L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE ET DU DESSIN
TECHNIQUE EN TRONC COMMUN : VISÉES ET RÉSULTATS
Fatiha BENSLAFA-KAZI AOUAL, Abdelkader BELAIDI, Ali BENAMAR ENSET Oran Algérie
MOTS-CLÉS : ENSEIGNEMENT - DESSIN - INFORMATIQUE - OBJECTIFS - RÉSULTATS
RÉSUMÉ : La formation des enseignants du secondaire a connu une évolution sensible dans les textes officiels, l’accès, outre l’exigence du diplôme du baccalauréat assujetti d’une moyenne supérieure à onze sur vingt, la mise en place du tronc commun d’une durée de deux années avaient pour objectif l’amélioration du niveau des étudiants. Qu’en est-il réellement ? Notre étude s’est concentrée sur deux disciplines : le Dessin Technique et l’Informatique, les programmes mis en place au tronc commun, leurs contenus, leurs visées et leurs impacts.
ABSTRACT : The training of teachers in the technical secondary school has known a sensible evolution in the official documents, the access to this training beyond the exigence of baccalaureat exam with average superior to eleven, and lenghtening of the number of years of studying after a two common years, had the objective of improving the level of students. What is it really ? Our study is concentrated in two matters : design and computing, the programs of the two common years, their contents, their aims, their impacts.
1. INTRODUCTION
Les besoins de formation évoluent et se diversifient au gré des développements technologiques. Des disciplines « nouvelles » telles que le dessin technique et l’informatique ont été introduites au tronc commun de la formation des enseignants de l’enseignement technique en génie civil, génie électrique (électronique et électrotechnique) et génie mécanique. De telles demandes sont apparues suite à l’exigence des autorités éducatives institutionnelles à trouver des solutions pour rééquilibrer le poids des filières dans l’enseignement secondaire et à développer un enseignement de qualité en technologie. Par ailleurs, le niveau élevé requis de la moyenne du baccalauréat a eu pour conséquence un changement de population d’étudiants inscrits à l’Enset.
Les documents officiels préconisent les textes suivants : « Pour les quatre filières à l’Enset, tous les enseignements de la première année sont communs : c’est le programme du tronc commun Sciences Exactes, Technologie et Informatique qui a été adopté. De même c’est le programme de formation de deuxième année Tronc Commun Technologie qui a été retenue pour la deuxième année à l’Enset. »
Il s’agit d’analyser le contexte institutionnel et d’identifier les difficultés liées à l’enseignement de ces deux disciplines, d’une part par les pratiques d’enseignants et d’autre part les obstacles rencontrés par les étudiants en troisième année.
2. SAVOIRS À TRANSMETTRE
2.1 Le dessin technique
Le dessin est la transposition sur le papier de l’apparence visuelle des objets. Cette transposition fait intervenir l’œil, le cerveau et la main. Les modes d’enregistrement sémantique, figural et symbolique sont développés. Le premier mode d’enregistrement est le mode figural qui se fait grâce à l’œil qui enregistre les formes et les couleurs à la manière d’un appareil photographique. Le cerveau ou plus exactement l’ensemble des facultés mentales (mémoire, intelligence, sensibilité) dirigent les mouvements de la main et décident de ce qu’il convient de copier, de déformer, d’abandonner.
En troisième année de la formation, l’enseignement du dessin est abordé par la représentation à deux dimensions (2D), la caractéristique principale de la représentation est la perte « des référentiels volumiques » et l’approche pédagogique est complexe dans la définitions des attributs et des concepts pour la génération de formes complexes.
Une première phase développe les calculs de structure, de résistance, de déformation et d’optimisation de la matière, pour la conception du modèle, grâce aux codes de calculs. Cette représentation symbolique exige un niveau d’abstraction assez élevé chez l’étudiant. Alors il faudra développer la structuration de l’esprit de l’étudiant par la représentation volumique des objets qui s’apparente au mode figural afin de l’obliger « à penser volume » dès les premières lectures de plans. Si l’étudiant a la possibilité de se référer aux diverses techniques de mise en forme et d’usinage de la matière alors il n’aura aucune difficulté à manipuler des volumes primitifs pour en recréer d’autres ou de les positionner dans l’espace.
2.2 L’informatique
- Première période - les années soixante-dix : le concept d’outil logiciel était absent, l’utilisation de l’ordinateur était de le programmer. L’UNESCO parle de la phase d’automatisation et les objectifs assignés aux cours d’informatique de mettre l’accent sur l’algorithmique et la programmation étaient légitimes et pertinents.
- Deuxième période - les années quatre-vingt : de la phase d’automatisation, on passe à la phase d’informatisation avec la naissance du PC (Personal Computer) on parle de micro-informatique professionnelle (en Europe et en France particulièrement le débat est engagé pour « une informatique pour tous » et pour des changements de programmes dans le cycle secondaire pour son introduction comme une compétence disciplinaire plus que comme une compétence transversale). L’utilisation de logiciels outils qui ont permit l’émergence du concept d’informatique personnelle. - Troisième période : battage médiatique extraordinaire, on passe à la communication : le tout digital et le multimédia. C’est la civilisation du tout digital Internet et des autoroutes de l’information et de la communication. D’un « clic de souris » et vous obtenez des milliers d’informations brutes : images, textes, sons du monde entier.
Et enfin les réseaux : c’est la fin de l’informatique personnelle pour proposer une informatique globale et répartie et surtout des possibilités extraordinaires de travail coopératif et collaboratif. Le corps social au plan mondial subit des bouleversements dans les modes de pensée et dans la culture scientifique.
2.3 Pratiques d’enseignants et difficultés des étudiants
L’analyse des programmes dans les documents officiels donne un aperçu disparate des savoirs à transmettre ; ils apparaissent plus comme un moyen de validation des connaissances scientifiques que de développement des compétences et d’acquisition des connaissances technologiques.
Pour le dessin technique qui est enseigné en première année du tronc commun, les contenus et les activités des enseignements complémentaires sont dispensés en deuxième année d’un autre tronc
commun, la cohérence du programme est perdue. D’autre part le poids de cette discipline et la transmission des connaissances par le mode oral ne permet pas le développement des capacités de savoir-faire procéduraux et des compétences comportementales qui assureraient aux étudiants le passage d’un mode d’enregistrement à un autre.
La vision confuse pour les savoirs à transmettre en dessin technique, la séparation de la discipline complémentaire et l’étalement sur les deux années, la perte de poids qualitativement d’une part ne facilite pas la tâche à l’enseignant et d’autre part les activités proposées ne permettent pas de développer la faculté d’abstraction chez l’étudiant d’où la difficulté de suivre les enseignements du programme en troisième année.
Le programme de l’enseignement de l’informatique pose un problème d’identification disciplinaire car les activités, notions et compétences sont masquées par les notions et les compétences en mathématiques. On ressent une grande prégnance de la période d’automatisation chez les concepteurs des programmes, la période d’automatisation se caractérise par une forte tendance à la programmation et à l’algorithmique. Dans les programmes proposés « les référentiels » sont flous donc les objectifs à atteindre difficiles à identifier pour les disciplines et surtout en informatique.
3. CONCLUSION
Le tronc commun tel qu’il est proposé n’a pas atteint l’objectif escompté : l’amélioration du niveau des étudiants dans les deux disciplines le dessin technique et l’informatique. Notre étude s’est concentrée sur deux disciplines : le Dessin Technique et l’Informatique, les programmes mis en place au tronc commun ne sont pas cohérents, leurs contenus disparates et flous et les visées pas très claires. Les impacts : aucun car les enseignements en 3e année sont considérés comme des enseignements premiers. La recherche continuera sur ce thème afin de proposer des protocoles de mise en place de contenus qui devront être en cohérence avec l’ensemble des disciplines.
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