L’INFLUENCE DE L’EDUCATION CONFLUENTE AUX VALEURS DANS LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES AU SECONDAIRE.
de du grade de
Thèse présentée
l’école des gradués l’université Laval pour 1’obtention
Philosophiae Doctor (Ph.D.)
FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION UNIVERSITE LAVAL
QUEBEC
FEVRIER 1989
L’auteur désire exprimer sa profonde gratitude envers son directeur de recherche, monsieur Richard L. Côté du département de Psychopédagogie, pour son dévouement constant et éclairé tout au long de cette expérience d’apprentissage.
Sincères remerciements au co-directeur de la recherche, monsieur Bruce Cook du département de Didactique, ainsi qu’à monsieur Richard Bertrand du département de Mesure et Evaluation, pour leurs précieux conseils.
Cette recherche a été réalisée dans le cadre d’une subvention de recherche accordée par le Conseil de recherche des sciences humaines du Canada à Richard L. Côté, Bruce Cook et Jacques Désautels à la Faculté des sciences de
cumulatives de confluence des aspects cognitifs, affectifs et comportementaux de l’apprentissage dans le contexte de l’enseignement des sciences au secondaire.
L’auteur propose la conceptualisation d’une démarche d’intégration de ces aspects à travers un processus d’enseignement-apprentissage susceptible de faciliter l’acquisition et la valorisation des compétences.
Les résultats indiquent que l’aspect progressif n’a été confirmé que partiellement, tandis que l’aspect cumulatif a été mieux confirmé. Cependant, en termes de rendements, le groupe expérimental présente une différence supérieure et significative dans l’acquisition des compétences ainsi que sur certains niveaux de valorisation.
La recherche dégage une démarche de valorisation à plus long
de valeurs permettrait,
acquisition
valorisation aura réussi
qui comportements terme, la mise en de cohérents dans place d’une lorsque habitudes compétences produire des les activités de la la de vie à quotidienne.
proposant un modèle d’enseignement-apprentissage fondé sur un processus d’apprentissage comprenant des étapes progressives et cumulatives de confluence des aspects cognitifs, affectifs, et comportementaux de l’apprentissage.
Nous avons établi une distinction entre les valeurs et les autres concepts connexes. Ensuite, nous avons identifié différents types de valeurs pour finalement limiter la recherche au processus d’acquisition et de valorisation des compétences susceptible de favoriser l’acquisition de valeurs de compétences.
Nous avons mesuré les rendements en terme d’acquisition et de valorisation des compétences acquises dans un cours de biologie humaine en troisième année du secondaire. Les résultats indiquent que l’aspect progressif n’a été confirmé que partiellement, tandis que l’aspect cumulatif a été mieux confirmé. Cependant, en termes de rendements, le groupe expérimental présente une différence supérieure et significative dans l’acquisition des compétences ainsi que sur certains niveaux de valorisation.
Le processus d’acquisition et de valorisation peut constituer la mise en place d’un processus d’acquisition des valeurs de compétence à plus long terme. Ce qui laisse prévoir des possibilités de faire acquérir des habitudes de comportements favorisant la réalisation d’une culture scientifique élargie tant souhaitée dans le milieu scientifique actuellement.
Chapitre premier'• Problématique... 1
1. Problème de l’enseignement des sciences au secondaire ... 2
1.1 Un constat "d’échec"... 2
1.2 Des propositions de solution... 5
Chapitre deuxième: Valeur et attitude... 11
1. Introduction... 12
2. Nature des valeurs... 13
2.1 Définition du mot valeur... 13
2.2 Les caractéristiques de la valeur... 14
2.3 Les types de valeurs... 16
2.4 Valeur de compétence... 1Ô 2.4.1 Définition de la valeur de compétence... 18
2.4.2 Caractéristiques de la valeur de compétence... 19
2.4.3 Valeur de compétence et comportement.. 23
3. Nature des attitudes... 25
3.1 Définition du mot attitude... 25
3.2 Caractéristiques de l’attitude... 26
de leur influence sur le comportement... 30
5. Valeur, attitude et curriculum des sciences au secondaire... 43
6. Valeur de compétence et attitude scientifique dans l’enseignement des sciences au secondaire... 48
7. Exemple de valeur de compétence en science... 55
8. Résumé... 59
Chapitre troisième : Le processus de valorisation des compétences et l’apprentissage des sciences... 60
1. Introduction... 61
2. Etat actuel de la littérature sur l’éducation aux valeurs... 62
2.1 Définitions... 62
2.2 Etat de la littérature en rapport avec le processus de valorisation... 63
2.2.1 L’inculcation... 64
2.2.2 Le développement cognitif du jugement moral... 64
2.2.3 L’analyse... 66
2.2.4 La clarification des valeurs... 66
2.2.5 L’apprentissage par action... 67
2.2.6 La transition... 67
3. Une conception nouvelle du processus de
valorisation... 70
3.1 Postulat: 1’aspect global de la valorisation des compétences apprises... 71
3.2 Fondement d’une hypothèse de recherche: la valorisation des compétences apprises: un processus progressif et cumulatif... 72
3.3 Résumé... 76
4. Limites de la recherche... 78
Chapitre quatrième: Les étapes d’un modèle d’ enseignement-apprentissage favorisant l’acquisition et la valorisation des compétences... 82 1. Introduction... 83 2. Phase d’ouverture... 85 2.1 Définition... 85 2.2 Processsus d’ouverture... 85 2.2.1 Principes fondamentaux... 85
2.2.1.1 Provoquer une motivation... 86
2.2.1.2 Maintenir un état d’anxiété... 86
2.2.1.3 Exercer une focalisation... 87
2.2.2 Composante affective... 88
2.2.3 Composante cognitive... 89
2.2.4 Intégration affective-cognitive... 90
2.3.1 La perception... 93 2.3.2 La réponse... 94 2.3.3 La disposition... 94 3. Phase de participation... 95 3.1 Définition... 95 3.2 Processus de participation... 95 3.2.1 Principes fondamentaux... 95 3.2.1.1 Maintenir le support... 96 3.2.1.2 Explorer la signification... 96
3.2.1.3 Percevoir la chance de succès.... 97
3.2.2 Composante affective... 97 3.2.3 Composante cognitive... 98 3.2.4 Intégration affective-cognitive... 98 3.3 Manifestations comportementales... 101 3.3.1 Représentation... 101 3.3.2 Structuration... 101 4. Phase d’identification... 102 4.1 Définition... 102 4.2 Processus d’identification... 102 4.2.1 Principes fondamentaux... 102
4.2.1.1 Démontrer son implication... 103
4.2. 1.2 Connaissance des résultats... 103
4.2.1.3 Confirmation de l’apprentissage... 104 4.2.2 Composante affective... 104 4.2.3 Composante cognitive... 105 4.2.4 Intégration affective-cognitive... 105 4.3 Manifestations comportementales... 108 4.3.1 Renforcement... 109 4.3.2 Emotions... 109 4.3.3 Personnalisation... 109
-1 . 3. z1 Partage... 109 5. Phase d’intériorisation... 110 5.1 Définition... 110 5.2 Processus d’intériorisation... 110 5.2.1 Principes fondamentaux... 110 5.2.1.1 La mise en pratique... 111 5.2.1.2 Le transfert... 111 5.2.1.3 Le changement de stimuli... 112 5.2.2 Composante affective... 112 5.2.3 Composante cognitive... 113 5.2.4 Intégration affective-cognitive... 113 5.3 Manifestations comportementales... 116 5.3.1 Expansion... 116 5.3.2 Intrinsèque... 116 6. Phase de dissémination... 117 6.1 Définition... 117 6.2 Processus de dissémination... 117 6.2.1 Principes fondamentaux... 117
6.2.1.1 Démontrer un transfert latéral.... 118
6.2.1.2 Acquérir un auto-renforcement.... 118
6.2.1.3 Manifester une motivation... 119
6.2.2 Composante affective... 119 6.2.3 Composante cognitive... 120 6.2.4 Intégration affective-cognitive... 120 6.3 Manifestations comportementales... 120 6.3.1 Information... 121 6.3.2 Homilétique... 121 7. Résumé... 122
Chapitre sixième : Méthodologie de la recherche... 129
1. Population... 130
1.1 Population scolaire et programme.;... 130
1.2 Variables descriptives... 131
1.2.1 La formation des groupes... 131
1.2.2 Le sexe... 132
1.2.3 L’âge des élèves... 132
1.2.4 Le niveau socio-économique... 133
1.2.5 L’intérêt pour la matière... 134
1.2.6 Le rendement académique antérieur en sciences... 134
2. Schéma expérimental... 136
2.1 Définition du contenu du programme en vue de l’expérimentation... 136
2.1.1 L’objectif final du programme officiel du Ministère de l’Education du Québec... 136
2.1.2 Les objectifs généraux du programme officiel du Ministère de 1’Education du Québec... 137
2.2 Description des variables dépendantes.... 137
2.2.1 Aspect quantitatif: les objectifs de compétence scientifique... 136
2.2.1.1 Les connaissances... 138
2.2.1.2 Les habiletés... 140
2.2.2 Aspect qualitatif: les objectifs de valorisation des compétences scientifiques... 141
2.2.3 Corrélation item-total de l’examen synthèse
et du test de rétention... 143
2.3 Variables indépendantes... 146
2.3.1 Les étapes de la démarche d’enseignement du groupe expérimental. 146 2.3.1.1 L’ouverture... 147 2.3.1.2 La participation... 147 2.3.1.3 L’identification... 148 2.3.1.4 L’intériorisation... 148 2.3. 1.5 La dissémination... 148 2.3.2 L’expérimentation... 149
2.3.3 L’enseignant du groupe expérimental... 149
2.3.4 La démarche d’enseignement du groupe expérimental... 150
2.3.5 L’enseignant du groupe témoin... 150
2.4 Présentation du schème expérimental... 151
3. Cueillette des données... 153
3.1 Cueillette des données... 153
3.1.1 Le point de départ de la comparaison des groupes... 153
3.1.2 Evaluation de l’acquisition et de la rétention dans les deux groupes... 154
3.1.3 Evaluation des étapes d’apprentissage dans le groupe expérimental... 154
3.2 Contrôle des facteurs susceptibles d’affecter la qualité des données... 155
3.2.1 Contamination entre le groupe expérimental et le groupe témoin.. 155
3.2.2 Le respect du modèle... 155 3.2.3 Instructions données aux élèves
Chapitre septième: Présentation des résultats... 158
1. Introduction... 159
2. But de l’expérience... 159
3. Vérification des aspectsporgressif et cumulatif. 160 3.1 Evaluation desinstruments de mesure... 161
3.2 Répartition des réussites... 164
3.3 Comparaison ouverture-participation... 168
3.4 Comparaison participation-identification. 172 3.5 Comparaison identification-intériorisation 175 3.6 Comparaison intériorisation-dissémination 179 3.7 Résumé... 183
4. Analyses préliminaires selon les variables descriptives... 185
4.1 Le sexe... 185
4.2 L’âge... 185
4.3 Le niveau socio-économique... 186
5. Présentation et analyse des résultats de rendement. 187 5.1 Analyse du rendement concernant l’acquisition des compétences... 187
5.1.1 Acquisition des connaissances... 189
5.1.2 Acquisition des habiletés... 190
5.2 Analyse du rendement concernant la valorisation des compétences... 191
5.2.1 Premier niveau de valorisation... 195
5.2.2 Deuxième niveau de valorisation... 196
5.3 Analyse du rendement, concernant
la rétentiondes compétences... 202
5.3.1 Rétention des connaissances... 204
5.3.2 Rétention des habiletés... 205
5.4 Analyse du rendement concernant la rétention des niveaux de valorisation. 206 5.4.1 Premier niveau de valorisation... 210
5.4.2 Deuxième niveau de valorisation... 211
5.4.3 Troisième niveau de valorisation... 213
5.5 Résumé... 216
Chapitre huitième : Discussion des résultats... 218
1. Introduction... 219
2. Critique interne... 219
2.1 Les résultats de l’expérimentation par rapport à différents aspects de l’hypothèse... 219
2.1.1 Aspects progressif et cumulatif... 220
2.1.2 Les rendements d’apprentissage... 222
2.2 Analyse critique du traitement des variables... 222
2.2.1 Le choix des groupes d’élèves... 223
2.2.2 Les enseignants... 224
2.2.3 Le temps consacré à l’enseignement.... 226
2.2.4 La correction des travaux d’élèves.... 227
3. Critique externe... 228
3.1 Les lacunes... 229
1. PROBLEME DE L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES AU SECONDAIRE.
Dans les lignes qui suivent,, nous présentons la problématique générale de l’enseignement des sciences au secondaire au Québec dans son contexte actuel. Nous rappelons un constat "d’échec” selon certains observateurs, nous faisons le tour de différentes propositions de solutions, et finalement, nous tenterons d’établir un lien entre les objectifs de l’enseignement des sciences et le domaine des valeurs, dans le contexte de la science, de la technologie et de la société.
1.1 Un constat "d’échec".
Au Québec, depuis les années soixante, des efforts ont été consentis pour offrir aux élèves une éducation scientifique de qualité. Malgré ces efforts, le bilan des tentatives de réforme dans ce domaine indique que les résultats obtenus ne sont pas satisfaisants. L’étude d’évaluation de l’enseignement des sciences au Québec de Ste-Marie (1980) semble indiquer que nous n’avons pas atteint les objectifs fixés par le Ministère de 1’Education du Québec.
Désautels (1980) soutient d’autre part que l’enseignement des sciences au Québec a été un échec, compte tenu de tous les efforts qui ont été investis, de l’utilisation maximale des ressources humaines et matérielles. Les symptômes de cet échec sont nombreux: (1)
pourcentage élevé des élèves qui n’obtiennent pas la note de passage aux examens de fin d’année du Ministère de 1’Education ; (2) ignorance des fondements scientifiques de la technologie appliquée dans la vie quotidienne; (3) ignorance des valeurs humaines et sociales de la science et de la technologie; (4) perte d’intérêt pour la science.
Autrement dit, nous sommes loin d’avoir atteint le seuil de ce jardin de culture scientifique où la majeure partie de la population aurait accès à une connaissance scientifique élargie, c’est à dire une connaissance des sciences intégrée à un ensemble de valeurs humaines et sociales pouvant servir de guide aux actions individuelles et collectives.
Au contraire, plusieurs cours de sciences étant facultatifs, le nombre d’élèves qui s’y inscrivent diminue graduellement d’année en année. Le principal argument encore susceptible d’amener l’élève à choisir les cours de sciences réside dans le fait que ces cours lui ouvrent plus de portes pour choisir des options dans les collèges et les universités.
Cette diminution de l’intérêt des élèves pour l’apprentissage des sciences constitue un résultat opposé au premier objectif proposé par le Rapport Parent (1963) à l’enseignement des sciences: l’accessibilité du plus grand nombre d’élèves à une formation scientifique. En effet, seuls les élèves qui ont un potentiel intellectuel élevé réussissent à poursuivre leur formation scientifique à un niveau supérieur, après la fin du secondaire.
Nous savons que la société actuelle dépend fortement de l’évolution rapide des sciences et de la technologie. De
plus, les progrès de la technologie, découlant des découvertes scientifiques, pourraient créer d’énormes problèmes à l’équilibre de l’environnement et au respect de la vie humaine: la pollution, les dangers nucléaires, les manipulations génétiques, les abus de la puissance et de la
rapidité d’exécution des ordinateurs, la dépersonnalisation des relations, etc.
"La science et la technologie donnent le "savoir-faire”, les connaissances pratiques. Mais le “savoir-faire" n’est rien par lui-même. C’est un moyen sans finalité, une simple virtualité, une phrase en suspens. Le 'savoir-faire" n’est pas plus la culture que le piano n’est la musique. L’éducation peut-elle nous aider à achever la phrase, à transformer le virtuel en réel, au bénéfice de l’homme? " (Schumaker,1978, p.82).
L’état actuel de l’enseignement des sciences au Québec ne permet pas aux élèves de réfléchir sur les valeurs véhiculées par les connaissances et les compétences scientifiques.
Dans ce sens, Désautels (1980) affirme que l’individu est aliéné face à la science, laquelle reste un mythe auquel il n’a pas accès; la vérité scientifique n’est qu’à sens unique, du professeur à l’élève. *
La même aliénation frappe l’ensemble de la société actuelle en ce sens que nous n’avons pas su développer suffisamment le sens des valeurs humaines et sociales qui nous permettent de disposer avec sagesse des produits de la connaissance scientifique.
"La lutte pour la culture scientifique a été perdue... A moins que la société ne change ses opinions sur les valeurs de la science, les efforts afin de promouvoir
la culture scientifique et technologique dans nos écoles se révéleront sans succès." (p.lu, traduction libre).
1.2 Des propositions de solutions.
Conscient de l’effet de l’éducation scientifique sur l’avenir de la société, le Conseil des Ministres de 1’Education de toutes les provinces a décidé de collaborer avec le Conseil des sciences du Canada dans un vaste projet d’étude sur l’enseignement des sciences au Canada. (Conseil des sciences du Canada, 1981).
Ici et ailleurs, on a tenté de mettre en relief l’interdépendance de plusieurs facteurs.
Certains pensent modifier. qu’il faut
1’Education du Québec
que c’est la structure des programmes Actuellement, le Ministère de train de reconstruire tout le est en
curriculum des sciences sous forme Ces
d’objectifs objectifs d’apprentissage soit: (1) acquérir une culture d’apprentissage.
correspondent à des
scientifique; (2) susciter des vocations scientifiques. finalités
On réexamine aussi le domaine de la formation des maîtres. C’est une planification qui comporte deux aspects: d’une part, les maîtres doivent être bien formés académiquement; d’autre part, leurs compétences doivent être
utilisées de façon rationnelle et pertinente.
Cependant, malgré les changements proposés, l’enseignement des sciences reste encore centré sur l’importance du contenu des programmes, le développement du savoir et des habilités techniques sans se préoccuper de favoriser l’acquisition par les élèves des valeurs sociales et humaines inhérentes à la science. C’est ainsi que plusieurs élèves en arrivent à percevoir la science comme un monument extérieur à l’homme, presque étranger, et se sentent aliénés dans un environnement social dont l’organisation et l’évolution dépendent étroitement du développement de la science et de la technologie.
Si nous désirons apporter des changements plus pertinents à l’enseignement des sciences au secondaire, il nous faudrait tenter de dépasser les objectifs purement cognitifs dans la planification des programmes et de l’enseignement. Les objectifs de connaissances et d’habiletés sont certes nécessaires mais ceux-ci resteront toujours des objectifs immédiats, à court terme, et ne doivent pas être considérés comme des objectifs terminaux qui permettent la réalisation d’une culture scientifique, telle que visée dans les finalités d’éducation du Ministère de 1’Education du Québec.
En examinant les objectifs des nouveaux programmes de sciences, nous retrouvons des intentions du Ministère de 1’Education du Québec, qui confirment cette tendance à dépasser des objectifs purement cognitifs. En effet, en plus de favoriser l’acquisition des connaissances et des habiletés, on vise à développer des attitudes chez les élèves au secondaire. Voici un exemple:
"A la fin du cours, l’élève devrait avoir compris, suite à des connaissances qu’il a acquises et à des habiletés gu’il a développées, l’importance d’être en bonne santé aussi bien physique que psychique. Il ne devrait toutefois pas en rester là. Son comportement quotidien devra en témoigner." (M.E.Q,1984,p.4)
Le Ministère de 1’Education du Québec reconnaît d’une part qu’on doit viser à faciliter l’apprentissage, chez les élèves, des attitudes telles que: "la rigueur intellectuelle, l’autonomie, la pensée critique, le comportement responsable, le respect de soi et d’autrui, de la vie, de la santé, du milieu et de l’environnement, condition nécessaire à l’identification d’un monde plus humain." (M.E.Q,1979,p.28). D’autre part, on pose aussi des problèmes d’évaluation de ces dimensions de l’apprentissage. Les concepteurs des programmes sont conscients que même si les objectifs de savoir et de savoir-faire ont été atteints, on ne peut pas conclure que les objectifs de savoir-être impliquant les attitudes et les valeurs le sont automatiquement. On privilégie quand même cette dimension parce qu’on croit qu’il est possible de développer des moyens susceptibles d’évaluer le développement d’attitudes et de valeurs.
Dans la pratique, nous devons reconnaître que, dans l’état actuel de l’enseignement des sciences, les enseignants ne possèdent que peu d’outils pédagogiques permettant une intervention efficace dans le développement d’attitudes et de valeurs, dans les limites de temps allouées à l’enseignement d’un cours de sciences. Il faudrait envisager ce processus de développement comme un processus global et continuel, à l’intérieur d’une approche éducationnelle consciente des complémentarités des disciplines, des moyens d’intervention, de l’influence de
formation concordante dans différentes disciplines scolaires, dans la famille et dans l’environnement social. Un processus continuel veut dire que ces apprentissages pourraient s’étendre sur une période plus ou moins
importante. Nous nous rendons compte que le développement d’attitudes et de valeurs constitue un objectif à long terme, et c’est ce qui cause les difficultés d’évaluation immédiate
sciences.
dans le cadre d’un ou de quelques cours de
Une autre considération s ’ impose: si nous voulons que 1 ’ école forme des hommes et des femmes libres et responsables, nous devons porter attention au développement d’attitudes et de valeurs personnelles. Ce développement ne doit pas se faire par un endoctrinement ou par une introjection; un endoctrinement ou une introjection présument que le motif d’un apprentissage se trouve à l’extérieur de l’élève; au contraire ce développement doit nécessairement être le résultat d’un apprentissage authentique, c’est à dire considérer la personne qui apprend comme un tout qui intègre les aspects affectif, cognitif, et comportemental de son expérience d’apprentissage.
Dans le programme officiel (et le guide pédagogique qui l’accompagne) du Ministère de 1’Education du Québec, nous n’avons pas pu identifier des stratégies d’intervention susceptibles de permettre de dépasser les objectifs de savoir et de savoir-faire qui faciliteraient l’approche d’un savoir-être tant recherché. Notre recherche vise à explorer des objectifs à moyen terme qui nous permettraient de faire le lien entre les objectifs à court terme, les savoirs, les savoir-faire, et les objectifs à long terme, les savoir-être.
Dans ce travail, nous envisageons d’intégrer les objectifs cognitifs, les objectifs affectifs, et les objectifs comportementaux de l’apprentissage. Le produit de cette intégration sera une capacité nouvelle de l’élève d’appliquer son savoir et son savoir-faire dans des contextes qui demandent des comportements réfléchis et appropriés, traduisant des apprentissages valorisés. Le lien que nous proposons entre les savoirs et les savoir-faire d’une part et les savoir-être d’autre part est le concept de valeur de compétence.
La valeur de compétence se développe dans l’intersection de deux ensembles. (Un ensemble, selon le dictionnaire Larousse, 1988, est une collection d’éléments ayant en commun une ou plusieurs propriétés qui les caractérisent). Le premier ensemble contient des éléments de savoir et de savoir-faire. Dans le deuxième ensemble, on retrouve des éléments de valeurs et d’attitudes.
Dans la suite de ce texte nous définirons la valeur, en décrirons les caractéristiques et distinguerons la valeur des autres concepts telles les attitudes afin de le situer dans un contexte d’enseignement des sciences. L’autre étape de questionnement consiste à étudier comment favoriser
l’apprentissage des valeurs de compétence dans ce contexte d’enseignement des sciences. Nous souhaitons ainsi rendre l’élève plus conscient de l’impact des valeurs que les compétences scientifiques et technologiques véhiculent. L’élève devra être capable de trouver des éléments de réponse dans son analyse des situations où l’application de la technologie est susceptible d’affecter le milieu humain. Cette démarche permettra d’intégrer la valeur de compétence et l’apprentissage des sciences dans un processus d’apprentissage qui tient compte des aspects affectif,
cognitif et comportemental.
En résumé, nous avons présenté la problématique générale dans laquelle se situe l’état actuel de l’enseignement des sciences au secondaire. Après l’examen de plusieurs propositions de solutions, nous constatons qu’il faudrait faire un pas de plus en explorant un rapprochement entre les objectifs d’apprentissage des sciences et la question des attitudes et des valeurs.
Dans le prochain chapitre, nous présentons le rationnel d’un tel rapprochement entre les valeurs, les attitudes et l’enseignement des sciences.
1. INTRODUCTION
Afin d’atteindre les buts fixés pour l’enseignement des sciences au secondaire, nous proposons de mettre en place un processus d’apprentissage fondé sur les valeurs de compétence et non sur les attitudes scientifiques tel que suggéré par le Ministère de 1’Education du Québec.
Dans ce chapitre, nous allons définir les notions de valeur et d’attitude; dégager leurs caractéristiques respectives; identifier les différents types de valeurs et d’attitudes qui ont des relations avec l’apprentissage des sciences au secondaire.
Ce qui nous permettra de faire un bilan comparatif entre la valeur et l’attitude. De cette comparaison, nous verrons que la valeur de compétence, telle que définie dans
la suite de ce texte, sera plus efficace que les attitudes scientifiques pour amener les élèves à adopter des comportements réfléchis au terme de l’apprentissage d’un programme de sciences.
2. NATURE DES VALEURS.
Dans l’étude de la nature des valeurs, nous présenterons les étapes suivantes: la définition du mot valeur, les caractéristiques de la valeur, les types de valeurs. Nous examinerons la notion de valeur de compétence, objet de notre travail de recherche.
2.1 Définition du mot valeur.
Il existe une multitude de définitions du mot valeur. Selon le dictionnaire Larousse (1988), le mot valeur indique ce que vaut une personne ou une chose, c’est un prix qui lui
c ’ est est associé.
une qualité souvent les
Le dictionnaire Robert (1974) dit que qui rend un être humain digne d’estime,
définir la valeur auteurs choisissent de
d’application de leurs Blais (1981) se basant sur le sens
Mais selon
le domaine travaux. Par exemple,
étymologique, que le mot valeur provient du mot latin valere qui être bien portant,
suivant: les choses qui constituent l’être
Il attribue au mot valeur
mentionne veut dire le sens humain en santé totale (p.15) ou une activité qui remplit
Sous cet angle, il considère que la
une vie (p.16). santé est une valeur, au même titre que le courage, les arts et les sciences.
Perron (1981) croit qu’il est nécessaire d’effectuer une recension de différentes définitions de valeur afin de donner à ce mot ses propres constituants et attributs. Cette recension lui permet de proposer que les valeurs sont:
"Des cognitions normatives à propos de ce qui est désirable. Les valeurs renseignent sur les fondements des choix qui marquent le cheminement de l’individu et, à ce titre, elles régissent une part importante de ses transactions avec les environnements, surtout humains, dans lesquels il évolue." (p.164)
Pour cette recherche, nous avons choisi de retenir la définition de Rokeach (1973) qui nous semble appropriée pour deux raisons principales: premièrement, parce que la définition proposée constitue une synthèse évolutive des principaux auteurs qui ont travaillé dans ce domaine; et deuxièmement, -c’est une définition qui est opérationnelle en ce sens qu’elle permet de fonder le modèle d’apprentissage -enseignement visant à faciliter la confluence des dimensions cognitives, affectives et comportementales de l’apprentissage. Voici la définition que propose Rokeach au sujet de la valeur:
"A value is an enduring belief that a spécifie mode of conduct or end-state of existence is personally or socially préférable to an opposite or converse mode of conduct or end-state of existence." (p. 5).
Nous remarquons que les propos de Perron (1981) consolident cette définition de Rokeach dans l’établissement des caractéristiques de la valeur que nous allons explorer dans la prochaine étape.
2.2 Les caractéristiques de la valeur.
En plus de posséder une durabilité, la valeur a aussi d’autres caractéristiques reconnues par plusieurs. (Rokeach,
1973; Smith, 1963; Mc Laughin, 1965; Williams, 1968; voir Perron, 1981). On dit que la valeur est cognitive, affective et comportementale.
La valeur est cognitive dans le sens du savoir. Elle contient des concepts qu’on peut apprendre dans le contexte de relations soi-autrui-environnement. Citons Perron (1981):
"Du point de vue cognitif, les valeurs font donc appel aux processus d abstraction, de représentation et d’évaluation dont la mise en oeuvre résulte dans l’établissement de significations formelles(p.4)
Pour Wideman (1977), Hunt (1968), Allen (1975), 1’aspect cognitif de la valeur, c’est la logique, la synthèse, 1’analyse, etc. Ce qui permet d’identifier, de déduire 1’alternative et les sources de valeurs, de ré-évaluer ses choix, ou encore de réfléchir sur ses actions. Pour Rokeach (1973) l’aspect cognitif de la valeur permet d’établir un ordre de préférence entre des lignes de conduite et des fins d’existence. Pour d’autres (Simons et al.,1966), l’aspect cognitif porte sur les choix libres que peuvent faire les personnes, parmi des options offertes, en ayant considéré les conséquences de chaque option.
La valeur est par une personne
affective, c’est la préférence exprimée ou une collectivité. La valeur a une dimension affective importante au sens qu’elle est le fruit d’un choix libre dont on est fier et qu’on a le goût de (Simons et al.,1972). Rokeach (1973) et Feather
comme de ce qui est désirable seulement
communiquer.
(1975) parlent de valeur
opposé à ce qui est désiré.
par Ce désirable influence la sélection de moyens et de fins d’actions. (Kluckhohn,1951) . Dans ce sens, la valeur suscite des sentiments et des émotions qui influencent la sélection du pour et du contre. Parce que, dans la valeur,
désirable et non
il s’agit du seulement du désiré, la valeur est une norme, un standard. (Rokeach,1973)
La valeur génère 1’action. Lorsque la valeur est acquise de façon intégrée, elle mène à un choix d’action. On peut être attiré par elle ou encore poussé par elle à agir. Rokeach (1973) mentionne que les valeurs servent de standards et guident nos comportements de différentes façons. Par exemple: elles permettent de prendre position sur les questions sociales, religieuses et politiques; elles permettent aussi de s’évaluer soi-même ou d’évaluer les autres, de comparer et d’influencer etc.
Ce qui caractérise particulièrement la valeur, c’est qu’elle déclenche des habitudes d’action. Une valeur est intégrée à la personnalité et est par conséquent difficilement modifiée de l’extérieur. Perron (1981) souligne qu’une valeur n’est effective que dans la mesure où l’idée et l’affect coïncident avec l’agir dans le prolongement d’un besoin senti.
2.3 Les types de valeurs.
Ici encore, il y a plusieurs façons de considérer les types de valeurs.
Paquette (1982) parle de valeur complète et de valeur partielle. Une valeur est complète si elle est complètement assumée par l’individu par opposé à une valeur partielle qui se situe entre la préférence (valeur souhaitée) et la référence (valeur intégrée). Pour faire cette distinction, il se donne des critères pour observer si la valeur est entièrement assumée par l’individu.
(1) valeurs extérieures: l’argent, l’amitié, l’amour, la réputation, le pouvoir;(2) valeurs corporelles: la santé, la beauté, le plaisir, la joie; (3) valeurs morales'. la conscience;(4) valeurs intellectuelles- le langage, les arts, les sciences;(5) valeurs religieuses: la religion.
Rokeach (1973) affirme que les valeurs se rapportant aux modes de conduite sont de type instrumental et que les valeurs se rapportant à des fins d’existence sont de type terminal. Les valeurs terminales sont des finalités désirables qui peuvent être centrées sur l’individu ou sur la société, alors que les valeurs instrumentales concernent des modes de conduite qui permettent l’atteinte des valeurs terminales. Cependant on peut extrapoler pour envisager qu’une fois une valeur terminale atteinte, elle peut devenir valeur instrumentale visant une autre valeur terminale d’un ordre supérieur.
Ce qui est intéressant dans la distinction de Rokeach, c’est la relation fonctionnelle entre ces deux types de valeurs. Les valeurs instrumentales concernant les modes d’agir favorisent l’atteinte des valeurs terminales correspondantes. Cependant, il ne s’agit pas d’une correspondance une à une, c’est à dire qu’une valeur instrumentale peut favoriser l’atteinte de plusieurs valeurs terminales. De même plusieurs valeurs instrumentales peuvent favoriser l’atteinte d’une seule valeur terminale.
Dans les limites de cette recherche, nous n’abordons pas la question des valeurs finales pour deux raisons: premièrement, l’apprentissage des valeurs finales s’insère dans une démarche d’éducation générale et dépasse les objectifs de l’enseignement d’une seule discipline telle la science; deuxièmement, la valeur finale doit être le fruit
d’un choix personnel, lequel choix nécessite une période de maturation dépassant largement le cadre scolaire.
En ce qui concerne les valeurs instrumentales, elles se divisent en deux catégories: les valeurs morales et les valeurs de compétence. La valeur morale réfère à des modes de conduite,
Elle comportements
par exemple l’honnêteté, la responsabilité, de nature interpersonnelle. Les ne respectent pas les valeurs morales
individu à éprouver un sentiment de est
qui peuvent amener un etc.
culpabilité. Quant à la valeur de compétence, c’est une valeur instrumentale qui concerne davantage l’actualisation personnelle. Elle est de nature intrapersonnelle, ayant un standard personnel qui permet de développer des compétences intégrées à la personnalité. Son absence peut causer un sentiment de honte, de manque, d’incapacité chez la personne, sans mettre en cause la question de moralité.
"...Thus, behaving honestly and responsibly leads one to feel that he is behaving morally, whereas behaving logically, intelligently or imaginatively leads one to feel tnat he is behaving competently. (P. 8).
2.4 Valeur de compétence.
Dans l’examen de la valeur de compétence, nous présentons la définition de valeur de compétence, ses caractéristiques, ainsi que sa relation avec le comportement.
2.4.1 Définition de la valeur de compétence.
La valeur de compétence est une valeur de type instrumental selon la classification de Rokeach (1973); elle est de nature intrapersonnelle en ce sens qu’elle concerne
plutôt ce qui est préférable ou désirable pour un individu et elle lui permet d’atteindre des objectifs affectifs telles des attitudes qu’on cherche à développer dans l’enseignement des sciences. Pour nous, dans cette recherche, la valeur de compétence, c’est:
"une croyance personnelle durable développée chez l’élève, au sujet de l’importance accordée aux connaissances et aux habiletés acquises et à leur généralisation dans des situations différentes, suite à l’apprentissage d’un contenu enseigné."
La valeur de compétence est un idéal qui décrit une habitude intégrée dans la personnalité de l’élève. Cette habitude intégrée est acquise au terme d’une expérience d’apprentissage vécue selon un processus d’intégration progressive et cumulative des aspects cognitif, affectif et comportemental de l’apprentissage . Elle se manifeste par une généralisation à long terme, sous différents aspects de la vie quotidienne.
2.4.2 Caractéristiques de la valeur de compétence.
Dans le concept de valeur de compétence, appliqué à un contexte d’apprentissage des sciences, nous retrouvons les éléments suivants: les connaissances du contenu enseigné, les habiletés reliées à l’activité scientifique, et la valorisation de ces apprentissages. Ce qui veut dire que
l’élève devra non seulement maîtriser les connaissances et les habiletés apprises mais aussi il devra accorder une importance personnelle à cette maîtrise des connaissances et des habiletés et, à plus long terme, être capable de généraliser ses apprentissages dans des situations nouvelles.
En ce qui concerne l’apprentissage des connaissances du contenu enseigné, nous tiendrons compte de l’avis de plusieurs auteurs. Ausubel (1969) évalue l’acquisition des connaissances par la capacité d’énoncer un ensemble d’informations d’une façon structurée dont les mots ont une signification pour l’élève. Selon Gagné (1976), l’élève devra relier les différentes informations afin d’obtenir une idée claire permettant la résolution de problèmes. Selon le Ministère de 1’Education du Québec (1984), les connaissances à acquérir doivent être considérées comme des moyens et non pas comme des fins. En résumé, on devra se préoccuper de l’utilisation que fera l’élève de ces connaissances: l’élève devra être capable d’utiliser les informations reçues sous une forme organisée afin de démontrer ses connaissances apprises.
Sur le plan des habiletés, l’élève devra démontrer le "comment" de ses connaissances, pour exécuter des tâches dans un champ disciplinaire donnée.
Dans l’élaboration des programmes de sciences au secondaire, le Ministère de 1’Education du Québec (1984) distingue deux aspects des habiletés: les habiletés d’ordre intellectuel qui font référence principalement à la méthode scientifique; et les habiletés d’ordre technique concernant les travaux et les réalisations qu’effectue l’élève pendant son apprentissage scientifique telles la façon de faire un schéma représentatif, de rédiger un rapport de laboratoire avec clarté et précision, etc.
Pour Gagné (1976), les habiletés indiquent à l’élève comment utiliser les connaissances résultant d’un apprentissage de concepts, de règles et des stratégies cognitives. Par exemple, un élève apprend comment relier la
force agissant sur un corps à sa masse et à son accélération.
Dans un processus d’apprentissage global, nous considérons aussi des composantes autres que purement
intellectuelles des habiletés, telles la capacité de se centrer, de sentir ses émotions et ses sentiments, de clarifier ses propos et opinions, de s’affirmer, de communiquer avec les autres. Ces composantes contribuent à l’apprentissage parce qu’elles facilitent l’interaction entre celui qui apprend et son environnement éducatif et favorisent la valorisation des compétences apprises.
La valorisation des compétences apprises, en connaissances et en habiletés, selon un processus progressif et cumulatif d’intégration des aspects cognitif affectif et comportemental de l’apprentissage et une généralisation à plus long terme constituent deux éléments essentiels de l’acquisition de la valeur de compétence.
Les indices qui permettent d’inférer une tendance vers l’acquisition des valeurs de compétence peuvent être regroupés selon une suite progressive démontrant non seulement un esprit d’ouverture à l’apprentissage mais aussi une volonté de participation active aux activités ainsi qu’un désir d’intérioriser les notions apprises. Ce qui favorise l’apparition des comportements tels:
- démontrer la maîtrise des connaissances et des habiletés acquises;
- défendre son point de vue;
- dégager les implications de l’apprentissage sur ses activités;
- utiliser les produits de son apprentissage avec fierté, et compétence, dans des situations variées;
- manifester une conscience sociale de l’effet de son action sur ce qui nous entoure;
- persuader les autres à poursuivre un apprentis sage en énumérant des avantages importants et significatifs de cet apprentissage chez soi; - se rendre disponible à témoigner de son
expérience.
Ces comportements indiquent que l’apprentissage est valorisé. En effet, nous y retrouvons: (1) le renforcement des connaissances et des habiletés au plan cognitif;(2) la capacité de clarifier ce qui est désirable, de faire un choix libre et responsable sur le plan affectif;(3) les comportements qui manifestent l’expression d’un apprentissage intégré. L’intégration des aspects affectifs comme le choix, la préférence, la passion, aux éléments de cognition fondent des comportements significatifs pour l’élève. Ils deviennent une façon d’être, comme une deuxième nature, dans la structure existante de l’élève. Finalement l’intégration de l’apprentissage déborde la matière étudiée, elle se généralise dans d’autres matières, dans différentes situations de la vie quotidienne.
La valeur de compétence doit avoir été le fruit d’une éducation authentique qui permet à l’élève la possibilité d’effectuer un choix libre et éclairé. Aussi, une valeur de compétence intègre: (1) le cognitif, ce que nous avons justifié rationnellement; (2) l’affectif, un senti personnel qui nous touche et nous permet de sentir l’harmonie entre nos choix, nos émotions et nos actions conséquentes; (3) le comportemental, des habitudes
d’actions qui se généralisent dans diverses situations.
Etant un sous ensemble des valeurs en général, la valeur de compétence conserve les quatre fonctions d’une valeur énumérées par Rokeach (1973): standard, prise de décision, motivation et hiérarchie. Dans ce sens, la valeur de compétence peut guider le choix des comportements
selon des critères; elle peut permettre de faire des choix libres et justifiés, d’en dégager des implications; elle fournit des arguments et des justifications devant les comportements à adopter.
De plus,la valeur de compétence favorise le développement chez l’élève de la confiance et de l’estime de soi grâce à la valorisation des compétences maîtrisées.
En résumé, l’apprentissage d’une valeur de compétence est vue comme une intégration d’un apprentissage cognitif à un vécu affectif au cours de l’apprentissage. L’élève démontre sa capacité ainsi que son habitude d’utiliser ce qu’il a appris de façon compétente et pertinente.
2.4.3 Valeur de compétence et comportement.
La valeur de compétence est une poussée vers l’action. Elle est à la fois une démarche interne par son processus d’acquisition. Elle exerce en plus une influence directe sur le comportement, en développant des habitudes. C’est cette influence direct sur le comportement qui caractérise la valeur de compétence. Ce qui distingue la valeur de compétence, c’est la possibilité pour l’élève de traduire les compétences acquises en habitudes d’agir cohérents. La dimension disposition à agir rejoint les préoccupations des concepteurs de programmes de sciences du Ministère de
1’Education du Québec de développer des scientifiques.
3. NATURE DES ATTITUDES.
Dans les propos à suivre, nous verrons qu’une attitude est considérée comme une organisation des croyances possédant les dimensions affectives, cognitives et comportementales.
3.1 Définition du mot attitude.
Une attitude telle que définie par le dictionnaire Robert (1974) est une disposition, un ensemble de jugements et de tendances qui poussent à un comportement.
Gagné (1976) définit une attitude comme un état interne acquis qui influence le choix d’une action personnelle vis-à-vis certaines catégories de choses, de personnes ou d’événements. Il donne comme exemple qu’une attitude positive à l’étude des sciences influencera le choix des revues que l’on lit, des volumes que l’on achète et des émissions télévisées que l’on suit.
Bujold (1982) mentionne que l’attitude est une disposition à agir qui se traduit en modes d’action.
Allport (1961) définit l’attitude comme une disposition de l’individu qui, basée sur les acquis antérieurs, exerce une influence sur les comportements.
La définition de Rokeach (1973) complète les précédentes par le caractère stable de l’attitude: "une attitude est une organisation relativement durable de croyances interreliées qui décrivent et préconisent une
action en regard d’un objet ou d’une situation, chaque croyance ayant des composantes cognitive, affective, et comportementale."(p.132)
En résumé, nous pouvons définir l’attitude comme une organisation de croyances stables qui donnent un penchant, ou une tendance de réaction à l’individu face à un stimulus venant de l’extérieur. Nous retrouvons des éléments affectifs, cognitifs et comportementaux dans l’attitude.
3.2 Caractéristiques de l’attitude.
L’attitude a de par sa nature, les caractéristiques suivantes: durable, structurée, en référence à un contexte externe, ayant des dimensions affectives, cognitives et comportementales .
Une attitude est durable à moins de modification par des. événements importants. Si on considère qu’une attitude est durable, cela est due à son caractère évolutif. Elle est acquise et non fortuite; sa formation est toujours inachevée, liée aux grandes instances de la vie. (Bourgain, 1973, p. 19).
Une attitude est une organisation structurée et non accidentelle; elle est structurée selon une cohérence de la personnalité. (Bourgain, 1973); elle amène la consistance ou la covariance des réponses à un même type de stimulus.
(Thibert, 1980).
Une attitude se manifeste en référence à un contexte et non de façon absolue. On peut dire que l’attitude est une disposition à réagir face aux personnes ou aux situations. C’est une réaction provoquée par une situation ou par une personne et évaluée selon les acquis antérieurs.
L’attitude est une manifestation affective pour ou contre un objet psychologique (Edwards, 1957; Thurstone,
1959). Une attitude est ce qui amène une personne à aimer ou à détester quelque chose ou quelqu’un. (Thibert, 1980). Pour Rokeach (1968), c’est la prise de position positive ou négative.
Du point de vue cognitif, l’attitude peut provenir des connaissances acquises préalablement. (Rokeach, 1968; Thibert, 1980). Les informations reçues sont combinées à des expériences antérieures pour influencer la personne à adopter une attitude donnée dans une situation particulière. Par exemple, une personne peut avoir une attitude prudente vis-à-vis des appareils électriques; elle lit les instructions avant de s’en servir pour ne pas avoir un accident comme dans le passé.
Sur l’aspect comportemental, Bourgain (1973) considère que l’attitude n’est pas directement observable mais qu’on peut inférer son existence à partir de l’étude des verbaux et non verbaux. Cet auteur considère comportements
comportement.
Evans (1974) affirme que l’attitude est une orientation générale de l’individu. Cette orientation générale ne produit pas nécessairement des comportements spécifiques en rapport direct avec la prise de position dans une situation donnée. L’attitude est donc moins déterminante face à
1’action.
Pour Thibert (1980), l’attitude est une manifestation, par des opinions, d’une réaction ou d’une prise de position.
des comportements de type verbal pour l’émission d’opinion ou d’avis sur un sujet, elle ne cause donc pas nécessairement des comportements conséquents aux opinions ou aux avis donnés.
En résumé, les auteurs ne semblent pas affirmer qu’une attitude détermine avec beaucoup de probabilité les comportements d’une personne. Il y a donc une très grande marge de manoeuvre de la personne qui possède une attitude face aux comportements conséquents. Ce qui veut dire que de l’attitude au comportement, il n’existe pas un lien direct comme dans le cas de la valeur.
3.3 L’attitude scientifique.
Au Québec comme ailleurs, la préoccupation d’introduire des objectifs d’attitudes scientifiques dans les programmes de sciences au secondaire vient du fait qu’on désire développer chez les élèves une culture scientifique. Cette culture scientifique, incluse dans une formation générale, doit permettre aux élèves de faire le lien entre la science, la technologie et la société.
Ramsay et Howe (1969) vont jusqu’à dire que l’attitude des élèves envers la science peut même être plus importante que leur connaissance de la science, dans ce sens que c’est l’attitude qui détermine comment l’élève utilisera les connaissances acquises en sciences.
Cependant, selon Thibert (1980), le concept d’attitude scientifique semble être confus dans l’enseignement des sciences. Après avoir procédé à une revue détaillée des différentes significations du concept d’attitude
scientifique, cet auteur présente la définition suivante:
"La manifestation par des opinions, d’une prise de position favorable ou défavorable à propos de la science; cette prise de position peut originer de connaissances préalables de la nature, des buts ou des processus de la science et elle constitue alors une croyance ou une attitude scientifique intellectuelle; elle peut aussi être une réaction affective par rapport à la science et elle constitue alors une attitude scientifique émotive." (p. 19).
Pour mesurer l’attitude scientifique, Kozlow et Nay (1976) donnent une classification en deux composantes: la cognitive, par exemple, l’attitude de l’élève développement des théories scientifiques; et intentionnelle, par exemple, ce que l’élève lorsque ses mesures expérimentales composante envers le composante 1’intention de faire la ne a
sont pas concordantes.
Dans ce sens, l’attitude scientifique rejoint les caractéristiques de cognition et d’affectivité du mot attitude, en regard d’un référent externe, l’activité scientifique.
Par contre, dans ces conceptions d’attitude scientifique, ces auteurs semblent attribuer l’aspect comportemental à une suite directe des aspects cognitif et affectif. Cette attribution se retrouve aussi dans les programmes de sciences au secondaire du Ministère de 1’Education.
Cependant, comme nous n’avons pas trouvé de lien direct entre l’attitude et le comportement, nous ne présumons pas
non plus de lien direct entre l’attitude scientifique et le comportement. Kozlow et Nay (1976) concluent aussi que même si l’élève comprend comment les scientifiques manifestent des attitudes scientifiques, il n’est pas assuré qu’il va manifester ces attitudes dans ses études scientifiques ou dans ses activités de la vie quotidienne.
Nous constatons ici la difficulté de formuler de façon explicite les objectifs d’attitudes scientifiques dans les programmes de sciences du Ministère de 1’Education. Cette difficulté pourrait bien provenir des deux éléments suivants: premièrement, les concepteurs des programmes du Ministère
sens ils
de 1’Education n’ont pas su préciser dans quel entendent définir l’attitude scientifique; deuxièmement, on n’a pas réussi à identifier les liens entre les aspects cognitif et affectif d’une part, et les comportements d’autre part, dans la structure opérationnelle de l’attitude scientifique.
4. DISTINCTION ENTRE VALEUR ET ATTITUDE AU NIVEAU DE LEUR INFLUENCE SUR LE COMPORTEMENT.
Nous avons vu que les valeurs et les attitudes possèdent certains points communs, cependant même si l’attitude a un aspect comportemental, on observe qu’elle n’exerce pas une influence directe sur le comportement. Elle manifeste seulement un désir, un penchant ou une orientation favorable envers un comportement. Dans ce sens, travailler avec l’attitude est susceptible d’être moins efficace qu’avec les valeurs.
l’attitude et la valeur, à savoir: les croyances; la durabilité; les aspects affectifs, cognitifs et comportementaux; la généralisation; etc.
Une valeur, nous l’avons dit, c’est une croyance durable qui nous indique qu’une ligne de conduite ou qu’une conception de l’existence est personnellement ou socialement préférable à son opposé. (Rokeach, 1973). Cette conception du désirable influence la sélection des moyens et des fins d’action possibles. (Kluckhohn, 1951).
mentionne que la valeur contient
Tisdale (1961) des éléments motivationnels. De fait, il se dégage une caractéristique importante: la valeur motive fortement à des comportements.
Même si la valeur et l’attitude possèdent un caractère semblable, elles sont différentes. En effet, la valeur est une réalité désirable et désirée tandis que l’attitude ne l’est pas toujours. Ce qui est désiré manifeste l’aspect affectif du choix; ce qui est désirable ajoute l’aspect rationnel à ce choix. Par exemple, la valeur d’égalité des peuples est une chose qui est, en soi, préférable à son opposé qui est l’exploitation d’un peuple par un autre: l’égalité est préférable même si l’exploitation peut être préférée dans certaines circonstances. Ainsi, une personne peut avoir une attitude raciste (chose préférée) et elle peut en même temps se sentir coupable ou pas de cette attitude, dépendamment du fait qu’elle a ou non la valeur (chose préférable) de respect des personnes, sans égard de la race.
De plus, au niveau des comportements, l’effet de la valeur est une motivation directe tandis que l’attitude présente plutôt une incitation ou un penchant à une réaction seulement.
Rokeach (1973) a dressé une liste d’éléments pour distinguer une valeur d’une attitude:
-la valeur concerne une croyance et l’attitude est influencée par plusieurs croyances. Valoriser la science provient d’une croyance qui indique que la science est une activité importance pour celui qui l’a choisie. Adopter une attitude positive envers la science peut dépendre de plusieurs croyances telles que la science permet des progrès, la prospérité, la connaissance, etc;
-la valeur s’applique à plusieurs objets ou situations, sur la base d’une seule croyance; l’attitude est déclenchée par un référent unique et se fonde sur plusieurs croyances. La propreté est une croyance qui motive à maintenir un environnement toujours propre. L’attitude de propreté envers l’environnement peut se fonder à partir de plusieurs croyances, par exemple l’importance de la santé individuelle, de la santé collective; l’importance de la collectivité, le plaisir de vivre dans une ville propre ou encore le respect de la propriété d’autrui. L’attitude sera déclenchée par un référent particulier comme "c’est mal propre, "c’est un dégât", etc.;
-la valeur a une fonction de standard et l’attitude n’en a pas. La valeur sert à convaincre ou à influencer les autres. Le respect de l’environnement, en tant que valeur, est un standard de prévention ou de lutte contre la pollution. Une attitude positive envers l’environnement n’est pas utilisée comme norme pour juger des actions concernant l’environnement;
-le nombre de valeurs se limite à quelques douzaines seulement pour un individu, les attitudes sont plus nombreuses ;
-les valeurs déterminent et modifient les attitudes. Rokeach (1973) affirme que la valeur guide l’attitude. De plus, la valeur guide aussi les actions et les jugements dans une perspective davantage axée sur des buts ultimes qu’immédiats. Bujold (1982) ajoute que c’est lorsque les valeurs ont atteint un niveau élevé d’intégration qu’elles conditionnent les attitudes, lesquelles conditionnent à leur tour les habitudes de comportements ;
-la valeur est plus dynamique que l’attitude pour stimuler la motivation d’agir. Par sa nature, la valeur procure des habitudes de comportements. Elle déclenche l’action. L’attitude se limite à des prédispositions à agir dans une situation donnée.
Le tableau 2-1 résume les points communs et les différences entre la valeur et l’attitude.
Tableau 2-1
Points communs et différences entre valeur et attitude.
VALEUR ATTITUDE
Points communs:
- Ayant les caractères affectif, cognitif, comportemental. - Durable.
- Généralisation.
Différences :
-Une valeur est perçue comme désirable pour celui qui la possède.
-Une valeur intégrée n’est pas facilement influencée par les causes externes -Une valeur est basée sur une seule croyance
-La valeur n’a pas besoin
de contexte. Elle se rapporte directement aux fonctions
d’adaptation, de défense, de connaissance et d’actuali sation de soi.
-La valeur s’exerce dans des habitudes d’action.
-Une attitude n’est pas toujours désirable pour celui qui la possède. -Une attitude peut être
influencée par des causes externes.
-Une attitude peut se baser sur plusieurs croyances. -L’attitude implique un
contexte de référence pour ces mêmes fonctions.
-L’attitude provoque des dispositions à réagir.
Dans cette recherche, nous désirons suggérer des mesures afin de permettre de faire le lien entre les objectifs de savoirs et de savoir-faire dans les programmes de sciences et les objectifs affectifs de savoir-être.
Pour cela, nous nous proposons, après avoir donné les définitions respectives de la valeur et de l'attitude, d’explorer une relation fonctionnelle entre ces deux concepts en nous basant sur leurs définitions, leurs caractéristiques, en référence à un processus d’apprentissage.
Une étude plus détaillée de la relation fonctionnelle nous permettrait de mieux situer les positions relatives entre les valeurs, l’attitude et les comportements. Cette relation fonctionnelle est susceptible de clarifier les liens entre les objectifs de comportements qui sont visés dans les programmes de sciences du Ministère de 1’Education du Québec.
Voici un essai de formulation de la relation fonctionnelle entre la valeur, 1’attitude et les comportements, dans le processus d’apprentissage. (Tableau 2-2)
Tableau 2-2
Différents processus d’apprentissage et l’apprentissage d’une valeur et d’une attitude.
Cas 1 -*
Stimulus... ...Comportement
Cas 2:
Stimulus. .Emotion...Attitude. .Comportement
Cas 3:
Stimulus. ...Cognition... ..Attitude. .Comportement
Cas 4 :
Stimulus. .Emotion.Cognition ...Attitude. .Comportement
Cas 5 :
Nous pouvons interpréter ce tableau comme suit:
Dans le premier cas, on émet un comportement à la suite de la présentation d’un stimulus. Ce comportement est une sorte de réflexe qui n’implique pas un processus cognitif et affectif conscient. Il est évident que l’enseignement de la valeur et de l’attitude ne doit pas se contenter de cette forme primaire d’apprentissage qui ne contribue pas au développement intégré de la personnalité de l’élève.
Dans le deuxième cas, le stimulus provoque une émotion chez l’individu, qui adopte une attitude et des comportements correspondants. Ici, les comportements ont tendance à suivre les sensations en réaction à l’environnement. On s’aperçoit que les comportements sont d’ordre impulsif. Par exemple, on se met en colère et on klaxonne l’automobiliste qui nous a coupé le chemin.
Les risques d’endoctrinement sont très grands dans cette situation. Il suffit de jouer sur les cordes sensibles des gens pour obtenir ce qu’on désire. Par exemple, on peut projeter un
dans le monde; tout de suite pour un projet d’aide sans
film sur la misère et la faim on fait une collecte d’argent laisser aux gens le temps de réfléchir à d’autres formes d’aide possible, alors les gens vont répondre positivement sous l’effet du choc et aussi pour faire comme les autres à ce moment-là.
Le troisième cas s’observe très fréquemment dans les écoles oû on insiste exclusivement sur l’aspect cognitif de l’apprentissage. L’apprentissage est strictement basé sur des connaissances sans qu’il y ait adhésion de l’élève au contenu enseigné, ce qui peut conduire à une attitude
d’indifférence vis-à-vis des notions apprises. C’est ce qui explique que souvent on ne retrouve pas trace des connaissances acquises par l’élève dans son comportement en dehors de la classe. Cette forme d’apprentissage fait surtout appel à la mémoire, les attitudes adoptées peuvent être positives ou négatives.
Dans le quatrième cas, nous avons une formation d’attitude à partir des connaissances et des émotions, sans pour cela atteindre le niveau de valeur. Par exemple, on peut présenter un film sur un sujet important comme la faim dans le Tiers-monde; à la fin du film, l’élève peut manifester une attitude charitable envers les gens pauvres. Mais après une période plus ou moins longue, cette attitude peut être altérée si l’élève n’a pas atteint le niveau de valeur. Ceci semble être ce que propose le Ministère de
1’Education dans ses programmes de sciences au secondaire.
Dans le dernier cas, nous pouvons appréhender une relation fonctionnelle possible entre la valeur et l’attitude. En partant des stimuli, le processus d’apprentissage intègre les éléments de l’émotion et de la cognition dans une expérience vécue en terme de contact, de prise de conscience, de liberté de choix parmi des alternatives, d’évaluation, d’intériorisation. Si cette complémentarité de l’aspect affectif et du cognitif de l’apprentissage favorise l’acquisition des valeurs, alors nous observerons la manifestation des attitudes et des comportements correspondants, parce que, par définition la valeur incite au comportement.
La valeur, par sa dynamique d’action, motive l’élève à adopter des comportements orientés vers ce qui est désirable et non seulement vers tout ce qu’il peut désirer. Selon
Paquette (1982), la valeur est une référence, elle est plus observable dans les faits, elle fait partie de nous-même, elle inspire nos gestes et nos décisions.
Perron (1981) affirme:
"Conséquemment, une valeur est effective dans la mesure où l’iaée et l’affect coïncident avec l’agir; autrement, lorsque l’un ou l’autre de ces deux éléments est dissocié du troisième, on se retrouve en présence de ce que Mc Laughin (1Ô65) désigne comme une pseudo-valeur, c’est a dire une conception du désirable qui reste au niveau de l’intention et dont l’existence n’est fonction que de la désirabilité sociale car elle ne se répercute pas sur le comportement observable(p.8)
L’analyse du tableau 2-2 nous indique que l’attitude peut se manifester en l’absence de valeur (dans les cas 2, 3, 4 ) ou bien en se fondant sur les valeurs (cas 5).
On peut tenter d’expliquer ceci par le fait que l’attitude est déclenchée souvent par un référent externe, c’est-à-dire qu’elle traduit une réaction forte et intense, mais plus ou moins réfléchie, à un stimulus venant de
1’environnement.
La valeur, de son côté, est une propriété interne à la personne (croyance personnelle), mais elle favorise des capacités d’agir réfléchies que l’on observera dans les habitudes de comportements et contribue au développement des attitudes qui sont des dispositions à agir.
Puisque la valeur n’est axée que sur une seule croyance, elle dirige l’attitude vers les actions qui sont cohérentes avec cette croyance. On peut avoir une attitude positive envers la protection de l’environnement, et ce parce que nos amis nous ont persuadé qu’il faut empêcher que
la pollution détruise la beauté de notre environnement. Mais si nous sommes convaincus de l’importance de l’équilibre dans l’environnement et de la nécessité de protéger cet équilibre, nous avons le sentiment de peur ou de crainte de la pollution, nous connaissons les causes, les conséquences pour notre vie et nous sommes prêts à agir pour que soit maintenu cet équilibre et à convaincre les autres à agir comme nous, alors nous avons une croyance qui provoque des actions de protection de l’environnement; c’est ce que nous avons défini comme valeur de compétence.
Une valeur de compétence développe chez l’élève une compétence intégrée à sa personnalité, ce qui lui permet de se sentir non seulement compétent à résoudre des problèmes mais aussi d’être conscient de l’importance de cette
solution. Ce qui exerce un effet positif sur son estime de soi, sa personnalité. C’est le sentiment de compétence selon Rokeach (1973).
Plusieurs auteurs s’entendent pour dire qu’il existe des liens de dépendance entre l’attitude et la valeur. Allport (1961) soutient que l’attitude dépend des valeurs sociales qui existent dans un contexte donné. Watson (1966) affirme que l’attitude exprime la valeur. Woodruff (1948) avance que les attitudes sont fonctions des valeurs. Znaniecki et Thomas (1918) considèrent l’attitude comme un état d’esprit de l’individu à l’égard d’une valeur.
Sur la base de la définition de la valeur, nous observons que les valeurs peuvent avoir une fonction de motivation sur les comportements et sur les attitudes. Par
sa fonction de standard, la valeur supporte, motive, modèle et évalue le comportement et l’attitude. Woodruff (1952) trouve que l’attitude d’une personne semble être dépendante
de ses valeurs: face à un objet, perçu comme destructible à ses valeurs, l’individu adopte une attitude négative; si l’objet est favorable à ses valeurs, son attitude est positive.
Rokeach (1973) affirme:
sée. elle standard "Une fois que la valeur est intériori
devient, consciemment ou inconsciemment, un
ou un critère pour guider l’action; pour développer et maintenir des attitudes positives envers les objets ou
les situations pertinentes; pour juger moralement soi-même et les autres, et aussi pour se comparer aux autres.”(p.159)
Bujold (1982) ajoute:
"Ce n’est que lorsque les valeurs ont atteint un niveau éleve d’intégration qu’elles conditionnent les attitudes, lesquelles conditionnent à leur tour les habitudes de comportements. Bien sûr, les perceptions, les émotions, les intérêts et les motivations. peuvent aussi conditionner les comportements, sans pour autant qu’il y ait présence d’attitudes - par exemple, crier sous l’effet d’une surprise- mais ces comportements auront un caractère plus occasionnel." (p.15)
Si on désire atteindre les buts proposés dans les programmes de sciences du Ministère de 1’Education du Québec, à savoir favoriser, chez l’élève, des comportements
réfléchis, ce qui est désirable et non seulement désiré, on devrait chercher à enseigner les valeurs de compétence et non uniquement des attitudes.
Une attitude, pour produire efficacement une disposition à réagir et non seulement un comportement verbal, doit s’enraciner dans une valeur.
Travailler à l’acquisition des valeurs de compétence sera plus rentable car la valeur sera portée à se manifester directement dans des comportements. De plus, si une valeur
de compétence contribue à la mise en place d’une attitude, celle-ci exercera la même pression sur les comportements que la valeur de compétence, il y aura donc une concertation cohérente concernant l’action à poser.
5. VALEUR, ATTITUDE ET CURRICULUM DES SCIENCES AU SECONDAIRE.
On constate qu’il existe une prise de conscience de la relation entre les valeurs d’ordre social et les activités scientifiques. Plusieurs auteurs affirment qu’il est temps d’inclure les valeurs dans les programmes de sciences au secondaire. Malheureusement, on n’arrive pas à préciser une méthodologie adéquate pour appliquer l’apprentissage des valeurs dans un contexte d’enseignement des sciences au secondaire. Nous croyons qu’il est essentiel d’examiner l’étude des valeurs selon un processus qui expliciterait les étapes de l’acquisition des valeurs dans un contexte d’apprentissage des sciences.
De plus en plus, on assiste à une prise de conscience de la place qu’occupent les valeurs dans l’enseignement des sciences car l’utilisation du savoir scientifique implique des questions de valeurs dans une société. Les études faites au Québec (Ste-Marie, 1980) et aux Etats-unis (Shamos, 1982) ont confirmé que l’enseignement des sciences devrait faciliter aussi l’apprentissage des valeurs.
"Comme toute entreprise humaine, l’activité scientifique s’inscrit dans une hiérarchie des valeurs." (Merritt,1965, voir Aikenhead, 1981,p.68). Dans cette entreprise humaine, l’action raisonnable du scientifique provient d’un choix équilibré entre ses préférences, basé sur ses connaissances.
"Les scientifiques élaborent les connaissances, les technologues nous montrent comment nous en servir et nos valeurs nous dictent la ligne de conduite à suivre." (Hurd, 1975, voir Aikenhead,1981,p.74)