Quand l'orientation professionnelle rencontre l'orientation sexuelle : représentations professionnelles des conseillers et conseillères d'orientation pratiquant auprès des jeunes

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Quand l'orientation professionnelle rencontre

l'orientation sexuelle :

représentations professionnelles

des conseillers et conseillères d'orientation pratiquant

auprès des jeunes

Thèse

Andy Dimitri Veilleux

Doctorat en sciences de l'orientation

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

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Quand l’orientation professionnelle rencontre

l’orientation sexuelle

Représentations professionnelles des conseillers et

conseillères d’orientation pratiquant auprès des jeunes

Thèse

Andy Dimitri VEILLEUX

Sous la direction de :

Marie-Denyse Boivin, directrice de recherche

Liette Goyer, codirectrice de recherche

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Résumé

Considérant l’orientation professionnelle comme un processus complexe, dynamique et imprévisible, cette démarche de construction de soi semble se complexifier pour les jeunes d’orientation homosexuelle, bisexuelle ou en questionnement, selon les représentations de la majorité des conseillers et conseillères d’orientation ayant participé à notre recherche. Elle s’opère effectivement dans une société normée par un système catégoriel de sexe (homme/femme), de genre (masculinité/féminité) et de sexualité (hétérosexualité/homosexualité) fondé sur le binarisme, l’opposition et la hiérarchisation. Se traduisant par l’enjeu central du travail, ce système produit et reproduit un différentiel de rapport qui tient tant à l’inégalité des conditions dans lesquelles les hommes et les femmes se trouvent qu’à la dévalorisation des professions et positions qu’occupent les femmes (Bidet-Mordrel et Bidet, 2010). Ce système est d’évidence à l’origine de stéréotypes sexuels, de préjugés homophobes, de l’intimidation et de la stigmatisation qui fragilisent l’estime de soi et la confiance en soi de nombre de jeunes d’orientation homosexuelle ou bisexuelle, présumés comme tels en raison d’une non-conformité de genre ou en questionnement par rapport à leur orientation sexuelle. « Pour que les adolescents [et les jeunes adultes de la diversité sexuelle] […] puissent se développer et envisager l’avenir avec sérénité, les institutions et la société tout entière devront faire un travail sur elles-mêmes » (Dorais, 2014, p. 161). Qu’en est-il pour les conseillers et conseillères d’orientation qui œuvrent auprès des jeunes? Dans leur pratique, sont-ils témoins de certaines préoccupations ou de défis particuliers rencontrés par les jeunes gais, lesbiennes, bisexuel(le)s ou en questionnement? Quel rôle sont-ils amenés à jouer au regard des besoins et réalités des jeunes d’une orientation sexuelle minoritaire? Compte tenu du modèle social dominant fondé sur l’alignement du sexe, du genre et de l’orientation sexuelle (c.-à-d. l’homme masculin hétérosexuel ou la femme féminine hétérosexuelle), de quelles manières le poids de ce modèle naturalisé se traduit-il dans leur pratique? Comment intègrent-ils les différents -ismes et -phobies (sexisme, hétérosexisme, homophobie, efféminophobie, lesbophobie, biphobie) aux problématiques de l’orientation professionnelle? Quelles interventions mettent-ils en œuvre? Il s’agit là de quelques-unes des nombreuses questions auxquelles nous nous sommes intéressé dans cette recherche.

Notre recherche porte sur une problématique encore peu développée malgré l’importance des enjeux et défis de l’orientation professionnelle des jeunes gais, lesbiennes, bisexuels ou en questionnement. De nos jours, les jeunes peuvent observer que le modèle hétérosexuel n’est pas le seul. Une diversité de façons de vivre est désormais possible dans les sphères privées et publiques. Malgré ces nouvelles réalités, les jeunes d’une orientation sexuelle minoritaire sont trop souvent en première ligne du harcèlement à l’école, au cégep, à l’université ou, encore, dans les milieux de travail. Sans surprise, leur souffrance est grande.

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Parce que l’homophobie, la biphobie et l’hétérosexisme persistent, et leurs effets sur l’orientation professionnelle sont méconnus, notre recherche se penche sur les représentations que se font les conseillers et conseillères d’orientation qui pratiquent auprès des jeunes concernant l’articulation de l’orientation professionnelle et de l’orientation sexuelle. Pour dégager et décrire les représentations de ces professionnels et professionnelles, nous nous sommes basé sur l’approche structurale associée à la théorie du noyau central (Abric, 2002, 2011; Rateau, 1995). Selon cette théorie, les éléments nodaux déterminent les priorités de l’action et leur justification quant aux conduites à suivre, d’où la pertinence de s’y intéresser afin d’examiner pour mieux comprendre comment s’expriment ces représentations dans un contexte de pratique auprès des jeunes d’orientation homosexuelle, bisexuelle, perçus comme tels ou en questionnement.

Deux méthodes ont été choisies pour recueillir les informations : un questionnaire écrit a d’abord été rempli par 155 conseillers et conseillères d’orientation, puis des entretiens en dyade et de groupe ont été réalisés auprès de 25 de ces professionnels et professionnelles. Les données recueillies ont été traitées à l’aide de l’analyse thématique et du logiciel d’analyse de données textuelles Alceste. Cinq éléments nodaux émergent de ce travail d’analyse, soit : (1) le caractère fondamental de l’identité, (2) l’omniprésence des stéréotypes sexuels, (3) la pression ressentie de l’entourage, (4) la complexité du choix professionnel et (5) la fonction de l’accompagnement.

Les retombées de cette recherche se situent à un double niveau : l’avancement des connaissances sur un sujet peu documenté et l’approfondissement des pratiques d’orientation auprès des jeunes gais, lesbiennes, bisexuels ou en questionnement.

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Table des matières

RÉSUMÉ ... III TABLE DES MATIÈRES ... V LISTE DES TABLEAUX ... XI LISTE DES FIGURES ... XII LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES ... XV DÉDICACES ... XVI REMERCIEMENTS ... XVII

INTRODUCTION ... 1

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ... 10

1.1L’ORIENTATION : UN TERME AUX MULTIPLES SENS ... 10

1.2L’ORIENTATION PROFESSIONNELLE ... 12

1.3L’ORIENTATION SEXUELLE ... 16

1.3.1 L’orientation sexuelle : une catégorie sexuelle spécifique ... 20

1.3.2 L’orientation sexuelle : une source d’identification subjective ... 25

Le processus d’auto-identification : la proposition théorique de Cass ... 27

Le stade de l’identité-confusion ... 27 Le stade de l’identité-comparaison ... 28 Le stade de l’identité-tolérance ... 29 Le stade de l’identité-acceptation ... 30 Le stade de l’identité-fierté ... 30 Le stade de l’identité-synthèse ... 31

1.4L’ARTICULATION DE L’ORIENTATION PROFESSIONNELLE ET DE L’ORIENTATION SEXUELLE ... 32

1.5QUESTIONNEMENT ET INTENTIONS DE RECHERCHE ... 36

CHAPITRE 2 : REPÈRES THÉORIQUES ... 38

2.1REPRÉSENTATIONS SOCIALES ... 38

2.1.1 La dimension sociale des représentations ... 39

2.1.2 Quand les représentations sociales riment avec la catégorisation sociale ... 40

2.1.3 La constitution d’une représentation sociale : le noyau central ... 42

2.1.4 Une autre manière de concevoir les représentations sociales : la prise de position ... 44

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2.2.1 La spécificité des représentations professionnelles ... 47

2.3PRATIQUES PROFESSIONNELLES ... 49

2.3.1 De la pratique à la théorie, en passant par la recherche ... 50

2.4APPLICATIONS À LA RECHERCHE ... 52

2.4.1 Question et objectifs de la recherche ... 52

2.4.2 Attentes liées à la recherche ... 53

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE ... 54

3.1UNE RECHERCHE QUALITATIVE DE TYPE EXPLORATOIRE ... 54

3.2POSTURE ÉPISTÉMOLOGIQUE ... 56

3.3OUTILLAGE MÉTHODOLOGIQUE ... 60

3.3.1 Premier mode de recueil des représentations : le questionnaire ouvert ... 60

Présentation détaillée du questionnaire ouvert ... 60

Objectifs visés par le questionnaire ... 60

Composition du questionnaire ouvert ... 61

Correspondance avec les objectifs de recherche ... 62

Mise en page du questionnaire ouvert ... 63

Expérimentation préliminaire du questionnaire ouvert... 64

Collecte des données au moyen du questionnaire ouvert ... 64

3.3.2 Deuxième mode de recueil des représentations : les entretiens en dyade ou de groupe .... 65

Présentation détaillée des entretiens en dyade ou de groupe ... 65

Organisation des entretiens ... 67

Lieu et durée des entretiens ... 67

Nombre de participants et participantes dans les entretiens ... 68

Déroulement des entretiens : disposition et guide d’entretien ... 68

L’introduction ... 69

Le dessin d’une situation de vie... 69

Le partage libre ... 72

Les évènements critiques ... 73

Le scénario interactif ... 74

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Méthode d’enregistrement des entretiens et gestion des données ... 75

Expérimentation préliminaire du guide d’entretien ... 76

Collecte des données au moyen des entretiens ... 76

3.4POPULATION ÉTUDIÉE ET ÉCHANTILLONNAGE ... 78

3.4.1 Profil des répondants et répondantes c.o. au questionnaire ouvert ... 80

3.4.2 Profil des participants et participantes c.o. aux entretiens ... 83

3.5TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES ... 86

3.5.1 Présentation du travail de thématisation ... 86

3.5.2 Présentation de la méthode d’analyse de données textuelles Alceste ... 87

3.5.3 Constitution du corpus relatif au questionnaire ouvert ... 89

3.5.4 Constitution du corpus relatif aux entretiens ... 94

3.6CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES ... 95

3.7SCIENTIFICITÉ DE LA RECHERCHE ... 95

CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS ... 97

4.1QUESTIONNAIRE OUVERT ... 97

4.1.1. Résultats issus de la méthode d’analyse de données textuelles Alceste ... 98

Ensemble du corpus ... 98

Classification descendante hiérarchique ... 98

Profil des classes en fonction des présences les plus significatives ... 99

Sous-ensemble du corpus : l’orientation professionnelle des jeunes ... 105

Sous-ensemble du corpus : l’orientation sexuelle chez les jeunes ... 109

4.1.2 Résultats émanant du travail de thématisation ... 114

Première thématique : les pratiques professionnelles concernant l’orientation sexuelle ... 114

Deuxième thématique : les défis possibles pour les jeunes GLBQ ... 119

Troisième thématique : les professions traditionnellement homosexuelles ... 124

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4.2.1 Résultats issus de la méthode d’analyse de données textuelles Alceste ... 126

Ensemble du corpus ... 126

Sous-ensemble du corpus : le dessin d’une situation de vie ... 132

Sous-ensemble du corpus : le partage libre ... 138

Sous-ensemble du corpus : les évènements critiques... 143

Sous-ensemble du corpus : le scénario interactif ... 147

Sous-ensemble du corpus : la conclusion au terme des entretiens ... 153

4.2.2 Résultats émanant du travail de thématisation ... 158

Première thématique : l’orientation professionnelle ... 160

Deuxième thématique : l’imbrication de l’orientation sexuelle à l’orientation professionnelle ... 164

Troisième thématique : L’orientation sexuelle ... 168

Quatrième thématique : les pratiques professionnelles ... 178

4.3VUE D’ENSEMBLE SUR LES RÉSULTATS ... 183

4.3.1 Rappel des objectifs de recherche et du cadre de référence... 183

4.3.2 Les éléments nodaux et périphériques des représentations des sujets c.o. ... 186

CHAPITRE 5 : INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ... 188

5.1ANCRAGE DANS LES REPRÉSENTATIONS PROFESSIONNELLES DES C.O. ... 188

5.1.1. Le caractère fondamental de l’identité comme élément représentationnel nodal ... 188

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Le binarisme, l’opposition et la hiérarchisation des catégories sexuelles ... 193

Les professions non traditionnelles... 195

5.1.3 Les pressions ressenties de l’entourage comme élément représentationnel nodal ... 196

5.1.4 La complexité du choix professionnel comme élément représentationnel nodal ... 199

5.1.5 La fonction de l’accompagnement comme élément représentationnel nodal ... 201

5.2IMPLICATIONS POUR LA FORMATION ET LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES C.O. ... 206

CONCLUSION ... 210

SYNTHÈSE DE LA RECHERCHE ... 211

LIMITES MÉTHODOLOGIQUES... 215

PERSPECTIVES ET RETOMBÉES DE RECHERCHE... 217

BIBLIOGRAPHIE ... 219

ANNEXES ... 233

ANNEXE A: MATÉRIEL RELATIF AU QUESTIONNAIRE OUVERT ... 233

A.1 Message courriel ayant servi au recrutement des répondants et répondantes ... 233

A.2 Questionnaire ouvert mis en ligne sur SurveyGizmo ... 234

ANNEXE B: INFORMATIONS RELATIVES AU CORPUS DU QUESTIONNAIRE OUVERT ... 239

B.1 Termes reliés de tirets bas ... 239

B.2 Codage des questions fermées du questionnaire ouvert ... 240

ANNEXE C: MATÉRIEL RELATIF AUX ENTRETIENS ... 242

C.1 Message courriel ayant servi au recrutement des participants et participantes ... 242

C.2 Formulaire de consentement pour les entretiens ... 243

C.3 Guide d’entretien ... 246

C.4 Guide d’évaluation ... 250

C.5 Document de recherche : dessin d’une situation de vie et données socioprofessionnelles .. 252

C.6 Dessins réalisés par les participants et participantes c.o. ... 255

C.7 Contrat pour l’utilisation d’un modèle à des fins méthodologiques ... 268

C.8 Document de recherche : photos de la technique des évènements critiques ... 270

ANNEXE D: INFORMATIONS RELATIVES AU CORPUS DES ENTRETIENS ... 272

D.1 Termes reliés de tirets bas ... 272

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ANNEXE E: RECTANGLES DES SPÉCIFICITÉS ET CLASSIFICATION DES CORPUS ... 274

E.1 Différents arbres de classification descendante hiérarchique tirés directement du logiciel Alceste ... 274

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Liste des tableaux

Tableau 1. Mise en lien du questionnaire ouvert avec les objectifs de recherche ... 63

Tableau 2. Codage associé aux questions ouvertes ... 90

Tableau 3. Codage associé aux parties de l’entretien ... 94

Tableau 4. Profil des classes du corpus relatif au questionnaire ouvert ... 99

Tableau 5. Profil des classes de l’association d’idées concernant l’orientation professionnelle ... 106

Tableau 6. Profil des classes de l’association d’idées concernant l’orientation sexuelle chez les jeunes ... 111

Tableau 7. Profil des classes du corpus relatif aux entretiens ... 128

Tableau 8. Profil des classes du corpus relatif aux dessins ... 133

Tableau 9. Profil des classes du corpus relatif au partage libre ... 139

Tableau 10. Profil des classes du corpus relatif aux évènements critiques ... 144

Tableau 11. Profil des classes du corpus relatif aux réponses durant le scénario interactif ... 148

Tableau 12. Profil des classes du corpus relatif aux propos durant la conclusion des entretiens ... 154

Tableau 13. Synthèse des résultats obtenus par l’intermédiaire du logiciel Alceste... 184

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Liste des figures

Figure 1. Dimensions de l’orientation sexuelle ... 26

Figure 2. Éléments constitutifs des représentations professionnelles ... 48

Figure 3. Répartition des membres selon le milieu ou secteur de travail... 78

Figure 4. Répartition des répondants et répondantes c.o. selon le sexe ... 80

Figure 5. Répartition des répondants et répondantes c.o. selon le groupe d’âge... 81

Figure 6. Répartition des répondants et répondantes c.o. selon la région d’exercice ... 81

Figure 7. Répartition des répondants et répondantes c.o. selon le milieu ou secteur de travail ... 82

Figure 8. Répartition des répondants et répondantes c.o. selon le nombre d’années de pratique auprès de jeunes ... 82

Figure 9. Répartition des répondants et répondantes c.o. en fonction de leur expérience auprès des jeunes d’orientation homosexuelle, bisexuelle, perçus comme tels ou en questionnement ... 83

Figure 10. Répartition des participants et participantes c.o. selon le sexe ... 84

Figure 11. Répartition des participants et participantes c.o. selon le groupe d’âge ... 84

Figure 12. Répartition des participants et participantes c.o. selon le nombre d’années de pratique auprès de jeunes ... 84

Figure 13. Répartition des participants et participantes c.o. selon le milieu ou secteur de travail ... 85

Figure 14. Répartition des participants et participantes c.o. selon la région d’exercice ... 85

Figure 15. Fonctionnement du logiciel Alceste ... 88

Figure 16. Arbre de la classification descendante hiérarchique du corpus relatif au questionnaire ouvert ... 98

Figure 17. Arbre de classification descendante hiérarchique des réponses à la question *qOP ... 105

Figure 18. Arbre de la classification descendante hiérarchique des réponses à la question *qOS ... 110

Figure 19. Schéma de la première thématique et ses thèmes relativement aux réponses du questionnaire ouvert ... 115

Figure 20. Schéma des deux autres thématiques et leurs thèmes émergents relativement aux réponses du questionnaire ouvert ... 119

Figure 21. Arbre de la classification descendante hiérarchique du corpus relatif aux entretiens... 127

Figure 22. Arbre de classification descendante hiérarchique des propos liés aux dessins ... 133

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Figure 24. Arbre de classification descendante hiérarchique des propos relatifs aux évènements

critiques ... 143

Figure 25. Arbre de classification descendante hiérarchique des réponses durant le scénario interactif ... 148

Figure 26. Arbre de classification descendante hiérarchique des propos durant la conclusion des entretiens ... 153

Figure 27. Schéma des thématiques et thèmes émergents relativement aux entretiens ... 159

Figure 28. Pentagramme représentationnel ... 187

Figure 29. Dessin 01 (femme, Saguenay-Lac-Saint-Jean, 17-20 ans de pratique) ... 255

Figure 30. Dessin 02 (femme, Saguenay-Lac-Saint-Jean, 13-16 ans de pratique) ... 255

Figure 31. Dessin 03 (femme, Montréal, 9-12 ans de pratique) ... 256

Figure 33. Dessin 05 (femme, Montréal, moins de 5 ans de pratique) ... 257

Figure 35. Dessin 07 (femme, Montréal, 25 ans et plus de pratique) ... 258

Figure 36. Dessin 08 (femme, Montréal, moins de 5 ans de pratique) ... 258

Figure 38. Dessin 10 (femme, Montréal, 25 ans et plus de pratique) ... 259

Figure 39. Dessin 11 (femme, Estrie, 5-8 ans de pratique) ... 260

Figure 40. Dessin 12 (homme, Montréal, 17-20 ans de pratique) ... 260

Figure 41. Dessin 13 (homme, Montréal, 9-12 ans de pratique) ... 261

Figure 44. Dessin 16 (femme, Chaudière-Appalaches, 25 ans et plus de pratique) ... 262

Figure 45. Dessin 17 (femme, Chaudière-Appalaches, 9-12 ans de pratique) ... 263

Figure 46. Dessin 18 (homme, Capitale-Nationale, 25 ans et plus de pratique) ... 263

Figure 47. Dessin 19 (femme, Capitale-Nationale, 13-16 ans de pratique) ... 264

Figure 49. Dessin 21 (femme, Chaudière-Appalaches, moins de 5 ans de pratique) ... 265

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Figure 52. Dessin 24 (femme, Côte-Nord, 13-16 ans de pratique) ... 266

Figure 53. Dessin 25 (femme, Mauricie, 17-20 ans de pratique) ... 267

Figure 54. Arbre de la classification descendante hiérarchique du corpus relatif au questionnaire ouvert ... 274

Figure 55. Arbre de la classification descendante hiérarchique des réponses à la question *qOP ouvert ... 274

Figure 56. Arbre de la classification descendante hiérarchique des réponses à la question *qOS ... 275

Figure 57. Arbre de la classification descendante hiérarchique du corpus relatif aux entretiens... 275

Figure 58. Arbre de la classification descendante hiérarchique des propos liés aux dessins ... 276

Figure 59. Arbre de la classification descendante hiérarchique des propos durant le partage libre .... 276

Figure 60. Arbre de la classification descendante hiérarchique des propos relatifs aux évènements critiques ... 277

Figure 61. Arbre de la classification descendante hiérarchique des réponses durant le scénario interactif ... 277

Figure 62. Arbre de la classification descendante hiérarchique des propos durant la conclusion des entretiens ... 278

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Liste des abréviations et des sigles

ACCP Association canadienne de counseling et de psychothérapie

AFCONB Association francophone des conseillers et conseillères en orientation du Nouveau-Brunswick

c.o. Conseillers et conseillères d’orientation

DSM Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders)

GLBpQ Gais, lesbiennes, bisexuels, perçus comme tels ou en questionnement

GLBQ Gais, lesbiennes, bisexuels ou en questionnement

GLBT Gais, lesbiennes, bisexuels ou transidentitaires

GLBTTIQ Gais, lesbiennes, bisexuels, transsexuels, transgenres, intersexuels et queer OCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec

u.c.e. Unités de contexte élémentaires

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Dédicaces

Pour Nico, L’amour consiste en cette base solide sur laquelle nous veillerons à nous actualiser. À Phil, Tes enseignements ont considérablement influencé le cours de mon existence.

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Remerciements

Toute thèse se concrétise avec l’accompagnement d’une bonne direction de recherche. Mesdames Marie-Denyse Boivin et Liette Goyer, je vous remercie infiniment d’avoir lu et relu les mots qui composent cette thèse. Dans cette démarche de recherche au doctorat, vous avez su me conseiller afin que je puisse pousser toujours plus loin ma réflexion et assumer entièrement ma posture scientifique. Par une communication authentique, vous avez nommé les bons et les moins bons coups. Je vous en suis reconnaissant parce que votre accompagnement m’a amené à déployer des qualités qui me serviront tout au long de ma vie : la rigueur, l’autonomie, la réflexivité, la persévérance, le courage et l’acceptation. Je vous remercie, Marie-Denyse et Liette, de m’avoir permis de cheminer à mon rythme en tenant compte de mes engagements et aspirations dans le milieu universitaire. Pour votre confiance, je vous exprime une profonde gratitude.

Je tiens à remercier tout spécialement les professeurs et professeures qui ont évalué, à différents moments, le travail de recherche qui a été effectué au cours des années. Line Chamberland, Michel Dorais, Claire Lapointe, Maurice Legault, Jonas Masdonati, Lucien Morin, Jimmy Ratté et Louise St-Arnaud, ce fut un honneur de bénéficier de l’étendue de vos connaissances et expériences. Vos commentaires constructifs ont positivement influencé ma démarche de recherche au doctorat. J’éprouve envers vous une admiration.

Lors de mes études de baccalauréat et de maitrise à l’Université de Moncton, certains professeurs et professeures ont de même marqué mon parcours. Malgré le temps qui passe, je me souviens très bien du soutien entier que ces personnes m’ont apporté à un moment où je me construisais en tant que jeune universitaire. À Mourad Ali-Khodja, Sylvie Arseneau, Robert Baudouin, Diane LeBreton, Clémence Michaud et Guylaine Poissant, je vous dis une fois de plus merci pour avoir cru en mes potentialités. Au fil des années, j’ai eu le privilège de vivre des expériences professionnelles extraordinaires, tant en enseignement et en recherche qu’en intervention. En effet, de l’Université de Moncton à l’Université Laval, en passant par l’École nationale d’administration publique, j’ai notamment eu le bonheur d’enseigner auprès de plusieurs groupes d’étudiants et d’étudiantes. Chaque expérience d’enseignement m’a été enrichissante! Mes deux premiers cours, titrés Société et éducation et Théories du counseling, me resteront d’ailleurs gravés dans le cœur à jamais. À vous, très chers étudiants et étudiantes, merci! Je conserve de précieux souvenirs des sessions passées avec vous. Je remercie aussi tous mes collègues et amis du Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT) et de la Faculté des sciences de l’éducation. Plus particulièrement, je souhaite témoigner ma reconnaissance à Marcelline Bangali, Anne-Catherine Dubuc et Annie Guillemette avec lesquelles j’ai

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établi un lien fort dans le cadre de l’enseignement des cours Développement des compétences

relationnelles. Avec vous, j’ai vécu une très belle expérience de travail en équipe; je vous apprécie tant

pour votre grande qualité d’être. Je remercie également chaleureusement mes collègues de la Faculté des études supérieures et postdoctorales. Vos mots d’encouragement m’ont aidé à mettre le dernier point à cette thèse. Sachez que c’est avec un plaisir sincère que je vous retrouve jour après jour. À Hélène, je suis si touché, merci pour tout ce que tu as fait pour moi!

Par mon travail au sein de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, j’ai rencontré plusieurs collègues doctorants et doctorantes exceptionnels. Merci à vous, et spécialement les « korsaires », vous avez contribué à redonner un sens à ma propre expérience de formation à la recherche. Et merci à Marie Aude Carrica, j’espère travailler avec toi encore pendant plusieurs années. Tu es une amie et une conseillère d’orientation remarquable!

Parmi mes remerciements, je désire souligner à grands traits l’ouverture, l’engagement et la générosité des conseillers et conseillères d’orientation ayant participé à cette recherche de doctorat. Ces personnes m’ont accordé leur confiance en partageant leurs expériences, leurs points de vue, leurs questionnements et leurs défis. Cette recherche a été possible à cause de vous et, également, en raison du soutien notable de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ). Merci! Puis, je souhaite témoigner ma reconnaissance au Fonds de recherche du Québec Société et culture (FRQSC) qui a en partie financé mes travaux de recherche.

À mes amis et à mes proches, à mon frère et à mes parents, vous m’avez soutenu dans les hauts et les bas de cette expérience doctorale jusqu’à la fin. Vous savez très bien ce que représente pour moi l’obtention de ce doctorat. Je vous remercie affectueusement pour vos encouragements et, surtout, pour tout le bonheur que vous me donnez.

Pour terminer, à toi Nico, je tiens à t’exprimer mes plus profonds remerciements. Tu as toujours été présent dans les transitions qui ont caractérisé ce long parcours d’études. Je te remercie de croire en moi, de relever avec moi de petits et grands défis. Nous nous sommes construits une vie à deux, riche et épanouissante, où nous honorons le plus beau de l’autre et dans laquelle nous nous engageons à prendre soin l’un de l’autre. Par toi, je reconnais ce qu’est l’essentiel. Avec toi, j’ai tant hâte de vivre l’après-thèse. Nous avons de quoi à célébrer!

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Introduction

Pour nombre de jeunes, la question de ce qu’ils vont devenir est fondamentale au moment de s’orienter dans leur vie professionnelle. Que vais-je faire dans la vie? Comment vais-je vivre l’avenir? Vers où

m’orienter devant cet horizon de possibilités? Quelle femme, quel homme devrais-je être? Bien que ces

questionnements laissent supposer de l’incertitude, de l’inquiétude, un sentiment d’être livré à soi-même1_{, ils indiquent par-dessus tout qu’un choix est possible. Aujourd’hui, en effet, de nouvelles libertés}

et de nouvelles normes sociales apportent plus de possibilités de choix et ramènent davantage chaque personne à elle-même au moment de s’orienter au travers de la vie (Baudouin, 2007).

Orientation et liberté forment cette paire qui renvoie à la « mystérieuse différence » de chacun (Ronzeau, 2006, p. 70). Pour quoi suis-je fait? L’orientation mobilise chacun dans son entièreté, dans son individualité. En ce sens, l’orientation est plus qu’un choix professionnel; elle est une construction de soi tout au long de la vie. Dans le verbe s’orienter, la forme réflexive qui se traduit par le pronom personnel « s’ » relève d’ailleurs une signification particulière : c’est le soi qui constitue la matière première à partir de laquelle s’enclenche la démarche d’orientation et c’est principalement par soi-même que l’on réalise cette démarche. S’orienter consiste alors à déployer quelque chose qui est en soi, à développer quelque chose qui nécessite une activation de soi (Pelletier, Noiseux et Bujold, 1974; Pelletier, 2016), à vouloir « se faire soi » (Guichard, 2004), à entrer dans un processus de construction de soi (Savickas et al., 2010). L’orientation ne répond-elle pas à l’aspiration profonde de s’épanouir dans la vie en tant qu’être complet?

L’orientation représente de ce fait une mise en valeur des potentialités que recèle le soi, c’est-à-dire ce mélange de capacités d’agir, de qualités, de compétences, d’aptitudes, de talents, de possibilités, de ressources de même que de raisons d’agir, de valeurs, de motivations, d’intérêts, de désirs, d’intentions, d’intuitions, de rêves. Mais que dois-je mettre en valeur? Que faire de ce potentiel? Toute personne a devant elle une multiplicité de réalisations possibles selon qu’elle canalise son énergie sur telle ou telle dimension de son être. Les jeunes doivent par conséquent clarifier ce qu’ils veulent devenir. Ils doivent se créer eux-mêmes, s’affirmer, « avoir une vie propre, une identité, des buts et une orientation qui ne dépendent pas uniquement du soutien ou des conseils de [leurs] parents » et d’autres proches (Young et Klosko, 2013, p. 42). Pour ainsi prendre place dans le monde des adultes, les jeunes sont conviés à agir sur ce qu’ils sont. Ils doivent dès lors se mettre à l’épreuve et multiplier les situations d’apprentissage

1_{On peut d’ailleurs entendre chez certains jeunes ce « je ne sais pas quoi faire », comme en témoigne Ronzeau}

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par et dans l’action. Ils doivent en d’autres mots passer à l’acte pour exploiter leur potentiel. S’orienter en étant en accord avec soi-même, chacun en aurait le potentiel… ou presque. Les choses ne sont pas si simples.

S’il revient à chaque jeune, comme être singulier, de s’orienter dans la vie, il se trouve que l’orientation constitue un enjeu social, économique et politique, en plus d’être une mise en jeu de l’identité et des rapports aux autres. L’orientation est en fait non seulement influencée par des facteurs psychologiques (p. ex., ce que je suis capable de faire et ce que j’ai envie de faire), mais aussi par des facteurs structurels et culturels, relevant entre autres du milieu familial, des contextes scolaire et professionnel, de la sphère socioéconomique, des discours publicitaires, médiatiques et idéologiques, de représentations sociales particulières (p. ex., les professions que l’on catégorise comme étant intellectuelles ou manuelles, prestigieuses ou ordinaires, traditionnellement masculines ou féminines) et ainsi de suite.

Dans ces conditions, il ne suffirait pas de dire j’envisage être ceci ou faire cela. En vérité, « [c]hoisir amène toujours chacun de nous à naviguer entre ses rêves et la réalité, entre désirer et pouvoir, entre possible et probable, entre liberté et contrainte » (Danvers, 2009, p. 96). Pour Duru-Bellat (1997), « [u]ne chose est de se sentir attiré par le contenu de telle profession, une autre est d’en faire son projet » (p. 23). Les jeunes se voient ainsi confrontés à définir leur projet professionnel compte tenu du marché du travail, un monde qui « se caractérise, à un moment et dans un espace géographique donnés, par un éventail de professions inégales en volume, en prestige, en rémunération, en pourcentage d’hommes ou de femmes » (Duru-Bellat, 1997, p. 23). Corolairement, ils envisagent le plus souvent des choix professionnels qui reposent sur des intentions d’études ou de formations reliées à des représentations stéréotypées en lien avec des débouchés probables (Guichard, 2008). Ils tiennent compte d’aspects chiffrables : quel est le taux de placement de telle ou telle profession? S’agit-il d’une profession au fort

taux de chômage? La rémunération et les conditions de travail sont-elles intéressantes? Est-ce un travail au taux élevé de féminisation ou de masculinisation? Quel est le statut associé à cette profession? On

constate donc que l’orientation se joue dans un monde où tous les choix professionnels ne sont pas équivalents, « où il convient de s’affirmer tant à l’encontre des stéréotypes sociaux que sur le marché du travail » (Guigue, 2001, p. 16). C’est effectivement au sein des environnements sociaux dans lesquels ils évoluent que les jeunes décident de ce qu’ils souhaitent devenir dans leur vie et qu’ils construisent leur image de soi.

À travers ses choix d’orientation, la personne expose au regard et au jugement des autres l’image qu’elle a d’elle-même. Comme les filières de formation et les professions sont hiérarchisées et sexuées, le projet énoncé situe le niveau d’ambition du [jeune], ce qu’il pense valoir, ses goûts, mais aussi son degré de conformité ou d’excentricité vis-à-vis des normes et des attentes sociales qui lui sont adressées selon son statut social et sa

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catégorie de sexe. Il y a donc des enjeux psychologiques forts dans le projet : est-ce que ce que je désire pour moi va m’assurer estime et reconnaissance, particulièrement de la part des personnes qui comptent pour moi? (Vouillot, Marro et Blanchard, 2013, p. 239) On en comprend que l’orientation se complexifie au croisement de l’individuel et du social.

Entre faire un choix vrai librement consenti en fonction d’une volonté propre et faire un bon choix selon le regard des autres et issu d’un raisonnement, des jeunes éprouvent la pression de faire le meilleur choix possible. Toutefois, faire un bon choix, c’est-à-dire un choix rationnellement construit qui se fonde essentiellement sur divers critères chiffrables (p. ex., taux de placement, rémunération et conditions de travail), n’offre aucune garantie que ce soit le meilleur choix, bien qu’il en fasse la promesse (Pannetier, 2006). Par le caractère incertain, changeant, complexe et paradoxal des situations d’orientation, grand devient alors le défi de s’orienter librement dans le monde du travail d’aujourd’hui.

Si l’on considère la variabilité et l’imprévisibilité du contexte actuel, il ne s’agirait plus de seulement savoir anticiper, trouver les informations pertinentes et valides, accorder les moyens avec les fins pour savoir s’orienter; il n’y aurait en fait qu’un « seul engagement qui tienne […] celui qu’on prend envers soi-même : remplacer la certitude de l’avenir par la conviction d’agir honnêtement envers soi-même, d’une manière vraie dans la mesure du possible » (Pelletier, 2001, p. 22). De la conviction d’agir honnêtement envers soi-même, il en faut forcément pour tout jeune qui souhaite emprunter un chemin qu’il ou elle fera sien tout au long de sa vie personnelle et professionnelle. Plutôt de chercher simplement à trouver une place dans la société, il s’agirait pour lui ou elle de trouver sa place.

Or, pour celui ou celle qui se distingue par son genre, son orientation sexuelle, son ethnicité, sa religion, son statut socioéconomique ou sa situation de handicap, grand peut d’autant plus être le défi de s’orienter au travers des réalités sociales dans lesquelles il ou elle s’inscrit. Il faut en plus à la personne une détermination à toute épreuve, un soutien fidèle de son entourage et une croyance forte dans son projet d’études ou de vie au travail. Il lui faut aussi une confiance en soi, ce qui renvoie à la confiance dans la possibilité de réussir ce qu’elle veut être et pas seulement à la confiance de ce qu’elle est (Bellenger, 2017). Il lui faut, bref, « une solide motivation et une estime de soi bien arrimée » pour s’orienter dans un monde où les libertés et les possibilités de choix sont en effet relatives, mais réelles (Ronzeau, 2006, p. 72).

Pour attirer l’attention sur ce qui est vécu par les groupes sociaux minoritaires, un nombre croissant de publications, qui constituent des références en sciences de l’orientation (Arthur et Collins, 2005; Brown, 2007; Brown et Lent, 2005; Fitzgerald et Betz, 1994; France, Rodriguez et Hett, 2013; Gysbers, Heppner et Johnston, 2003; Krumboltz et Coon, 1995; Miller et Brown, 2005), rapportent l’importance de revisiter

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des conceptualisations caractérisées par la linéarité et la généralisation hégémoniques des parcours professionnels. Le terme parcours est ici employé afin d’exprimer l’idée d’un avenir professionnel tracé d’avance, délimité ou, du moins, influencé par la position sociale, « laissant peu de place aux effets du contexte [...] et à la singularité de l’expérience individuelle » (Odry, 2011, p. 89). Il en est de même pour Bujold et Gingras (2000) qui soutiennent que :

Dans les théories ou les modèles conçus pour comprendre les phénomènes du choix professionnel et du développement de carrière, une des préoccupations qui se manifeste de plus en plus est d’évaluer dans quelle mesure ces conceptualisations sont adéquates pour rendre compte des problèmes particuliers que divers groupes minoritaires peuvent éprouver sous ce rapport (p. 269).

Arthur (2014) indique également, en se référant à Bimrose et McNair (2011) et Flores (2009), que : « [t]here has been criticism levied against some of the individualistic and linear assumptions in theories and models of career choice » (p. 56). L’orientation n’étant plus représentée comme une ligne droite qui mène à un point précis (Danvers, 2009; Pelletier, 2001), elle se traduit de plus en plus par des parcours singuliers, des trajectoires tortueuses, des bifurcations inattendues, des lignes brisées, particulièrement pour les groupes minoritaires. Effectivement, « [à] l’heure où les sociétés contemporaines sont marquées par le développement d’une économie du savoir fondée sur les technologies numériques et la mouvance des environnements (multiculturalisme, globalisation, mobilité), le déroulement des parcours éducatifs et professionnels connait de profondes mutations. Les personnes sont de plus en plus actives face aux évènements et aux transitions » qui ponctuent leur parcours (Goyer, 2012, p. 1019). Les personnes appartenant à différents groupes sociaux sont, dans ces conditions, considérées comme des acteurs et actrices qui participent à la construction de leur parcours en entreprenant des projets, en faisant des choix et en adoptant des stratégies, en fonction entre autres de la représentation qu’elles ont d’elles-mêmes (Goyer, 2012). Elles sont aussi vues comme des sujets qui cherchent à donner un sens à leur parcours propre (Negura et Lavoie, 2016).

L’individuation et la réflexivité font, des individus, des experts porteurs d’expériences et d’usages qu’ils sont les seuls à porter dans l’agencement spécifique de leur singularité. Ils sont, de ce fait, porteurs de sens dont ils ont, seuls, la clé de la cohérence. Cohérence qui s’enracine dans leur histoire, leur biographie, leurs aventures, leurs échecs et leurs succès, leurs heurs et malheurs (Gilbert, 2015, p. 15).

S’agissant de personnes qui se retrouvent dans une situation d’exclusion, c’est-à-dire privées de reconnaissance, de protection ou de ressources, elles sont alors considérées comme des sujets réflexifs qui ont la capacité de devenir des acteurs et actrices devant les problèmes auxquels elles sont obligées de faire face (Negura et Lavoie, 2016). Si ces personnes choisissent de poser des actions dans le cadre d’une démarche qui fait sens pour elles, leurs actions sont toutefois « balisées à l’intérieur de structures

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sociales et divers niveaux de contextes […] qui se transforment et varient » selon les environnements sociaux dans lesquels elles se trouvent (Goyer, 2012, p. 1020). Ainsi, pour appréhender la complexité des situations d’orientation d’aujourd’hui, particulièrement celles des groupes minoritaires qui doivent faire face aux préjugés et stéréotypes dans les différentes sphères de leur vie, il est fondamental de prendre en compte les dimensions tant psychologiques et sociologiques que contextuelles.

C’est pour cela qu’une lecture nouvelle des problématiques en orientation s’est imposée au cours des dernières années au regard des enjeux et défis, tant personnels et professionnels que sociaux (Arthur et McMahon, 2019), auxquels peuvent être confrontés divers groupes minoritaires, notamment les personnes à faible revenu ou en situation de handicap et les minorités ethnoculturelles, linguistiques ou encore religieuses (Patton et McMahon, 2014). Et c’est dans cette visée que s’inscrit cette présente recherche en s’intéressant aux situations des personnes d’une orientation sexuelle minoritaire. Ce groupe est communément associé à d’autres termes, en particulier à la diversité sexuelle et aux minorités sexuelles qui réfèrent par définition à toute personne qui s’identifie comme gaie, lesbienne, bisexuelle, transsexuelle, transgenre, intersexuelle, queer, en questionnement ou perçue comme différente en raison de sa non-conformité de genre. Les problématiques touchant ces personnes relèvent d’enjeux et de défis spécifiques liés à la fois à l’orientation sexuelle et à l’identité sexuée, sans oublier que ces enjeux et défis sont généralement influencés par l’appartenance à une génération donnée.

Par souci de cohérence, il sera question dans notre recherche d’un groupe bien circonscrit, soit les jeunes d’orientation homosexuelle ou bisexuelle, en questionnement par rapport à leur orientation sexuelle ou qui pourraient être identifiés comme tels en raison d’une non-conformité de genre (p. ex., un garçon efféminé ou une fille garçonnière). Ne seront donc pas examinés les enjeux et les défis liés à l’identité sexuée2_{, plus précisément les situations d’orientation professionnelle des personnes transsexuelles,}

2_{Afin d’être clair sur ce dont nous parlons, l’identité sexuée n’est pas un synonyme de l’orientation sexuelle. Notons}

également que l’identité sexuée est parfois remplacée par les termes de transidentité ou d’identité de genre. L’identité sexuée se rapporte à la distinction entre le sexe biologique (mâle ou femelle) et le genre psychologique et social. Par exemple, une femme biologique qui se sent psychologiquement un homme peut se donner le statut social d’homme. Il est connu que des transformations hormonochirurgicales permettent de changer l’apparence physique et de « passer » à l’autre genre, ce qui réfère à la transsexualité. Au sujet de l’intersexualité et de la transsexualité, cet article est très éclairant : Löwy, I. (2003). Intersexe et transsexualité : les technologies de la médecine et la séparation du sexe biologique du sexe social, Cahiers du Genre, 34(1), 81-104. Récupéré du site :

http://www.cairn.info/revue-cahiers-du-genre-2003-1-page-81.htm. Les enjeux et défis auxquels peuvent être confrontées les personnes transsexuelles, transgenres et intersexuelles diffèrent de ceux des personnes concernées par leur orientation sexuelle; c’est pour cette raison que les situations d’orientation de ces personnes ne seront pas examinées dans le cadre de cette recherche-ci.

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transgenres3_{et intersexuelles}4_{. Nous arrêtons notre regard sur les anticipations professionnelles des}

jeunes gais, lesbiennes et bisexuels pour plusieurs raisons invoquées dans ce qui suit.

Tout d’abord, durant les dernières décennies au Canada, il y a eu, en matière de reconnaissance des droits et des intérêts des gais et lesbiennes, des avancées notables en ce qui a trait entre autres choses au mariage et à la parentalité. On peut de là supposer une évolution des attitudes sociales envers l’homosexualité (Léger Marketing, 2001, 2004, 2005, 2008, 2012, 2015, 2018). L’accroissement de la visibilité sociale des minorités sexuelles, que ce soit par exemple dans les médias, les séries télévisées ou, encore, par la prise de parole de plusieurs personnalités publiques à ce propos, pourrait laisser croire que les jeunes concernés seraient davantage portés à se reconnaitre et à vouloir être reconnus parmi la diversité sexuelle. « Le modèle hétérosexuel n’est plus aussi unique qu’il l’était, plusieurs jeunes savent [maintenant] qu’il existe d’autres façons de vivre » (Émond, 2009, p. 20). Qui plus est, ces jeunes ont désormais accès à des espaces pour s’exprimer au travers d’organismes communautaires et de forums de discussion via Internet. Effectivement, « Internet est devenu un espace dans lequel de plus en plus de ressources d’information, de lieux de discussion, d’intervention directe et indirecte sont disponibles » (Lévy, Dumas, Ryan et Thoër, 2011, p. 2). On peut ainsi dire que des avancées importantes quant au soutien, à la visibilité sociale et à la reconnaissance des droits et des intérêts des personnes d’orientation sexuelle minoritaire ont été faites.

Toutefois, il reste encore beaucoup de chemin à parcourir dans la lutte contre certains préjugés et stéréotypes. Comme le précise Dorais (2014), « [o]n voudrait croire que le sort des jeunes de la diversité sexuelle s’est de beaucoup amélioré. Pourtant, on entend plus que jamais parler de harcèlement, d’intimidation » (p. 7). Dans le système éducatif et le monde du travail, un nombre considérable de jeunes d’orientation homosexuelle ou bisexuelle continuent à se sentir différents, ridiculisés, menacés, ostracisés (Chamberland et al., 2010; Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2007; Dorais, 2014). Certains d’entre eux ont peur de s’identifier ou d’être identifiés comme homosexuels

3_{Contrairement à une personne transsexuelle, la personne transgenre n’a généralement pas recours aux}

transformations hormonochirurgicales; elle assume sa transidentité sans chercher à appartenir à l’une des deux catégories de sexe (homme/femme) (Bereni, Chauvin, Jaunait et Revillard, 2008).

4_{Concernant la personne intersexuelle, elle ne présente pas, à sa naissance, de caractéristiques déterminées de}

sexe au niveau de l’anatomie (pénis/vagin), des gonades (testicules/ovaires), des hormones (testostérone/œstrogène) et de l’ADN (chromosomes XY/XX) (Bereni, Chauvin, Jaunait et Revillard, 2008). L’intersexualité renvoie au synonyme historique d’hermaphrodisme.

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ou bisexuels dans un contexte où se manifestent de diverses façons l’homophobie5_{, la biphobie}6_et

l’hétérosexisme7_{. Une étude menée auprès de 2747 élèves de niveau secondaire et de 1844 étudiants}

et étudiantes de niveau collégial en fait montre :

[L]es résultats du questionnaire d’enquête permettent de constater le caractère endémique de l’homophobie en milieu scolaire québécois, tout particulièrement en ce qui a trait à l’utilisation de remarques négatives à l’égard de l’homosexualité (« c’est gai », « c’est fif ») ainsi qu’aux insultes homophobes. Près de 9 élèves du secondaire sur 10 (86,5 %) affirment entendre régulièrement de telles remarques dans leur environnement scolaire, et c’est également le cas de 7 cégépien(ne)s sur 10 (68,8 %). Dans la mesure où les jeunes LGBQ ne divulguent souvent pas leur orientation sexuelle, les remarques et les violences homophobes prennent pour cible les élèves ayant des goûts dits « non conformes à leur genre » (par exemple, un étudiant aimant les arts ou une étudiante qui joue au hockey) (Chamberland et al., 2010, p. 3).

Parce que l’homophobie, la biphobie et l’hétérosexisme persistent, on ne peut alors pas parler d’une véritable reconnaissance sociale de l’homosexualité et de la bisexualité.

Dans une société où prédominent les discours hétéro-normatifs, où les stéréotypes associés à l’homosexualité sont largement véhiculés, au point d’être intériorisés y compris par les adolescents et adolescentes se reconnaissant LGB et où les comportements homophobes ne sont pas rares, la prise de conscience d’une orientation sexuelle minoritaire peut avoir des conséquences négatives sur le bien-être des jeunes en question (Sahin et Olry-Louis, 2017, p. 98).

Ces jeunes sont ainsi confrontés à des enjeux et des défis spécifiques et singulièrement lourds, complexifiant leur intégration sociale et économique. Ce constat peut donner l’impression de réduire au statut de victimes les jeunes ayant une orientation homosexuelle ou bisexuelle, en questionnement par rapport à leur orientation sexuelle ou qui pourraient être identifiés comme tels en raison d’une

5_{L’homophobie réfère aux « sentiments de peur et d’aversion que ressentent certaines personnes à l’égard de}

l’homosexualité et des personnes d’orientation homosexuelle, ou à l’égard de toute personne dont l’apparence ou le comportement ne se conforme pas aux stéréotypes de la masculinité ou de la féminité » (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2007, p. 12).

6_{La biphobie est « la haine ou la crainte des personnes qui aiment les personnes des deux sexes et qui ont des}

relations intimes avec elles. La discrimination à laquelle font face les bisexuels est différente de la discrimination que vivent les gais et lesbiennes. Un exemple de biphobie serait la mentalité selon laquelle la bisexualité est seulement une étape ou un processus d’expérimentation, donc une personne est soit homosexuelle, soit hétérosexuelle, mais jamais les deux à la fois » (Commission de la santé et des services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador, 1998, p. 8).

7_{L’hétérosexisme réfère à l’« affirmation de l’hétérosexualité comme norme sociale ou comme étant supérieure}

aux autres orientations sexuelles […] [et renvoie aux] pratiques sociales qui occultent la diversité des orientations et des identités sexuelles, soit dans les représentations courantes (manuels scolaires, émissions de télévision, etc.), soit dans les relations et les institutions sociales (tenir pour acquis que tout le monde est hétérosexuel) » (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2007, p. 12).

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conformité de genre. Ce n’est pas de notre intention. Nous ne pouvons pas ignorer le fait que, comparativement aux jeunes d’orientation hétérosexuelle, « les jeunes de la diversité sexuelle sont plus à risque de vivre diverses [vulnérabilités et] détresses relatives à la honte, à l’isolement, à l’intimidation et au rejet » (Dorais, 2014, p. 97), mais ces trop fréquentes conséquences ne constituent pas une fatalité. Nonobstant les enjeux qu’ils doivent affronter et les défis qu’ils doivent relever, nombre d’entre eux font preuve de résilience (Dorais, 2014; Savin-Williams, 2006). Ils développent des stratégies pour naviguer entre les écueils de leur vie personnelle et professionnelle (Chamberland et al., 2007; Chamberland, Bernier et Lebreton, 2009; Chung, 2001).

Par considération pour ce qui précède, les jeunes d’orientation sexuelle minoritaire représenteraient un groupe méjugé dont les enjeux et les défis particuliers sont encore très prégnants en raison de la stigmatisation, de l’intimidation et de la discrimination dont ils font encore l’objet ainsi que des préjugés et des stéréotypes qui persistent à leur égard. Dans ces conditions, les jeunes qui prennent conscience de leur orientation homosexuelle ou bisexuelle et qui l’affirment, au cours d’une période où ils doivent en plus se définir professionnellement, peuvent se trouver dans des processus de construction de soi difficile à l’adolescence et au début de l’âge adulte.

Afin de mieux connaitre les réalités que peuvent vivre ces jeunes, nous nous sommes intéressé aux représentations que se font les conseillers et conseillères d’orientation concernant l’articulation de l’orientation professionnelle et de l’orientation sexuelle. Cette imbrication potentielle de l’orientation sexuelle à l’orientation professionnelle interpelle particulièrement les conseillers et conseillères d’orientation qui œuvrent auprès des jeunes parce que c’est bien souvent durant cette période, c’est-à-dire à l’adolescence et au début de l’âge adulte, qu’émergent des préoccupations, des questionnements liés à l’orientation professionnelle et à l’orientation sexuelle. De ce fait, qu’en disent ces conseillers et conseillères d’orientation? Comment croisent-ils l’orientation sexuelle avec l’orientation professionnelle? Prennent-ils cette caractéristique particulière en compte dans leur pratique? Comment le font-ils, si c’est le cas? Ou comment expliquent-ils leur retenue à en parler ouvertement? Sont-ils sensibles à des symboles ou à des signes (p. ex., dans la gestuelle ou la tenue vestimentaire) qui brouillent l’alignement du sexe, du genre et de l’orientation sexuelle (c’est-à-dire le modèle culturel dominant de l’homme masculin hétérosexuel ou de la femme féminine hétérosexuelle)? Ce sont là les questions qui ont servi de support aux orientations théoriques et méthodologiques de cette recherche.

Somme toute, la démarche de cette thèse de recherche est présentée en cinq chapitres. Le premier précise la terminologie à l’étude et expose les racines du problème en faisant voir ce qui relie l’orientation professionnelle à l’orientation sexuelle. Se dégage dans ce même chapitre la problématique menant à la

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formulation des intentions de cette recherche. Le deuxième chapitre présente les trois repères théoriques sur lesquels cette thèse prend appui, c’est-à-dire (1) la théorie des représentations sociales, plus spécifiquement l’approche structurale associée à la théorie du noyau central (Abric, 2002, 2011; Rateau, 1995), (2) le modèle du « système des activités professionnelles » qui renvoie aux représentations professionnelles (Blin, 1997a) et (3) les pratiques professionnelles (Beillerot, 1998). Ensuite, dans ce chapitre, sont énoncés la question, les objectifs de recherche ainsi que certaines attentes liées à la recherche. Concernant le troisième chapitre, il porte sur la méthodologie et l’épistémologie sous-tendant le caractère exploratoire de cette recherche. Il justifie deux modes de collecte de données, soit le questionnaire ouvert et les entretiens semi-dirigés, en présentant leurs caractéristiques générales et en précisant certains détails relatifs au recueil, au traitement et à l’analyse des données. En ce qui concerne le quatrième chapitre, il décrit et analyse les résultats issus du logiciel Alceste et d’une analyse thématique. Il met de même en évidence les éléments nodaux et périphériques des représentations professionnelles des conseillers et conseillères d’orientation interrogés relativement à l’articulation de l’orientation professionnelle et de l’orientation sexuelle. Le cinquième chapitre porte sur l’interprétation de ces résultats en les mettant en dialogue avec des référents théoriques et des recherches menées entre autres en psychologie, en counseling et en sciences de l’orientation. Des recommandations sont ensuite énoncées au regard des pratiques d’orientation auprès des jeunes gais, lesbiennes, bisexuels, perçus comme tels ou en questionnement par rapport à leur orientation sexuelle. Quant à la conclusion, elle consiste en une synthèse afin de discuter des limites méthodologiques et des avenues possibles en recherche.

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Chapitre 1 : problématique

Ce premier chapitre s’attache à exposer les racines du problème de recherche par un relevé d’écrits scientifiques. Avant de présenter l’état des connaissances concernant les situations d’orientation professionnelle des personnes gaies, lesbiennes et bisexuelles, quelques explications s’avèrent nécessaires quant au sens des termes dont il est question dans cette recherche-ci. Ces termes, nous les qualifions de construits. Un construit est en quelque sorte une représentation qui est socialement instituée et culturellement conçue. Appartenant à la sphère du social, tout construit est variable; ce que l’on entend par l’orientation professionnelle et l’orientation sexuelle s’est, comme nous le verrons bien, transformé au fur et à mesure de changements structurels et culturels (valeurs, normes, idéologies, etc.) et a fluctué suivant les époques.

Dans ce chapitre, nous cherchons ainsi à mettre en lumière le processus impondérable, dynamique et complexe de l’orientation professionnelle, imbriqué à celui de l’orientation sexuelle. Orientation professionnelle et orientation sexuelle sont ici approchées de manière qualitative en considérant les idées construites ou théorisées qui y sont liées. Présentons, pour commencer, le domaine commun de ces deux construits, c’est-à-dire l’orientation, afin de saisir les sens forts de ce terme.

1.1 L’orientation : un terme aux multiples sens

Comme « dépositaires de la culture humaine », les dictionnaires sont, de définition en définition, une source non négligeable de représentations sociales (Lahlou, 2003). Nous profitons d’emblée de cette source de connaissance populaire, de pensée du sens commun, afin de dégager ce qu’on entend communément par orientation. D’après le Dictionnaire étymologique du français, orientation vient du latin

oriens, ou encore orientis, le participe présent de oriri qui signifie « se lever », « s’élancer hors de »,

« naitre » (Picoche, 2008). Dans le Dictionnaire historique de la langue française, Rey (1992) montre que le sens premier de oriens, devenu ultérieurement orient, réfère à un lieu situé à l’est, un des quatre points cardinaux (en 1080) et, dans un style littéraire, là où le soleil se lève (vers 1120). C’est au 16e_{siècle que}

orient reçoit le sens figuré de « commencement ».

Selon Rey (1992), bien que le verbe s’orienter soit employé, depuis 1694, dans le sens de « déterminer la position que l’on occupe par rapport aux points cardinaux, à des repères », ce n’est certes qu’en 1862 qu’il prend également le sens de « remettre sur le bon chemin, indiquer le chemin à prendre ». C’est par la suite que s’orienter reçoit métaphoriquement la valeur de « suggérer à quelqu’un une direction d’activité, imprimer un certain cours » (1893), particulièrement en sciences de l’éducation (1903), d’où l’expression « diriger son activité » (en 1922). On peut constater en consultant Le Petit Larousse illustré

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2010 que les divers sens du verbe s’orienter demeurent : (1) « Reconnaitre, du lieu où l’on est, la direction

des points cardinaux »; (2) « Trouver, retrouver son chemin »; (3) « Tourner son action, ses activités vers quelque chose » (Jeuge-Maynart, 2009, p. 719). En s’inspirant de grands penseurs (Aristote, Spinoza et Ricoeur), Danvers (2003) donne le sens philosophique du verbe s’orienter :

S’orienter, c’est assumer son incomplétude, son inachèvement en un mot sa fragilité (Ricoeur), mais dans l’acte fini de s’orienter, on peut y voir la présence d’un infini, celle qui nous fait épouser dans la logique de l’action, un mouvement pour aller toujours plus loin dans l’exploration du monde et la connaissance de soi. Cette vision n’est pas celle d’un optimiste béat. Il y a une dramaturgie de la vie : « Nous sommes embarqués ». Faire un choix, c’est faire un deuil. Choisir une voie, c’est nécessairement s’interdire d’autres possibilités. Toute détermination est une négation (Spinoza). Tout achèvement est une limite (Aristote) (p. 60).

Ces mots nous attachent notamment à une idée, celle d’un mouvement afin d’aller toujours plus loin dans l’exploration du monde et dans la connaissance de soi pour, dans ce cas-ci, orienter sa vie.

Paru à la fin du 17e_{siècle (1690) et signifiant alors « disposer (une chose) par rapport aux points}

cardinaux, à une direction, à un objet déterminé » (Rey, 1992, p. 1383), le verbe orienter s’est étendu et élargi à différents emplois. En effet, si l’on s’en tient à ce qui est énoncé dans Le Petit Larousse illustré

2010, on peut notamment y lire : (1) « Indiquer la direction à prendre à quelqu’un »; (2) « Diriger, engager

quelqu’un, quelque chose dans une certaine voie. Spécial. Orienter un élève, lui conseiller, lui choisir telle voie professionnelle, telles études »; (3) « Diriger quelqu’un vers un service, une personne » (Jeuge-Maynart, 2009, p. 719). Il est à noter que, dans la langue française courante, ce verbe réfère souvent au phénomène de l’orientation professionnelle.

D’ailleurs, dans Le Petit Larousse illustré 2010, sous le terme orientation, se trouve définie l’orientation scolaire et professionnelle : « détermination de la meilleure voie, dans l’enseignement secondaire, professionnel et supérieur, en fonction des aptitudes et des motivations du sujet, ainsi que du marché de l’emploi » (Jeuge-Maynart, 2009, p. 719). Bien qu’elle laisse supposer que l’orientation constitue un phénomène social prédominant, cette définition nous semble restrictive, mais révèle des représentations sociales bien établies.

L’orientation fait, bref, partie du langage courant. Polysémique, elle désigne autant la direction prise par une activité, la capacité à se situer dans le temps et l’espace que l’impression de gouverner sa propre vie. Sur ce, Danvers (2009) a d’ailleurs écrit : « [l]’orientation est plus que l’orientation. Elle excède une fonction définie précisément, surtout par la promesse de pouvoir sur sa propre vie » (p. 16). Aux yeux de cet auteur, l’orientation renvoie le plus souvent à un triple sens : une direction, une sensibilité, une finalité.

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Comme il le dit bien, « [a]u cœur du processus de l’orientation humaine, réside un principe de non-prédictibilité qui en constitue l’énigme et la promesse » (Danvers, 2009, p. 392).

Par ce qui est énoncé dans les dictionnaires de la langue française, on pourrait croire qu’orienter et s’orienter seraient fondamentalement de trouver une position et d’en assumer la gouverne vers une destination précise. Or, l’orientation n’est pas une fixation (Danvers, 2009), sachant d’autant plus que

professionnelle et sexuelle spécifient l’objet d’un processus que nous considérons dynamique, complexe,

interactif, imprévisible et singulier. Explorons donc chacun de ces deux processus d’orientation en examinant d’abord l’orientation professionnelle.

1.2 L’orientation professionnelle

Comme rapporté dans le Dictionnaire historique de la langue française, la parution du terme orientation professionnelle remonte au siècle dernier, en 1922 (Rey, 1992). Il faut d’emblée dire qu’il n’est pas toujours question des mêmes réalités, avec les mêmes vocables lorsqu’est employé ce terme. Comme en témoignent Danvers (2009) de même que Guichard et Huteau (2007), certains parlent en particulier d’orientation scolaire, d’autres utilisent indistinctement orientation scolaire et professionnelle. De par les précisions qu’apporte Huteau (2007), on en comprend que l’orientation scolaire se distingue de l’orientation professionnelle par les filières de formation : lorsque les filières sont peu différenciées et renvoient à la formation générale, les orientations sont scolaires alors que, quand elles sont spécifiques et préparent à certains groupes de professions, les orientations sont professionnelles. Certes, l’orientation est loin d’être enfermée dans une définition stable et définitive.

Selon le fil constant des transformations sociétales, les conceptions de l’orientation se sont transformées suivant les décennies, évoluant inévitablement avec leur temps. La première conceptualisation de l’orientation a été développée, il y a là plus d’un siècle, en 1909, par Frank Parsons8_{. À cette époque, il}

était question de choisir une orientation à vie, de faire carrière, de suivre sa vocation. Un bon choix se reconnaissait par son appariement réussi entre le profil personnel et l’orientation professionnelle retenue. L’élaboration et l’administration de tests normalisés donneront, avec le progrès marqué de la psychométrie, plus de poids à cette approche d’appariement.

Plus tard, durant les années 1950, un nombre d’écrits américains (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad et Herma, 1951; Roe, 1956; Super, 1957) émergera avec l’objectif de conceptualiser les choix professionnels ainsi

8_{En sciences de l’orientation, Frank Parsons est considéré comme étant un précurseur par la publication en 1909}

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que les facteurs qui les influencent, des écrits qui constitueront les assises d’une « co-naissance », soit de la psychologie des professions (ou des différences individuelles) et de la psychologie des carrières (ou du développement). Comme indiqué par Bujold (1989), c’est à ce moment que :

[U]ne somme impressionnante de publications allaient suivre, qui allaient faire état d’un éventail d’approches conceptuelles et d’études empiriques visant à rendre compte de la dynamique complexe et des multiples éléments en cause dans le choix professionnel, ou plutôt dans le développement vocationnel, selon la nouvelle conceptualisation apparue à cette époque (p. XI).

Soulignons plus particulièrement la notion de maturité vocationnelle et la conception de développement de carrière du point de vue de ses étapes d’élaboration et de ses processus de décision qui ont marqué certaines des recherches et pratiques en orientation (Havighurst, 1953; Levinson, 1978; Super, 1984). Bien qu’elles soient estimées fondamentales, ces contributions théoriques ont subi plusieurs critiques en ce qui a trait entre autres au caractère linéaire et statique, donc mécanique de la carrière (Patton et McMahon, 2006). Comme le disent Jacquin et Juhel (2013), en se référant à Herr (2002), « [l]’époque où les choix de profession étaient réalisés à l’adolescence de façon durable et où les individus commençaient à travailler dans une entreprise et y demeuraient pendant toute leur vie active semble désormais révolue » (p. 223). Parce que l’économie se mondialise, les technologies se développent, les qualifications se diversifient et la mobilité s’accroit, la carrière n’est en ce sens plus ce qu’elle était et est donc devenue un construit à redéfinir. Par le fait même, la conception et la théorisation du développement de carrière ont été revisitées et ont évolué.

On parle dès lors davantage du développement de carrière tout au long de la vie ou, selon les traductions, du développement de carrière de vie9_{(life career development), une conceptualisation développée de}

prime abord par Gysbers et Moore (1974, 1975, 1981 : cités par McDaniels et Gysbers, 1992). Ces auteurs proposent de passer d’une perspective du développement de carrière à une perspective de vie dans laquelle le travail et l’orientation professionnelle ont une place et une signification. Les principaux éléments de cette conceptualisation sont les suivants : le développement de carrière de vie renvoie essentiellement au développement sur toute la vie par une appropriation et une interaction des rôles, des cadres et des évènements qu’une personne a connus. Plus précisément, la vie met l’accent sur la personne dans sa globalité; la carrière représente les différents rôles qu’une personne occupe (étudiante, employée, parent, citoyenne, etc.); les cadres correspondent aux endroits où la personne se retrouve

9_{Développement de carrière de vie est la traduction proposée en français par C. Bujold et M. Gingras (2000) de}

« life career development ». Dans un article de Gysbers, Heppner et Johnston (2000), « life career development » est plutôt traduit par D. Bonora de la façon suivante : développement de carrière tout au long de la vie.