effecteur, d'intégration nerveuse, d'excitation/d'inhibition, de synérgie/d'antagonisme. Il s'agit certainement de concepts relativement complexes pour des élèves de 15-16 ans qui éprouvent des difficultés d'abstraction, quoique les difficultés semblent différer d'un conceptà l'autre, dans cette série.
Cette différence de complexité marque une scission entre:
- les concepts: objets anatomiques mieux expliqués par des schémas, tels ceux de récepteur, d'effectuer et de motoneurone, et
- les concepts: relations anatomo-physiologiques expliqués relativement moins bien et par le biais du code verbal exclusivement, tels ceux d'intégration nerveuse, de synérgie/antagonisme et d'excitation/inhibition.
Nous avons demandéà chaque élève pris isolément d'expliquer d'abord oralement, ensuite par un schéma et enfin par écrit, chacun de ces concepts. L'ordre des modes de traduction étant toutàfait arbitraire: quand l'élève voulait commencer par un schéma, il était encouragé dans cette voie. Mais sur 83 élèves répartis en deux classes, seuls trois élèves ont commencé par la schématisation. Si le concept està la fois une dénomination et une définition remplissant une fonction opératoire (Rumelhard, 1986), il se résume au niveau de chaque élève interviewé à la première entité seulement. Cette idée de définition opératoire, comprise dans le sens de procédure d'identification spécifique de chacun des concepts, est quasiment absente chez les élèves. Ce qui mémorisé est d'ordre linguistique et non conceptuel, alors que les mots ne sont que les symboles de nos concepts (Vézin, 1988).
3.2 Enseigner les sciences semble une affaire de terminologie
Certes, les termes sont les supports concrets des concepts, mais ils ne sont pas le lieu de la signification. Ils serventà évoquer les concepts construits, mais ils n'en donnent pas la réalité intériorisée. Connaître une terminologie scientifique pour être capable de la réciter ne signifie guère que l'élève maîtrise les concepts évoqués. La terminologie scientifique en tant que langage spécifique est un moyen de communication qui renvoie à une sémantique conceptuelle qui la dépasse en l'incluant. Cette sémantique s'articule autour de trois axes:
- un axe conceptuel relatif au concept lui-même, dans le sens où le concept correspondà la traduction, par l'élève, dans son répertoire cognitif, de la classe ou catégorie: objet scientifique ou relation entre
les objets scientifiques. La classe pouvant être définie en extension par l'énumération exhaustive des éléments qui en font partie et en compréhension par l'énoncé d'une proposition décrivant les caractéristiques communes de ces éléments. Cet axe correspond généralement au lieu de la signification.
- un axe technique relatif aux procédures d'observation et/ou d'expérimentation grâce auxquelles le concept a été mis en évidence. La formulation d'un concept signale une opération à faces multiples: opération sur le champ social et sur le champ phénoménal (Stengers, 1987), ce dernier pris au sens de donné immédiat de l'expérience tenu pour réalité de l'objet. Les concepts, en physiologie en particulier, sont esclaves des conditions expérimentales dans lesquelles ils ont été établis. Le reflet de la réalité varie selon la technique employée (Hamburger, 1987) ;
- un axe théorique ayant trait à la théorie englobant le concept: la formation d'un concept pouvant être à la traîne d'une définition relevant d'une théorie (Lakatos, 1984,). Tout concept n'a de valeur de connaissance objective que parce qu'il s'inscrit dans un système de réference, c'est-à-dire dans une théorie (Migne, 1970). Les concepts sont les élémen ts de base des théories scientifiques. En tant que tels, ils forment des systèmes caractérisés par une pluralité de relations.
4. LE LANGAGE GRAPHIQUE SE SUFFIT·IL À LUI-MÊME?
En classe de sciences, on demande aux élèves de décrire, d'analyser, d'expliquer, d'interpréter, de conclure et de synthétiser. Cela se traduit concrètement par des textes descriptifs, explicatifs ou des textes articulant à la fois la description et l'explication. L'élève est généralement en présence d'un système plurigraphique texte-schéma. Si le code utilisé fort souvent pour les énoncés descriptifs est le graphisme (schémas/modèles), l'explication et la synthèse sont faites oralement et par écrit. Si le code oral et/ou écrit semble se suffirà lui même, il n'en n'est pas de même pour le code graphique. Le décodage d'un schéma ne peut se faire sur la base exclusive des tracés. Il peut exister des relations très fines qui ne peuvent être explicitées que par des énoncées verbaux. Mais peut-on surcharger une représentation graphique dite de synthèse par exemple d'énoncés verbaux autres que le titre et les légendes?
5. ORGANISATION DE LA COMMUNICATION ET RÉUSSITE EN SCIENCES
C'est dans la confrontation que le savoir se construit et que le champ sémantique se resserre. Le progrès se faisant dans le passage de la polysémie à la monosémie. C'est quand l'élève a construit une signification objective qu'il a réussi en sciences.
L'acte de connaître en sciences naturelles est à la fois logique, linguistique, culturel, historique, technique et conceptuel. Le savoir scientifique se communique à la fois sous l'espest d'observation ou d'expérience effective et sous l'aspect abstrait d'un discours. Ce discours n'est certes pas la pratique (Roqueplo, 1974) mais la configuration conventionnelle de celle-ci. Le savoir objectif de
toute pratique se fait dans un processus linguistique traduit par voie de discours verbal ou graphique. La spécificité de l'attachement à une forme verbale ou graphique semble reliée à la catégorie conceptuelle. Plus les relations à opérer sont nombreuse plus l'élève est amené à verbaliser. De plus, quand l'élève choisit le code graphique, il ne voit pas la nécessité des légendes. Interpelléàcet effet, il propose une lecture de son schéma à partir du tracé exclusivement.
6. CONCLUSION
Le savoir scientifique ne doit pas être considéré seulement comme un processus mais aussi et peut être surtout comme un ensemble d'attitudes ou de comportements: linguistiques et extra linguistiques. Les comportements linguistiques sont impliqués dans toutes les activités des élèves en classes de sciences au lycée: prise de notes, analyse, interprétation, synthèse et évaluation. l'élève est en présence d'un système d'écriture/lecture plurigraphique qu'il doit maîtriser. Le problème étant celui de l'auto-régulation de ce système, par les élèves, en vue d'un apprentissage économique et efficace.
BIBLIOGRAPHIE
BARTH B.-M.,L'apprentissage de l'abstraction,Paris: Éditions Retz, 1987.
GIORDAN A. et al., L'élève et/ou les connaissances scientifiques. Approche didactique de la construction des concepts scientifiques par les élèves,Berne: Peter Lang, 1983.
HAMBURGERJ.,De l'art de raisonner en Biologie et en Médecine,Diogène,1987,138, Paris: Gallimard.
LAKATOS 1.,Preuves et réfutations. Essai sur la logique de la découverte mathématique,Paris: Hermann, 1984.
MEIR lEU P.,Apprendre, oui, mais comment?, Paris: Éditions E.S.F., 1987.
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