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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Produire au collège avec des machines : des mots pour dire le faire ?

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PRODUIRE AU COLLÈGE AVEC DES MACHINES,

DES MOTS POUR DIRE LE FAIRE ?

Guy MANNEUX

UMR STEF (Sciences, Techniques, Éducation, Formation) INRP ENS Cachan

MOTS-CLÉS : PRODUCTION – ACTIVITÉ TECHNIQUE – TECHNOLOGIE – COLLÈGE « DIRE LE FAIRE »

RÉSUMÉ : La recherche empirique intitulée « Caractérisation des situations de production en

technologie au collège » constitue le support de cette communication. Les verbalisations des élèves,

mises en relation avec les développements de leur activité, constituent les données à partir desquelles a été construite l'analyse. Nous montrerons différents types d'articulations entre activités techniques et paroles qui sont caractéristiques du développement de dispositifs scolaires de production. Nous conclurons par quelques pistes de réflexions qu'il nous semble nécessaire de poursuivre à l'issue de cette analyse.

ABSTRACT : Empirical research entitled "Characterization of the situations of production in

secondary school" constitutes the support of this communication. The analysis is led on words used

by students, in connection with their own activity. We will present the various types of articulation between technical activities and words used by students which are characteristic of the analyzed situations. We will finish by some tracks of reflexions dictated by the preceding results.

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1. INTRODUCTION

La recherche empirique intitulée « Caractérisation des situations de production en technologie au

collège » (Manneux, 2004) a reposé en partie sur l'analyse du développement des activités des

élèves. Après un rappel des grandes lignes de la problématique et du cadre théorique afférents à cette recherche nous présenterons plus précisément la méthodologie. Nous insisterons sur les deux phases essentielles qui produisent les données à partir desquelles a été conduite l'analyse. À partir de cette analyse et en appui sur quelques exemples nous montrerons ensuite comment, dans le développement de dispositifs scolaires de production, l'activité technique des acteurs et les mots qu'ils utilisent pour « dire le faire » s'articulent. Quelques pistes de réflexions qu'il nous semble nécessaire de poursuivre viendront en conclusion.

Depuis sa constitution en tant que discipline d’enseignement général au collège, la discipline Technologie a toujours proposé des activités de réalisation. Celles-ci se concrétisent par la mise en œuvre, par les élèves, d’activités techniques de transformation de matières d’œuvres en vue de l’obtention de résultats, tangibles ou intangibles. La recherche est née de la constatation qu’élèves et enseignants donnaient une très grande importance aux situations de production et que les arguments légitimant cette importance restaient dans le domaine de l’impensé au plan didactique. De plus nous connaissions mal les activités (Leplat & Hoc, 1983) des élèves et les relations qu'elles entretiennent avec les différents modes d'existence des curriculums (formel, réel, vécu). Cette recherche s’inscrit dans un champ didactique impliquant les processus de transposition et de scolarisation des pratiques et des savoirs sociaux pour enseigner (Martinand, 1989 et 2001). Seules les activités des élèves et de leur enseignant dans le curriculum vécu sont abordées ici et précisément dans les moments d'exécution de la figure de projet (Crindal, 2001 et 2003)

2. MÉTHODE D'ÉLABORATION DES DONNÉES POUR ANALYSE

Une méthode particulière, centrée sur l'activité des acteurs (élèves et enseignants) en situation, a été utilisée. Elle a été élaborée à partir de la méthodologie « d'auto confrontation » développée par Y. Clot (1997) au laboratoire clinique de l’activité du CNAM et formalisée par Clot & Faïta (2000). Elle associe les sujets à l’analyse de leur propre activité. Dans le cadre de l'approche ergonomique et psychologique du travail, cette méthodologie offre la possibilité aux acteurs de modifier leur implication dans leur propre travail. Dans le cadre de notre recherche nous avons limité sa portée à une auto analyse des pratiques des acteurs. Cette méthode s’est avérée efficace non seulement dans

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Phase 1 : Recueil des éléments sonores et visuels du dispositif de production in situ Phase 2 :

Préparation de l’entretien avec les élèves Phase 2 : Préparation de l’entretien avecl’enseignant Phase 3 : Co construction avec les

acteurs élèves

Phase 3 : Co construction avec l’enseignant Phase 4 : Élaboration du document synchronisé

Schéma 1 : Les quatre phases de la méthode d’élaboration des données pour analyse

Elle présente quatre phases principales : la phase de recueil des éléments visuels et sonores des dispositifs de production en milieu scolaire in situ, suivie de la phase de préparation de l'entretien, la phase de co-construction des faits qui associe les acteurs et, enfin, la phase d’élaboration du document final support de l’analyse. La méthode utilisée fait apparaître une prise en compte séparée des élèves et de l’enseignant, au-delà de la phase de recueil. C'est principalement pour minimiser les freins à la liberté de parole des élèves en présence de leur enseignant que ce traitement séparé des deux types d'acteurs a été instauré.

La première phase de la méthode constitue la première étape d'élaboration de données en vue de l'analyse. Elle a consisté à recueillir les faits bruts enregistrés sous forme de vidéogrammes. La réalisation de vidéogrammes dans quatre classes – chacune sur un des niveaux d’enseignement du collège – constitue l'ensemble du corpus analysé. Les données (brutes) recueillies portent sur les déplacements, comportements, actions techniques et échanges entre les acteurs. Une partie de ces données a été utilisée pour le travail de recherche. Les échanges entre acteurs constituent l'axe principal d'examen des situations analysées dans le cadre de cette communication. Par échanges sont entendus toutes les formes que peut emprunter la communication interpersonnelle.

Les données brutes recueillies ont été complétées par la co-construction de données avec les acteurs par la conduite d’entretiens d’auto confrontation aux images de leur propre activité. Cette deuxième étape d'élaboration des données correspond à la troisième phase de la méthode mise en œuvre. Trois formes de verbalisations sont obtenues lors de ces entretiens :

- les verbalisations libres qui sont des réactions spontanées des élèves face aux images

- des verbalisations en réponse à d’autres élèves présents (les entretiens ont été conduits avec au moins deux des acteurs concernés sous formes d'auto confrontations croisées)

- des verbalisations en réponses à des questions adressées par le chercheur

L’ensemble de ces trois niveaux de verbalisation, ajouté aux échanges verbaux tenus en direct in

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3. QUATRE TYPES D'ARTICULATION ENTRE ACTIVITÉ TECHNIQUE ET PAROLES

Les situations présentées par la suite en exemples ne sont pas uniques. Elles sont démonstratives de cas typiques qui éclairent la relation entre les activités techniques pour produire au collège avec des machines et les mots pour « dire le faire ».

Faire sans échanges verbaux

L'ensemble du vidéogramme réalisé dans la classe de 4e dans laquelle ont été recueillies les données brutes constitue un cas typique. Il est centré sur l'activité de deux élèves qui sont dans la configuration de la photo ci contre.

La tâche qui leur était prescrite consistait à formaliser sur un poste informatique le document « gamme d’assemblage » d’un ensemble technique, en l’occurrence un classeur.

L'enregistrement vidéo réalisé couvre l'ensemble d'une séance de quarante-cinq minutes dont seulement deux minutes seront consacrées à des échanges verbaux entre les protagonistes. Sur ces deux minutes moins de 30 secondes d'échanges verbaux seront en rapport avec l’activité technique développée. Ce cas peut apparaître paradoxal quand on se préoccupe des mots pour « dire le faire » puisqu’il s’agit d’une activité de production quasi silencieuse. Interrogés sur ce phénomène les protagonistes de la situation ont avancé quelques explications du non-recours aux échanges verbaux dans leur activité technique.

Une explication est liée à la forme d'assignation de la tâche technique. Celle-ci leur est remise sous forme de fiche de consignes individuelles. L'horizon (le but du travail) est ainsi connu de chacun. Les élèves disent alors qu'ils « n'ont plus rien à discuter entre eux sur ce sujet ». La proximité géographique des acteurs de la situation fait dire à ceux-ci que cela permet à chacun d'avoir le travail de son voisin et l'état d’avancement de celui-ci « sous les yeux » et donc de voir « ses réussites ou ses erreurs ». Ils complètent leurs propos en indiquant que cela leur permet aussi « de poser des questions ou dire des trucs [sic] en montrant sur l'écran ou sur la feuille de consignes », les leurs ou ceux du voisin. Dans le cas précis de cette classe les images prouvent qu'ils ont eu recours à ce mode de communication à maintes reprises.

L’habitude de travailler ensemble est évoquée par les élèves comme autre explication ne rendant pas indispensable le recours à la parole. Les deux protagonistes de la situation ont en effet tenu en

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Ces trois modes d'explication sont aussi exprimés par des élèves dans les autres cas étudiés au collège, même s'ils ne portent que sur des périodes beaucoup plus courtes au sein d'une séance d'enseignement. Dans les conditions évoquées par les co-acteurs des situations étudiées nous pouvons dire qu'une activité technique collective peut se passer d'échanges verbaux.

3.1. Pas de maîtrise du vocabulaire mais un « faire » efficace

Le cas exemplaire est situé dans une classe de 5e. Il repose sur l'analyse de la réalisation d'une opération technique de perçage d’une feuille de matière plastique avec un poinçon et un marteau. Durant l'activité l'élève agit seule et n'a aucun échange avec qui que ce soit. Elle mènera à bien la tâche prescrite. Le travail de l’élève suit la procédure prévue décrite sur le document appelé « gamme de fabrication ». Ses gestes quoique peu sûrs permettent de réaliser l’opération technique demandée et d’aboutir à la modification de la feuille de plastique, c’est-à-dire : réaliser 8 trous identiques aux emplacements prévus et tracés au préalable conformément à une « gamme de fabrication » dont elle dispose. De ce point de vue il est possible d'affirmer que le résultat effectivement obtenu est la conséquence objective d'un degré certain de mobilisation de compétences techniques par l'élève.

C'est dans la phase d'autoconfrontation que l'élève décrira dans les termes suivants son activité après s'être revue : J'ai un marteau et j’ai euh… Comment ça s’appelle ? J'ai un truc… ça s’app…

c’est comme euh enfin un crayon en fer troué, un crayon en fer troué, oui pour faire les trous… Et puis tout le matériel qu'il faut pour percer [...] Une plaque de plomb [...] pour pas que le crayon rentre dans la table parce que sinon… Il y a aussi un carton et un truc pour protéger la table il ne faut pas que ça raye !

Et un peu plus tard dans l’entretien : en réponse à la question : Qu'est-ce que tu fais avec tes doigts, là ? J’essaie d’enlever le morceau de… euh de… du trou, dans le truc…

Le discours de l'élève montre l’impossibilité de désigner correctement certains outils et instruments utilisés. Ce constat opposé au résultat du travail effectivement réalisé permet de conclure que l’absence de mots justes pour « dire le faire » n’interdit pas un « faire » efficace.

Cette conclusion peut être posée au regard de l'analyse conduite sur chacune des autres situations scolaires étudiées. On dénombre plus de trente cas identiques, à celui évoqué ci-dessus, que les paroles soient prononcées par les élèves au cours du déroulement de l'activité ou dans la phase d'auto confrontation à leur travail.

3.2. Le dire et le faire complémentaires

Les quatre études de terrain conduites sur chacun des niveaux du collège nous ont à chaque fois mis en présence de « démonstrations » d'usage des machines. Ces démonstrations tantôt réalisées par l'enseignant, tantôt réalisées par les élèves, tantôt spontanées, tantôt prévues et anticipées, tantôt

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imposées, tantôt mises en place au gré des circonstances constituent en elles-mêmes un cas exemplaire parmi les usages de machines en technologie au collège.

Interrogés sur ces modes d'usage particuliers des machines les élèves disent qu’en général ils préfèrent une démonstration réalisée par un de leurs pairs parce qu’il « va moins vite » en comparaison avec l'enseignant. Cependant ils disent que pour l’usage des « mots justes » et qui « décrivent bien ce qu’il faut faire » c’est à une démonstration de l’enseignant qu’ils préfèrent s’en remettre. Dans ce dernier cas les images montrent que les élèves ne regardent pas les enseignants. Ils regardent là où les mains et le regard de l'enseignant se portent, sur la machine utilisée ou son environnement de travail. Les mots utilisés pour agir sur la machine situent de fait le matériel comme support partagé du discours du « démonstrateur ». Dans les deux cas les élèves précisent que les conditions réelles (sur la machine) sont : « mieux que sur un dessin ou une photo où il n’y a pas les gestes en même temps que ce qu'il faut faire ». Par la locution « ce qu'il faut faire » il faut comprendre l'enchaînement des gestes et leur succession dans le temps.

Nous pouvons conclure à la nécessaire complémentarité des mots accompagnant l'activité pour qu'une « démonstration » de la conduite d'une machine soit jugée efficace par les élèves.

3.3. Les conditions de l'argumentation à propos de l'activité technique

Le cas abordé met en scène trois protagonistes d'une classe de sixième. Karine qui conduit un travail sur une thermoplieuse à matières plastiques pour la première fois. Cette machine permet de plier des plaques de matière plastique à chaud. L'opération conduite par Karine consiste à obtenir la première pièce d'un porte photo. Les deux autres protagonistes de la situation, Florent et Kamel attendent leur tour pour pouvoir réaliser une opération identique. Tous deux ont déjà utilisé la machine pour plier la première pièce du porte photo. Dû à l'équipement des salles dédiées à l'enseignement de la technologie cette configuration est fréquente et de ce fait constitue un cas typique des situations de production en technologie au collège (Manneux, 2004).

Le cas envisagé ici provoque les échanges verbaux suivants :

Florent : D’accord, d’accord… Pas à 60 secondes Karine : Mais si…

Florent : Mais non à 40 secondes

Karine : Mais non, mais lui (Kamel) il a bien mis à 60

Kamel : Mais lui c’est… c’est pas… lui c’est autre chose quoi… vas-y !

Cette discussion montre un désaccord entre Florent, Karine et Kamel sur le temps de réglage d’un minuteur indicateur du temps de chauffe pour le pliage. Les protagonistes ont été interrogés simultanément sur ce passage, ce qui a donné les réponses :

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Kamel : Moi, j’ai mis 60 la prof, elle me disait « mets 40 », moi j’ai dit je vais mettre 60 c’est la même chose, parce que tout à l’heure j’avais pas réussi à plier, j’avais pas assez de temps… alors j’ai dit, j’attends et tout et après elle (Karine) a voulu faire pareil et lui (Florent) après il lui a dit non 40….

Florent : Après j'ai mis sur 60 !

Kamel :….puis ça a marché et j’avais raison (rires des élèves)

Alors ça a marché donc si ça a marché c’était la meilleure solution c'est ça ? Kamel : Oui voilà en plus ça allait !

Karine : si non ça allait trop vite à 40 donc on avait même pas le temps de finir ! Chercheur : Et toi, Florent, tu restais à 40 parce que c’était ce que la prof avait dit ? Florent : Ça a marché à la première pièce mais pas à la deuxième pièce.

Kamel : Désolé mais en fait c’est moi qu’avais raison !

La première réponse de Karine signifie qu'elle a choisi le temps de réglage de Kamel plutôt que celui de Florent mais n'apporte pas d'argument sur lesquelles elle aurait pu fonder son choix.

Kamel apporte de façon indirecte la justification à la motivation de Karine à choisir la solution de réglage à 60 secondes. En effet il précise qu’il a essayé la solution préconisée (40 secondes) et que n’arrivant pas à plier la pièce il avait trouvé qu’à 60 secondes cela fonctionnait. Surtout qu’il avait validé son choix sur la réussite de l’activité par la locution« ça a marché ».

Dans sa seconde intervention Karine fait en d’autres termes la même analyse prouvant que l’expérience du réglage à 40 secondes n’était pas satisfaisant.

Échanges en direct durant l'opération technique et réponses apportées dans la phase d'auto confrontation, montrent que l’argumentation à propos d'une activité technique ne peut être partagée qu’au travers d’un passé commun qui passe par une activité effectivement réalisée ou constatée sur l’activité d’un autre.

La dernière réflexion de Florent montre aussi que l’argumentaire peut se bâtir à propos de sa propre activité pourvu qu’elle soit comparable à celle faisant l’objet de la discussion. En résumé l’existence d’un débat argumenté entre acteurs développant des rôles techniques n’est possible qu’à condition qu'il y ait une activité technique vécue, qu'il y ait repérage par les acteurs d'erreurs et réussites individuellement constatées et construction par ceux-ci de compétences validées et construites dans l’action.

4. ÉLÉMENTS DE DISCUSSION

La discussion n'a de sens qu'en regard de la visée de culture générale de l’enseignement de la technologie au collège. Sur certains points elle serait d'une tout autre nature dans le cadre d'un

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enseignement qui aurait une visée de formation technique ou professionnelle.

Rappelons que les quatre cas typiques pour produire au collège avec des machines montrent que : - L’absence de mots dans la communication entre co-acteurs ne permet pas de juger de l’efficacité

technique mise en œuvre,

- les mots utilisés par les élèves quand ils parlent de leur activité technique peuvent ne pas traduire l’efficacité technique réellement développée lors de l’activité,

- les mots techniques quand ils sont utilisés par des non spécialistes du domaine technique concerné prennent mieux sens en contexte quand ils s’appliquent à des machines et à des procédures techniques de mise en œuvre,

- l’argumentation verbale relative aux procédés et procédures techniques ne peut s’établir qu’à partir d’une pratique technique minimum qui doit être commune aux argumentateurs.

Ces constats nous invitent à questionner du point de vue didactique l'importance accordée aux mots en relation avec « le faire » en lien avec les activités de réalisation.

Habituellement et très fréquemment les enseignants sollicitent les élèves, en regard des tâches qui leur sont prescrites, pour leur faire préciser, par anticipation, les activités techniques qu'ils projettent de développer (Manneux, 2004). Compte tenu des conditions nécessaires à l'argumentation dans ce domaine cette pratique paraît pour le moins à reconsidérer quand il s'agit d'activités techniques nouvelles pour les élèves.

Lors du développement d'activités techniques dans un collectif de travail, s'il n'y a pas d'échanges verbaux significatifs est-il possible de tirer des conclusions quant à la mobilisation ou l'acquisition des compétences techniques des acteurs ? Cette question se pose de la même manière quand face à un résultat d'activité technique conforme à la tâche prescrite, les mots utilisés par l'acteur pour décrire son activité dans ses dimensions techniques et organisationnelles sont entachés d'erreurs ou imprécis. Ces deux derniers points invitent à poser très fortement la question de l'évaluation d’activités techniques et du recours au « dire sur le faire » comme trace valide et unique.

Si les mots techniques concernant les machines et les procédures prennent mieux sens aux yeux des élèves dans les contextes matériel et humain d'utilisation ; comment appréhender les situations didactiques qui « virtualisent » de plus en plus le contexte matériel et qui confèrent au « monde des objets » une quasi-autonomie du « monde humain » deux dimensions dont sont empreints les programmes de la technologie pour la classe de sixième mis en œuvre depuis la rentrée de septembre 2005.

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BIBLIOGRAPHIE

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