FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR LOUISE DESCHENES-LUPIEN BACHELIERE ES ARTS DE L'UNIVERSITE DU QUEBEC COMPREHENSION_DES_DIRECTIVES_VERBALES A LA MATERNELLE AOUT 1982
d'une méthode structurée en langage comme le Peabody Language Develop-ment Program (PLDK) permet aux enfants de fin de maternelle d'obtenir un meilleur résultat à un test de compréhension des directives verbales. Il serait intéressant aussi de savoir si l'âge est un facteur qui in-fluence la compréhension.
La recension des écrits permet de croire que la compréhen-sion des directives verbales appelée par Staats, auteur behavioriste, le répertoire verbal-moteur, s'apprend. C'est un répertoire très impor-tant et est souvent perçu comme un aspect central de l'intelligence. Selon les recherches, l'âge est aussi un facteur qui influence la com-préhension et tous les enfants comprennent difficilement le langage du* maître en première année scolaire. De plus, des programmes de dévelop-pement du langage ont donné des résultats très positifs dans l'appren-tissage et l'acquisition de divers aspects du langage.
Pour mesurer la compréhension des directives verbales, l'épreuve de compréhension verbale de Baillargeon (1978) a été adminis-trée aux sujets en fin d'année de maternelle.
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Le T d'Hotelling et le t de Student utilisés pour connaître l'effet du PLDK sur la compréhension des directives verbales semblent indiquer qu'à cette épreuve de compréhension (Baillargeon, 1978), le PLDK, n'a pas d'influence. Cependant, la faiblesse du devis expérimen-tal et le manque de contrôle du mode d'enseignement de la méthode ne
pondu que les sujets plus jeunes. Ces résultats n'ont cependant pas influencé les résultats obtenus pour l'effet des méthodes comme l'in-dique l'analyse de covariance.
Des études plus rigoureuses sur l'utilisation du programme PLDK seraient intéressantes. Les résultats obtenus concernant l'âge des sujets seraient à considérer et pourraient expliquer certains re-tards scolaires.
Madeleine Baillargeon, Ph. D. Directrice de thèse
Chapitre premier - La compréhension des directives verbales et
l'apprentissage 4 Le contexte théorique 5
Le contexte expérimental 15
Les hypothèses 25
Chapitre II - La description de l'expérience 27
Chapitre III - L'analyse des résultats 35
L'interprétation des résultats 45
Conclusion 51
Appendice A - Epreuves expérimentales 54
cause des échecs scolaires des enfants, surtout des enfants de milieux dits défavorisés à l'incompréhension de ce langage et surtout à l'in-compréhension des directives verbales que certains auteurs appellent le langage formel de l'école. Pour d'autres chercheurs (Baillargeon, 1978; Cherry-Peisach, 1965; Rondal et al., 1979), il n'est pas aussi évident que seulement les enfants appartenant à une classe sociale infé-rieure ne comprennent pas le langage du maître, même si ce sont ceux-là qui ont le plus d'échecs scolaires. Tous les enfants comprendraient différemment le langage de l'adulte selon leur-âge (Cambon, 1977; Chomsky, 1969). Il serait donc plus juste de croire que tous les en-fants de la maternelle ont à apprendre le langage de l'école, car ce se-rait difficile pour tous, d'exécuter les directives verbales.
La présente étude est donc née d'un intérêt pour la compré-hension du langage par l'enfant et d'un désir de savoir s'il y a possi-bilité d'enseigner aux enfants de la maternelle à mieux comprendre et exécuter les directives verbales.
Pour certains théoriciens, entre autres, Staats (1963, 1975) la compréhension du langage ou le répertoire verbal-moteur est appris. Diverses recherches ont démontré la possibilité d'apprentissage du
tissage en situation de groupe dans un cadre béhavioriste. Ce choix est basé sur les résultats des recherches recensées et sur l'expérience de l'auteur qui croit que les directives verbales à l'école ont souvent à être exécutées en situation de groupe, en situation d'évaluation, par exemple.
La question de cette recherche est donc de savoir si une méthode structurée à fondement béhavioriste, en 1'occurence, le Peabody Language Development Program, dans sa version française, utilisée en ma-ternelle augmentera les résultats des enfants à un test de compréhension des directives verbales. Des recherches antérieures ont démontré que cette méthode a eu des effets positifs pour d'autres aspects du langage oral. Peut-elle aussi aider l'enfant à mieux comprendre ou à développer des habiletés à suivre des directives? De plus, il serait intéressant de se demander si l'âge de l'enfant n'est pas un facteur déterminant des capacités à suivre des directives.
Le cadre théorique et les recherches recensées feront l'ob-jet du premier chapitre. Les deuxième et troisième chapitres rapporte-ront l'expérimentation, les résultats et l'interprétation de ces résul-tats.
étude porte sur les effets de l'utilisation d'une méthode structurée en langage sur la compréhension des directives verbales chez les enfants de maternelle cinq ans. Le premier chapitre présente d'abord le cadre théorique, la théorie d'A.W. Staats et le répertoire verbal-moteur, les recherches expérimentales et enfin les hypothèses.
Le contexte théorique
Selon l'approche pluraliste développée par Staats (1963, 1968a, 1971, 1975), le langage est composé de plusieurs répertoires qui peuvent être considérés séparément. Pour avoir un langage fonctionnel, l'enfant doit les posséder tous. Ces catégories comprennent le langage réceptif, le langage productif et le langage réceptif-productif (Staats, 1975).
Le langage réceptif se compose de stimuli verbaux qui dé-clenchent des réponses non-verbales. Il comprend trois répertoires, soit le répertoire verbal-moteur, le répertoire verbal-émotif et le ré-pertoire des mots-images et des images-mots. La présente étude s'in-téresse au répertoire verbal-moteur qui est celui où l'individu donne une réponse motrice à un stimulus verbal. Elle traitera de l'importance
L'importance du répertoire verbal-moteur
L'un des principaux comportements de base que l'enfant déve-loppe très tôt est la réponse à de nombreux stimuli verbaux différents. L'importance des stimuli verbaux tient donc, en partie, au fait qu'ils déclenchent des comportements déjà appris. L'individu entend des consi-gnes dites par d'autres individus et y répond de façon appropriée. Plu-sieurs fois par jour, l'individu répond ainsi aux stimuli verbaux ou langagiers produits par les autres ou par lui-même. Ainsi, l'enfant est contrôlé par des stimuli verbaux lorsqu'il répond adéquatement à des consignes comme Prends ta douche, Enlève tes chaussures. Ainsi en est-il pour la personne qui fait une liste d'épicerie, lit le nom de l'article et va le chercher, etc. Il est donc important pour avoir un langage fonctionnel, d'apprendre un vaste répertoire de réponses motri-ces contrôlées par des mots, des groupes de mots, des phrases et des groupes de phrases (Staats, 1963, 1968a).
Staats (1975) mentionne que le répertoire verbal-moteur est souvent vu comme un aspect central de l'intelligence. La facilité à répondre adéquatement aux directives verbales fera souvent la différen-ce entre un enfant jugé intelligent et un autre jugé moins intelligent. Actuellement, lors des tests d'intelligence, le comportement de
l'en-fant est soumis à des directives verbales. Ainsi, par exemple, un item du test Stanford-Binet pour enfant, comprend un tableau dans lequel
Maintenant, replace-les dans les trous (Terman & Merrill, 1937: voir Staats, 1975). L'enfant doit donner une réponse d'attention à la pre-mière consigne Regarde ce que je fais et exécuter une action motrice ensuite à la deuxième consigne verbale Replace les pièces dans les trous. Le verbe replacer doit contrôler un type de réponses motrices, le pro-nom les contrôle une autre réponse soit les pièces à replacer et le mot
trous, l'endroit où l'enfant doit placer les pièces. Si l'enfant n'a pas appris ces unités verbales motrices complexes, il sera jugé moins
intelligent qu'un autre.
L'interaction sociale sera également basée sur ce répertoi-re. Un enfant devra exécuter diverses tâches dans une classe préscolai-re, s'il ne sait pas faire ce qui est demandé, il n'apprendra pas comme les autres enfants et il pourra être considéré stupide ou déficient. Ses propres interactions sociales avec les autres enfants seront large-ment inhibées s'il ne répond pas aux consignes. Par exemple, l'enfant de maternelle qui veut jouer dans le coin de la poupée, doit répondre de façon appropriée s'il lui est demandé de jouer le rôle du père; s'il ne répond pas adéquatement, il sera mis hors du jeu par les autres. Après plusieurs interactions de ce genre, les autres enfants le laisse-ront en dehors des jeux et il sera isolé socialement avec les restric-tions en apprentissage que cela suppose.
ra chez l'enfant le même comportement qu'il aurait produit, si le pro-fesseur avait donné la directive de façon orale. L'enfant qui aurait appris à répondre adéquatement à plusieurs directives orales serait-il un meilleur lecteur?
La composition du répertoire verbal-moteur
Selon Staats (1975), il y a des centaines de verbes dans no-tre langue qui ont acquis le contrôle de réponses motrices spécifiques. C'est le cas de verbes comme pousse, lis, marche, cours, saute, donne, prends, passe, grimpe, approche, lève, regarde, sens, etc.
Il faut aussi apprendre un grand répertoire de réponses aux noms. Alors que le verbe indique la réponse motrice qu'il convient de donner, le nom sert à déterminer l'objet de la réponse. Ainsi, dans une directive comme Ferme la porte s.v.p., le nom détermine l'objet de la réponse motrice ferme. Il y a un grand nombre de verbes et de noms ainsi qu'un grand nombre de combinaisons de noms et de verbes qui
dé-clenchent des actions. Plusieurs de ces combinaisons seraient originales.
De plus, l'enfant arrive à répondre aux stimuli qu'il pro-duit lui-même c'est-à-dire, qu'il emploie son propre langage pour con-trôler son comportement. Il se donne alors des directives. Le langage devient ainsi un aspect important de l'auto-régulation du comportement.
main, le répertoire verbal-moteur devient un aspect important du déve-loppement cognitif. Cela, parce que l'individu serait capable de com-prendre ou de se donner une variété de directives composées d'unités concrètes ou abstraites nécessaires à la résolution de problèmes.
L'acquisition du répertoire verbal-moteur
Les premiers éléments du répertoire verbal-moteur s'acquiè-rent selon Staats (1975) par un apps'acquiè-rentissage de type instrumental. Quand la réponse est suivie d'un stimulus renforçant en présence d'un stimulus particulier, la réponse en viendra à être provoquée ou produi-te par le stimulus. Une inprodui-tervention de Staats avec sa fille de six mois le démontre bien. Agenouillé à une distance de plusieurs pieds de la fillette, le père dit Viens voir papa (circonstances particulières) et il agite un trousseau de clés. Quand l'événement précité se produit, l'enfant se dirige, en rampant, vers son père (réponse motrice) qui lui donne les clés (événement agréable). L'entraînement se poursuit avec d'autres événements agréables comme une caresse, une récompense tangi-ble. Après plusieurs essais, le stimulus verbal seul Viens voir papa déclenche la réponse d'approche. Staats a employé cet entraînement du répertoire verbal-moteur basé sur le principe du conditionnement instru-mental pour développer un répertoire plus complet chez son propre enfant.
Cet entraînement a sussi été employé pour traiter les défi-cits de langage d'un perturbé émotif qui n'avait pas un langage fonc-tionnel. Ce traitement inclut l'usage d'un appareil et est utilisé pour entraîner l'enfant à répondre adéquatement à plusieurs verbes (Staats, 1968b)'. Cet appareil est muni d'une chute d'où tombent des jetons à chaque bonne réponse de l'enfant. A la gauche de l'enfant, il y a les objets que l'enfant peut acquérir contre ses jetons. L'examinateur dit, par exemple, à l'enfant Répète: saute, si l'enfant le répète bien et fait le geste ou donne la réponse motrice appropriée, un jeton tombe et après un certain nombre de bonnes réponses, l'enfant obtient avec ses jetons l'objet désiré. Cet appareil qui maintient l'attention de l'en-fant a été expérimenté avec de très jeunes enl'en-fants pour des apprentis-sages complexes comme lire, écrire, etc. (Staats, Brewer, & Bross, 1970).
L'apprentissage du répertoire verbal-moteur est cependant assez long. L'apprentissage devient plus facile et progresse plus ra-pidement quand l'enfant a appris à imiter. Ainsi, l'enfant apprend à pousser quand ses parents lui disent de le faire et il apprend plus rapidement si ses parents font l'action et lui disent Pousse, pousse, en poussant l'objet et en invitant l'enfant à pousser l'objet. Le pa-rent peut dire à l'enfant Tire la langue, tirer la sienne et inviter l'enfant à imiter ce geste. Ceci présuppose que l'enfant a appris l'i-mitation qui est un autre répertoire comportemental de base.
L'imitation peut être considérée comme une habileté sensori-motrice par laquelle certains stimuli sociaux en viennent à contrôler un comporte-ment d'imitation. Staats (1968a) donne comme exemple que l'enfant qui observe peut donner des réponses verbales aux événements sociaux qu'il expérimente. La séquence de réponses verbales que l'enfant établit peut plus tard produire un comportement imitatif. Le jeune observateur peut se dire à lui-même Quand papa démarre l'auto, il tourne la clé d' al-lumage en premier ... et ainsi décrire l'action complète de son père. Plus tard, le jeune peut encore donner ces réponses verbales et les stimuli verbaux qu'il produit peuvent alors contrôler son propre compor-tement d'imitation.
De plus, quand l'enfant a appris un répertoire verbal-moteur partiel, ses apprentissages ultérieurs peuvent se faire plus rapidement. C'est le principe du conditionnement instrumental d'ordre supérieur
(Staats, 1968a) qui veut qu'un stimulus qui déclenche une réponse motri-ce peut par jumelage, permettre à un autre stimulus de déclencher la même réponse motrice. Ainsi, l'enfant qui a appris à répondre de façon appropriée à la directive Ferme la porte à clé peut apprendre la même réponse motrice à Verrouille la porte. Ce type d'apprentissage peut se réaliser sans que la réponse soit suivie d'un événement agréable (Staats, 1968a). Des études de chercheurs russes supportent ce principe du con-ditionnement instrumental d'ordre supérieur. Ils ont expérimenté qu'a-près qu'une directive comme Presser une balle soit jumelée avec un au-tre stimulus comme une lumière, le nouveau stimulus, la lumière, arrive
à contrôler la réponse motrice Presser la balle. La théorie d'appren-tissage de Bandura (.1969: voir Staats, 1975) suggère que le conditionne-ment humain peut se produire sans renforceconditionne-ment, en référence à un prin-cipe similaire.
Les unités verbales motrices plus abstraites peuvent aussi être composées d'unités élémentaires déjà apprises. Ainsi, l'enfant peut ne pas comprendre la signification d'une directive comme Juge bien cette situation mais il apprend cette signification si l'adulte lui dit Regarde bien la situation, demande l'opinion des autres, etc. Ainsi, à partir des réponses déjà apprises pour d'autres mots, l'enfant apprend la réponse au mot juge. Dans ce contexte, Pavio (1971, voir Staats, 1975) suggère une catégorisation entre les mots concrets et les mots abstraits. Il trouve que ces deux caractéristiques des mots influencent la manière dont ils sont appris et retenus. Cependant, il n'a pas indi-qué la raison de la différence entre les mots abstraits et concrets.
Les réponses à ses propres directives verbales sont un as-pect important de l'auto-régulation du comportement. Elles seront ap-prises de la même façon par l'enfant. Staats (1975) s'appuie sur plu-sieurs recherches pour montrer comment l'enfant apprend à contrôler son propre comportement impulsif par son langage personnel. L'auto-contrôle verbal ou la capacité de l'enfant à contrôler son propre comportement im-pulsif par son langage personnel peut être établi expérimentalement au moyen d'un procédé d'apprentissage semblable à celui utilisé pour
établir le stimulus contrôle externe, c'est-à-dire selon les principes du conditionnement. Bem (1967) entraîne de jeunes enfants à compter un certain nombre de lumières et à reproduire mentalement ce nombre en pe-sant sur un levier en l'absence de ces lumières. Les enfants de trois ans réussissent très bien après un entraînement approprié soit selon les principes du conditionnement. Lovaas (1964) entraîne des enfants à dire le mot vite à une lumière stimulus et le mot lent à une autre lumiè-re. Les enfants apprennent aussi à presser un levier. Le taux de
réponse-levier augmente quand les enfants disent le mot vite et décroît quand les enfants disent le mot lent. Meichenbaum et Goodman (1971) trouvent d'autres indications d'un contrôle verbal-moteur employé dans des situations expérimentales de type similaire. Des enfants classés déficients et à faible contrôle d'eux-mêmes sont entraînés à faire des choses en se disant Je dois aller lentement et faire attention Je dessi-ne udessi-ne ligdessi-ne en bas, je l'efface avec soin, etc. Les enfants qui ont vécu cet entraînement répondent mieux au test d'intelligence WISC et au test de labyrinthe de Porteus que les autres enfants non-entraînés et cet avantage se maintient un mois plus tard.
La conclusion
Le répertoire verbal-moteur c'est-à-dire, une réponse motrice à un stimulus verbal, est donc vaste et complexe. Il est important parce qu'il déclenche des comportements déjà appris et est souvent perçu comme un aspect central de l'intelligence. Il influence également le dévelop-pement social de l'enfant ou de l'individu. Les directives que la
personne se donne à elle—même, qui sont un autre aspect du répertoire verbal-moteur jouent un rôle important dans la résolution de problème
et dans le raisonnement.
Ce répertoire est composé d'unités verbales qui déclenchent des réponses motrices ainsi que d'unités verbales plus abstraites. Il est acquis par un apprentissage de type instrumental. L'attention et l'imitation sont des répertoires de base qui, s'ils sont déjà acquis, en facilitent l'apprentissage. Les réponses que l'individu se donne à ses propres directives verbales sont acquises de la même façon. L'acqui-sition se fait en même temps que l'acquiL'acqui-sition de la production ou le langage productif (Staats, 1975). Pour d'autres auteurs (Ingram, 1974; Fraser et al, 1963; Shipley et al, 1969) la compréhension du langage précède la production. Petretic et Tweney (1977) croient qu'il faut être prudent et qu'il faudra d'autres recherches sur le sujet avant de savoir si l'un précède l'autre.
Le répertoire verbal-moteur se retrouve dans tous les types d'activités humaines qu'il s'agisse de la vie quotidienne, des arts, des sciences, ou autres. Chez l'enfant d'âge pré-scolaire, ce répertoire est d'autant plus important que l'habileté à suivre une directive pré-cède l'apprentissage intellectuel selon la hiérarchie des tâches acadé-miques de Hewett (1964). De plus, l'enfant répond à diverses directives verbales, au cours de sa vie scolaire. A l'école, pour l'enfant plus âgé, les directives orales ou écrites sont habituellement le moyen de transmettre les connaissances et d'évaluer l'acquisition de ces
connais-sances. A son entree en maternelle, l'enfant a déjà le contrôle de ré-ponses spécifiques à plusieurs verbes. C'est le cas de marcher, courir, sauter, etc. En milieu scolaire, le fait d'être en groupe et d'avoir à vivre des situations d'apprentissage nouvelles placeront l'enfant devant un vocabulaire nouveau qu'il se doit de comprendre, s'il veut réussir. Ces réponses motrices propres au milieu scolaire peuvent être des répon-ses à des directives comme écouter, souligner, encercler, ajouter, et beaucoup d'autres. Et c'est ainsi que dans chaque classe, l'enfant est continuellement exposé à des messages simultanés ou à de l'information parlée ou écrite. Il serait donc important que l'enfant ait acquis, au début de sa vie scolaire, au moins les habiletés nécessaires pour com-prendre les directives, soit la capacité d'attention (Goulet et Leduc, 1977), soit la capacité de demander des précisions sur le message.
Le contexte expérimental
Cette partie rapporte, dans un premier temps, des opinions d'observateurs éclairés et des recherches sur le problème de la compré-hension du langage par les enfants selon l'origine sociale ou selon l'âge des sujets. Dans un deuxième temps, elle analyse diverses recher-ches qui ont porté sur l'apprentissage du langage à l'école.
La compréhension du langage par les enfants
Des observateurs éclairés et des chercheurs se sont intéres-sés à la compréhension du langage de l'adulte par les enfants. Certains croient que l'âge serait un facteur important qui expliquerait la
différence dans la façon de comprendre des adultes et des enfants. D'autres ont expliqué la différence dans la façon de comprendre par l'origine sociale des individus. Et enfin, cette différence a été ex-pliquée, pour le langage de l'école précisément, par sa complexité.
A. Les opinions d'observateurs avisés
Dans ses observations sur le langage des élèves à l'école maternelle, Lentin (1972) cite et commente divers exemples d'incompré-hension par l'enfant du langage de l'adulte même lorsque celui-ci a le
souci d'adapter son langage à ses jeunes auditeurs. Selon ses observa-tions, le langage parlé par l'institutrice est incompréhensible pour les enfants qui ne possèdent pas les mêmes referents. Ces enfants se re-trouvaient surtout en milieu culturellement 'défavorisé.
Page et al (1980) dont les recherches initiales (Page, 1973) ont surtout porté sur les structures syntaxiques en milieu défavorisé, émettent leur opinion sur la compréhension du langage à l'école:
Les enfants ne sont pas tous capables de comprendre le langage élaboré qui sert de support à toute l'ins-truction. Les enfants sont tous capables d'une com-préhension en ce sens, c'est-à-dire, qu'ils possèdent tous un bagage passif leur permettant de comprendre un nombre plus ou moins grand d'énoncés mais ce ba-gage n'est certainement pas le même chez tous (p. 33).
B. Les recherches
Pour les chercheurs, il n'est pas aussi évident que
1 Page et al (1980). Guide pédagogique: Langage. Document provisoire pour consultation.
l'origine sociale seule soit explicative des différences dans la com-préhension du langage de l'adulte par les enfants. Les résultats de leurs recherches démontrent plutôt que l'âge des enfants et la complexi-té du langage en seraient les causes.
Dans un cadre piagétien, Chomsky (.1969) s'est intéressée aux stades d'acquisition des structures syntaxiques des enfants de cinq à dix ans. Elle a demandé comment les enfants comprennent quatre cons-tructions particulières, habituellement absentes de la grammaire des enfants de cinq ans, mais acquises des enfants de dix ans, afin d'en dé-terminer l'ordre d'acquisition et l'âge approximatif d'acquisition. Elle a interrogé individuellement ses 40 sujets, une demi-heure à chaque séance, sur une période de trois mois. L'ordre de présentation des di-rectives était toujours le même soit ask/tell, promise/tell, easy to see et pronominalisation. Elle trouva qu'une construction incluant la com-préhension d'un pronom était acquise rapidement vers cinq ans et demi. D'autres constructions comme John is easy to see et John promised Bill to go sont acquises vers neuf ans seulement et le sujet de do_ dans une structure comme John asked Bill what to do n'est pas complètement contrô-lé à dix ans.
Dans une étude semblable à celle de Chomsky, Cambon (1977) tente de savoir comment l'enfant, en français, comprend la relation agent-patient-action dans la phrase, plus particulièrement dans le cas des structures syntaxiques complexes. Deux séries d'énoncés dont la
Ces sujets, âgés de cinq et neuf ans, sont de langue maternelle françai-se et suivent une scolarité normale. Ils sont de statut socio-économique moyen. Elle arrive à la conclusion que l'enfant comprend différemment de l'adulte dans les cas de structures complexes et qu'il y a progres-sion dans la façon de comprendre c'est-à-dire, que l'enfant de huit ans comprend plus facilement une phrase comme Jean est prêt à dessiner alors que c'est la confusion pour celui de cinq ans.
L'âge serait donc un facteur qui influence la compréhension du langage de l'adulte par l'enfant. Ceci serait consistant avec d'au-tres recherches qui démontrent une relation étroite entre l'âge chrono-logique et le développement intellectuel des enfants. Entre autres, Bonnier-Tremblay et al (1976), dont les recherches portent surtout sur le développement des enfants montréalais d'âge préscolaire, trouvent deux différences significatives. Aux échelles de développement de Grif-fiths, les résultats des enfants les plus jeunes sont significativement moins élevés que les résultats des enfants plus âgés de six mois. Les résultats de la première évaluation sont moins élevés que les résultats obtenus six mois plus tard. Selon ses conclusions, jusqu'à l'âge de cinq ans et demi, une différence de six mois d'âge chronologique corres-pond à une différence sur le plan intellectuel. Des résultats semblables seront peut-être obtenus avec un test de compréhension des directives verbales.
Cherry-Peisach (1965) s'est intéressée à la compréhension du langage du maître par les enfants selon l'âge et l'origine sociale des sujets. Ses sujets, 67 de première année élémentaire et 127 de cinquième année sont groupés selon l'origine sociale Celasse inférieure-inférieure et moyenne-supérieure), la race et le sexe. L'épreuve, une adaptation du test de Cloze, développé par Taylor (.1953, voir Cherry-Peisach, 1965) consiste à compléter une phrase dite ou écrite avec un mot significatif. Pour les enfants de première année, il n'y aurait pas de différence dans la compréhension du langage du maître, selon l'origi-ne sociale des sujets, alors qu'en cinquième année, il y en aurait. L'âge serait donc un facteur à considérer dans l'étude de la
compréhen-sion du langage du maître par les enfants.
L'origine sociale et surtout la cause des échecs scolaires des enfants de milieux défavorisés a intéressé d'autres chercheurs. En-tre auEn-tres, Baillargeon (1978) a tenté de savoir s'il y a une différence dans la façon de comprendre le langage de l'enseignant par des enfants de statuts socio-économiques différents comme le laissent supposer les travaux de Bernstein (.1962; voir Baillargeon, 1978) et autres. Ses su-jets, 96 élèves de la région de Québec sont groupés selon trois niveaux, élevé, moyen et bas, d'après les critères de l'échelle de Blishen (1976, voir Baillargeon, 1978). Un test de directives verbales élaboré à par-tir d'un corpus du langage d'enseignantes de première année de la région de Québec est administré. Pour tous les enfants, quelque soit leur ori-gine sociale, les résultats semblent être assez faibles. Aussi,
arrive-t-elle à la conclusion qu'il est difficile pour tous les enfants de comprendre les consignes du maître. Dans sa revue de littérature, elle a trouvé une seule recherche sur la compréhension du langage qui attribue à un déficit linguistique de la classe sociale inférieure l'in-compréhension du langage du maître, soit celle de Cherry-Peisach (1965) citée précédemment, cela même si ses sujets de première année, à quotient intellectuel égal, comprennent tous de la même façon le langage du maî-tre. Aussi, Baillargeon (1978) conclut avec certaines nuances à cause des différentes définitions opérationnelles de la variable compréhension, comme d'autres auteurs, soit Hall (1965), Pozner et Saltz (1974: voir Baillargeon, 1978) qu'à quotient intellectuel égal, les enfants de la classe sociale inférieure comprennent aussi bien le langage de l'ensei-gnant que leurs pairs de la classe moyenne.
D'autres auteurs, Rondal et al (1979) se sont interrogés sur la compréhension du langage formel de l'enseignant par l'enfant au ni-veau de l'école maternelle et de la première année. Leur étude porte sur les échanges verbaux dans les classes. Des enregistrements ont été faits dans deux classes de la région de Québec de milieu socio-économique différent. Pour analyser la compréhension, un test de compréhension de vocabulaire et de structures syntaxiques constitué des aspects lexicaux et syntaxiques du langage des institutrices recueillis lors des enregis-trements, est administré collectivement aux enfants trois mois après les enregistrements effectués dans les classes. La compréhension des termes du test de vocabulaire est testé selon le procédé employé dans
plusieurs tests de vocabulaire, notamment dans le Peabody Picture Voca-bulary Tests. Pour le test de compréhension morpho-syntaxique, c'est la technique employée dans le Northwestern syntax screening test qui est utilisé. Les résultats obtenus semblent confirmer une impression des observateurs présents dans les classes qu'il n'existe pas de problème notable de communication et de compréhension entre les enseignants et les enfants issus de milieux défavorisés. Les mots et les structures de phrases qui ne sont pas compris, selon les résultats des tests utili-sés, sont les mêmes dans les deux groupes. Cependant, ce travail s'étant limité à des enregistrements de quelques heures et dans deux classes seulement, ceci ne semble pas suffisant pour conclure qu'il n'y a pas de problème.
L'enseignement et l'apprentissage de la compréhension des consignes verbales
D'autres chercheurs se sont penchés sur la possibilité d'aug-menter chez les enfants la capacité de suivre les instructions verbales en classe et en situation de groupe ou encore sur la façon de stimuler le langage oral chez les enfants d'âge préscolaire.
Hopkins et Schutte (1970) ont étudié les effets de l'atten-tion du maître sur la capacité des enfants d'âge préscolaire de suivre les instructions en groupe. L'étude est menée dans une classe maternelle composée de cinq enfants normaux d'âge moyen de cinq ans, qui fréquen-tent la maternelle régulièrement. Après l'arrivée des enfants, il y a la période de jeu, puis l'expérimentation commence. Des directives
simples, comme Ecris ton nom en haut de la page, Apporte le crayon et le papier sur mon bureau, etc ..., sont dictées aux enfants. Pendant un certain nombre de jours, le maître donne les instructions sans rien dire d'autres aux sujets, puis une autre période, félicite les enfants qui ont bien exécuté les directives dans les quinze secondes qui suivent l'énoncé de la directive. Les résultats montrent qu'en période de renfor-cement social, les directives sont exécutées plus rapidement et facile-ment que dans les autres périodes. Malgré la limite de cette recherche, soit le petit nombre de sujets, il semble que le renforcement social soit efficace pour augmenter la capacité à suivre les directives.
Les auteurs du Peabody Language Development Kit (PLDK), (Dunn et al, 1967, 1968), ont tenté de mettre au point une méthode qui favoriserait la stimulation du langage oral chez les enfants défavori-sés mais qui serait également stimulante pour des enfants de niveau in-tellectuel normal ou avancé. Les effets de cette méthode sur les habi-letés linguistiques et le développement intellectuel des enfants défavo-risés ou retardés sont d'après les résultats obtenus assez positifs
(Ensminger, 1966; Gray et Klaus, 1965; Smith, 1962).
Milligan (1966) a cherché à connaître les effets de cette méthode sur les habiletés psycholinguistiques des enfants normaux d'âge préscolaire. Quatre-vingt dix-sept sujets de quatre classes préscolai-res ont participé à l'étude. Pendant 24 semaines, le groupe expérimen-tal reçoit des leçons du PLDK alors que le groupe contrôle vit un
programme traditionnel de langage. Les résultats mesurés avec
L'Illinois Test of Psycholinguistic Abilities révèlent la supériorité du groupe expérimental sur le groupe contrôle pour ce test, alors que le groupe contrôle a des résultats significativement plus élevés au Métropolitain Readiness Test. A la fin de la maternelle, le groupe expérimental et le groupe contrôle sont placés dans les mêmes classes de première année. Après 32 semaines, les enfants ont été comparés pour leur habileté en lecture. Le groupe expérimental obtient des ré-sultats significativement plus élevés en vocabulaire et en compréhen-sion au Gates Mac-Ginitie Reading Test (Milligan et Potter, 1971).
Kaumans (1972) a tenté de connaître les effets du PLDK sur les comportements langagiers, le rendement académique et le développe-ment intellectuel des enfants de première année. Quarante enfants de première année furent sélectionnés dans quatre classes différentes. Les enfants de deux groupes reçoivent le programme PLDK et les deux autres groupes servent de groupe contrôle. Le groupe expérimental re-çoit pendant cinq mois, en plus de son programme régulier de langage, 90 leçons du PLDK. Le Illinois Test of Psycholinguistic Abilities est utilisé pour mesurer les changements des habiletés linguistiques. Le Slosson Intelligence Test mesure le fonctionnement de l'intelligence verbale. Le rendement académique en lecture, épellation et arithméti-que est mesuré avec le Wide Range Achievement Test. Les effets du pro-gramme pendant les cinq mois sont mesurés par un prétest et un postest. La supériorité du groupe expérimental s'est révélée sur le groupe
contrôle, au niveau des habiletés linguistiques. Il n'y a pas de diffé-rence significative au niveau du rendement académique en lecture, épel-lation et arithmétique au Wide Range Achievement Test. Il conclut que le programme PLDK peut améliorer les comportements langagiers mais ne semble pas actuellement avoir d'effet sur le rendement académique.
L'intérêt de cette recherche étant de savoir s'il y a possi-bilité de développer chez les enfants d'âge préscolaire une habileté à mieux comprendre les directives, il serait opportun de se demander si une méthode structurée en langage utilisée en maternelle améliorerait ce comportement langagier qui est la compréhension des directives ou le répertoire verbal-moteur. Le programme PLDK, dans sa version française est depuis quelques années utilisé, selon les besoins particuliers de chaque classe, dans les écoles de la région de Québec. Le programme PLDK serait le premier à reposer grandement sur la participation du groupe comme stimulant du fonctionnement global de l'intelligence ver-bale (Dunn et al, 1967, 1968). Le niveau P. utilisé dans les maternel-les du Québec, insiste sur la réception auditive et l'expression. La philosophie de la méthode respecte généralement les théories-, et les recherches en apprentissage de McGeoch et Irion, 0-952), auteurs behavio-ristes. Ces derniers définissent l'apprentissage comme un changement qui se produit chez l'individu dans certaines conditions pour un temps spécifique seulement. Cette méthode, le PLDK, ajoute à la théorie de l'apprentissage du langage de McGeoch et Irion (1952) les modifications behavioristes de Skinner (1957) qui a tenté de définir la place du
comportement verbal dans le comportement humain.
La philosophie de la méthode de développement du langage PLDK serait proche de celle élaborée dans le cadre théorique de cette recherche, soit la théorie de Staats, auteur béhavioriste qui ajoute au renforcement, l'imitation, la généralisation, le conditionnement d'ordre supérieur (Athey, 1971). La question de la présente recherche étant de savoir si une méthode structurée en langage, en 1'occurence le PLDK, dans sa traduction française, permet à des enfants normaux de fin de maternelle, de répondre mieux à un test de directives verba-les dont la définition opérationnelle serait la même que celle du réper-toire verbal-moteur selon la théorie de Staats. La revue de littérature ne permet pas d'y répondre avec assurance.' Nous savons cependant que cette méthode a donné des preuves de succès dans certains domaines du développement du langage, il peut en être de même dans la compréhension des directives verbales.
Les hypothèses
L'analyse du cadre théorique et la revue des recherches per-mettent d'affirmer que la compréhension des directives verbales comme la production du langage est apprise.
Les études qui ont analysé l'effet des méthodes démontrent que l'application de la méthode de développement du langage PLDK permet une amélioration de la langue parlée chez plusieurs enfants, surtout
un facteur important dans la façon dont les enfants comprennent le lan-gage de l'adulte, selon les recherches. La plupart du temps, ce résul-tat est obtenu en comparant des groupes d'âge très distants, comme des enfants de cinq à dix ans (Cambon, 1977; Chomsky, 1969), ou de première et de cinquième année (Cherry-Peisach, 1965). Cependant, d'après la re-cherche de Bonnier-Tremblay et al (1976), l'âge pourrait s'avérer une variable à ne pas négliger à l'intérieur d'un groupe d'enfants de mater-nelle.
Par conséquent, il est justifié de faire les deux hypothèses suivantes:
Les enfants qui ont participé à un programme de langage basé sur le Peabody Language Development Program, pendant l'année de maternel-le, réussiront mieux un test de directives verbales que les autres en-fants qui ont suivi un programme régulier de maternelle seulement.
Les enfants plus âgés obtiendront un résultat supérieur à un test de directives verbales que les enfants moins âgés.
Le but de cette étude est de savoir si l'utilisation d'une méthode structurée en langage comme le Peabody Language Development Pro-gram (PLDK) permettra aux enfants d'obtenir un meilleur résultat à un test de compréhension de directives verbales demandant des réponses mo-trices aux enfants.
Ce chapitre décrit le devis expérimental, les sujets, le choix du test, le déroulement de l'expérience et le plan d'analyse des données.
Le devis expérimental
La présente recherche veut mesurer le lien entre deux varia-bles, l'utilisation d'une méthode structurée en langage comme le PLDK, et la compréhension des directives verbales en maternelle, par un test de directives verbales administré aux élèves à la fin de l'année scolai-re. Il s'agit donc d'un devis après seulement ou, "post facto", avec un groupe expérimental et un groupe contrôle.
Le devis "post facto" s'est avéré le seul choix possible, étant donné l'année scolaire en cours, la méthode est utilisée depuis
le début de l'année. De plus, certaines réticences compréhensibles de la part des autorités des Commissions scolaires, face à la recherche à l'intérieur des classes, sont à respecter.
Cependant, étant donné la faiblesse du devis "post facto", certaines mesures de prudence sont prises: le grand nombre de sujets et le nombre de groupes classes. De plus, les groupes sont jumelés se-lon le cheminement scolaire des sujets, l'origine sociale des groupes, le même âge des sujets à l'intérieur d'un an et l'expérience, à la ma-ternelle, des enseignantes.
Les sujets
Les 192 sujets proviennent de 12 groupes classes différents des écoles de la Commission des Ecoles catholiques de Québec et de la Commission scolaire Beauport . Six de ces groupes d'enfants suivent le programme PLDK, en plus du programme régulier de maternelle, depuis le début de l'année, et forment le groupe expérimental. Les six autres groupes suivent un programme régulier de maternelle et forment le grou-pe contrôle. Le choix du grougrou-pe expérimental est déterminé par l'accep-tation de participer à une recherche de quelques enseignantes qui utili-sent la méthode depuis le début de l'année. Les sujets du groupe con-trôle proviennent des autres classes jugées de même origine sociale par
Nous remercions de leur collaboration le personnel et les autorités de la Commission des Ecoles catholiques de Québec et de la Commission scolaire Beauport.
les responsables des maternelles des deux commissions scolaires et choi-sies par elles parmi des maternelles qui n'utilisent pas le programme Peabody.
Les sujets sont tous issus de milieu socio-économique consi-déré moyen. Les enseignantes ont toutes au moins cinq ans d'expérience à la maternelle.
La façon dont chaque enseignante applique la méthode de dé-veloppement du langage PLDK n'a pas été contrôlée dans le groupe expé-rimental. Cela constitue une limite de cette recherche. Chaque ensei-gnante utilise la méthode selon les besoins de son groupe et selon les besoins particuliers de chacun de ses élèves, un peu comme se vit l'ap-plication de beaucoup de méthodes en milieu scolaire.
Le quotient intellectuel des sujets n'a pas été contrôlé avant l'expérimentation, ce qui constitue une autre limite de cette re-cherche. Cependant, tous les sujets seront, selon le jugement des seignantes, classés en première année, après leur maternelle. Les en-fants qui fréquenteront une classe de maturation avant d'entreprendre une première année régulière, n'ont pas été retenus dans l'échantillon.
Les sujets ont tous eu cinq ans avant le premier octobre 1980 et auront six ans avant le 30 septembre 1981.
exister une différence liée au sexe dans la façon de comprendre les di-rectives, cette variable n'a pas été contrôlée.
L'instrument utilisé
L'épreuve de compréhension verbale de Baillargeon (1978) mesure la compréhension des directives verbales. Cette épreuve
consis-te en une variété de tâches semblables à certaines tâches scolaires. Ces tâches sont habituellement réussies par des enfants plus jeunes mais ne peuvent pas être réussies sans la compréhension des directives verba-les, afin d'assurer que seule la compréhension permette le succès. Le test est composé de trois sections: perceptivo-motrice, mathématique et verbale. Chaque section comprend deux tâches de six items chacune. L'appendice A présente cette épreuve.
Les consignes ont été construites en prenant au hasard des mots et des structures de phrases relevés dans un corpus de directives verbales énoncées par des enseignantes de première année de la région de Québec. Ces consignes dites par l'auteur (Baillargeon,*"• 1978) ont été enregistrées sur bande magnétique par une équipe de professionnels du Service de 1'audio-visuel de l'Université Laval. Cet enregistrement est utilisé pour la présente recherche.
Le déroulement de l'expérience
L'épreuve de compréhension du langage est administrée aux sujets dans la dernière semaine du mois de mai. Les épreuves sont
administrées dans le local de classe habituel des sujets. Les tables sont disposées de façon à éviter le plus possible le plagiat. Dans une des classes, les enfants sont assis par terre, le nombre des tables étant insuffisant, mais sont placés, de façon à ne pas regarder la copie du voisin.
Dans certaines classes, l'enseignante demeure dans la classe avec l'examinateur, dans d'autres, elle s'absente.
La durée du test est d'environ 30 minutes. Chaque enfant a son cahier sur lequel est inscrit sa date de naissance et son sexe. Il a aussi un crayon et un carton qu'il utilisera au cours de l'épreuve. Le magnétophone est placé de façon à être vu par les enfants.
Avant l'épreuve, l'examinateur explique aux sujets que les consignes sont dites par le magnétophone et qu'elles ne seront pas répé-tées. Il faut donc bien écouter. Au moment de changer de page, l'exa-minateur arrête le magnétophone et vérifie si les sujets ont la bonne page du cahier, puis remet le magnétophone en marche.
Le plan d'analyse des données
Les hypothèses de la présente recherche veulent que les en-fants qui ont suivi le programme de développement du langage PLDK, au cours de l'année de maternelle, répondent mieux à un test de directives verbales que ceux qui ont suivi un programme régulier de maternelle. L'épreuve de directives verbales comprend trois parties, soit une
section perceptivo-motrice, une section mathématique et une section ver-bale. Pour les fins de cette recherche, la section verbale a été sec-tionnée en deux, soit la consigne et le vocabulaire. Ces deux parties
2 ont ete analysées séparément. Nous avons donc quatre sous-tests. Le T d'Hotelling semble approprié puisqu'il s'agit d'analyser les différences pour l'ensemble du test, entre deux échantillons indépendants avec quatre variables dépendantes.
2
Cependant, le test T d'Hotelling est un test global et, comme tout autre test statistique, n'est pas parfait. Pour vérifier
da-2 vantage et s'assurer que des différences n'auraient pas échappé au T d'Hotelling, le test classique du t de Student a servi à comparer les moyennes des deux groupes par rapport à chacun des quatre sous-tests.
La deuxième hypothèse, veut que l'âge des sujets à l'inté-rieur d'un an, influence les résultats de l'épreuve. La distribution au hasard, dans les groupes, tant expérimental que contrôle, peut faire que dans un groupe, plus de sujets soient nés entre le premier octobre et le premier janvier, et dans l'autre groupe, entre le premier juin et le premier septembre, même si les sujets ont tous eu cinq ans, avant le premier octobre et auront six ans au 30 septembre suivant. Une analyse de covariance permet de savoir si l'âge est responsable de différences significatives entre les deux échantillons différents.
Enfin, pour affirmer avec certitude que les enfants plus âgés répondront mieux au test de directives verbales que les plus jeunes,
une analyse de régression permettra de prédire l'éventuel effet de l'âge sur le résultat des sujets au test.
Avant de procéder à l'analyse des résultats , il convient d'abord de rappeler brièvement les hypothèses de recherche et de tradui-re celles-ci sous une forme véritable sur le plan statistique. L'analy-se statistique ayant pour but de confirmer ou d'infirmer ces hypothèL'analy-ses, il est nécessaire de rappeler brièvement les méthodes employées dans l'analyse.
L'analyse des résultats
La première hypothèse se formule ainsi: les enfants qui ont participé à un programme de langage basé sur le Peabody Language Develop-ment Program pendant l'année de maternelle, réussiront mieux un test de directives verbales que les autres enfants qui ont suivi un programme régulier de maternelle. L'hypothèse statistique prend la forme suivante: les résultats des enfants ayant participé à un programme de langage basé sur le Peabody Language Development Program seront significativement plus élevés que ceux des enfants qui ont participé à un programme régu-lier de maternelle seulement. En vue de tester cette hypothèse globale,
2
il a été décidé de recourir au test T d'Hotelling pour éprouver la
Les diverses analyses ont été rendues possible grâce au service de recherche de l'Université Laval, à qui l'auteur doit une assistance éclairée.
signification des différences observées entre les moyennes des deux grou-pes aux quatre sous-tests.
Le tableau 1 rapporte la moyenne des réponses exactes obte-nues pour les deux groupes aux quatre sous-tests (moyennes et
écarts-2
types), les valeurs de la statistique T d'Hotelling et sa valeur corres-pondante F ainsi que la valeur du t de Student pour les quatre sous-tests.
Tableau 1
Moyenne des réponses exactes aux quatre sous-tests de l'épreuve de compréhension des directives verbales
par les deux groupes de sujets
Groupe Sous-tests Expérimental (n»98) Contrôle (n-94) X Valeur de Perceptivo-moteur 4.0714 1.8570 3.6489 1.8706 0.118 Mathématique 4.1326 1.9517 4.1276 1.8505 0.986 Consigne 1.6939 3.8191 1.2766 3.3996 0.426 Vocabulaire 8.8979 3.2316 9.3830 2.7084 0.262
T « 5.1499, F -1.2671 avec 4 et 187 degrés de liberté
Tel qu'indiqué dans le bas du tableau 1, le test d'Hotelling s'avère non significatif, au niveau de .05, ce qui signifie que la
première hypothèse n'est pas confirmée. A la lumière des données de l'expérience, la méthode expérimentale, soit l'utilisation du Peabody Language Development Program, ne produit donc pas de meilleurs résultats qu'un programme régulier de maternelle et ce lorsqu'on considère les quatre sous-tests simultanément.
En principe, le test d'Hotelling ne s'étant pas révélé si-gnificatif, l'analyse devrait s'arrêter à ce point. Cependant, pour
2
s'assurer qu'une différence n'aurait pas échappé au T d'Hotelling, une comparaison des moyennes des deux groupes par rapport à chacun des qua-tre sous-tests a été poursuivie. Le test classique du t de Student a servi à cette fin. Les résultats de ces quatre sous-tests apparaissent dans la dernière colonne du tableau 1. Le recours à la table de Student pour les degrés de liberté appropriés indique qu'aucune des quatre va-leurs de t ne s'avère significative au niveau de .05. Ces derniers ré-sultats viennent donc confirmer l'absence de différences significatives entre les moyennes des deux groupes.
Bien qu'aucune différence significative ne soit apparue en-tre les deux groupes aux quaen-tre sous-tests, une tendance légèrement fa-vorable pour le groupe expérimental .aux sous-tests perceptivo-moteur et
consigne est néanmoins observée. Pour le sous-test perceptivo-moteur, le groupe expérimental obtient une moyenne de 4.0714 et le groupe con-trôle 3.6489. Pour le sous-test consigne, le groupe expérimental ob-tient une moyenne de 1.6939 et le groupe contrôle 1.2766. Pour ces deux habiletés, cette tendance peut laisser croire que la méthode a eu
une légère influence. Cependant, au sous-test vocabulaire, contre toute attente, le groupe contrôle manifeste une légère supériorité. Le groupe expérimental obtient 8.8979 et le groupe contrôle, une moyenne de 9.3830. Encore une fois, aucun de ces résultats n'est significatif, il n'est question que de tendances.
Selon la deuxième hypothèse, les enfants plus âgés, c'est-à-dire, nés entre le premier octobre et le premier janvier, devraient ob-tenir des résultats significativement supérieurs à ceux des enfants plus jeunes, qui seraient nés entre le premier juin et le 30 septembre, au test de directives verbales. L'âge étant une variable significative, cela peut faire supposer que les résultats obtenus à la première hypo-thèse pourraient s'expliquer par l'âge, c'est-à-dire que l'un des deux groupe peut être plus âgé que l'autre.
L'analyse de la covariance permettra de vérifier la deuxième hypothèse en démontrant ou non un lien entre l'âge et la performance. Elle permettra également d'ajuster les moyennes observées au tableau 1 pour des inégalités possibles d'âges entre les groupes. Il est alors possible que ressortent des différences significatives entre ces moyen-nes ajustées.
Les tableaux 2,3,4 et 5 présentent les résultats de l'analy-se de la covariance appliquée à chacun des quatre sous-tests. Le tableau 2 présente les résultats au sous-test perceptivo-moteur.
Tahleau 2
Analyse de la covariance au sous-test perceptivo-moteur selon l'âge
Somme Carré Niveau de Source de variation des carrés DL moyen F signification
Age 16.963 1 16.963 4.971 0.027 * Effet des méthodes 6.582 1 6.582 1.929 0.167 Résidu 644.921 189 3.412
Total 668.466 191 3.500
* Seuil de signification < .05
Les données du tableau 2 indiquent un lien significatif en-tre l'âge et la performance au sous-test perceptivo-moteur. En effet, le niveau de signification est de 0.027 alors que la valeur F doit être inférieure ou égale au seuil de .05.
Le tableau 3 présente les résultats de l'analyse de la cova-riance au sous-test mathématique.
Tableau 3
Analyse de la covariance au sous-test mathématique selon l'âge
Somme Carré Niveau de Source de variation des carrés DL moyen F signification
Age 7.580 1 7.580 2.094 0.150 Effet des méthodes 0.046 1 0.046 0.013 0.910 Résidu 684.104 189 3.620
Les données du tableau 3 indiquent aucun lien significatif entre l'âge et la performance au sous-test mathématique. Le niveau de signification est de 0.150, donc supérieur à 0.05, seuil de significa-tion.
Le tableau 4 présente les résultats de l'analyse de la co-variance au sous-test directive.
Tableau 4
Analyse de la covariance au sous-test directive selon l'âge
Somme Carrés Niveau de Source de variation des carrés DL moyen F signification
Age 3.677
1
3.677 0.279 0.598 Effet des méthodes 7.4451
7.445 0.566 0.453 Résidu 2486.839 189 13.158Total 2497.961 191 13.078
Les données du tableau 4 indiquent aucun lien significatif entre l'âge et la performance au sous-test directive. Le niveau de si-gnification étant de 0.598, dont très supérieur au seuil de 0.05, seuil de signification.
Le tableau 5 présente les résultats de l'analyse de la co-variance au sous-test vocabulaire.
Tableau 5
Analyse de la covariance au sous-test Vocabulaire selon l'âge
Somme Carré Niveau de Source de variation des carrés DL moyen F signification
Age 68.354 1 68.354 7.969 0.005 * Effet des méthodes 16.992 1 16.992 1.981 0.161 Résidu 1621.115 189 8.577
Total 1706.461 191 8.934
* Seuil de signification < .05
Les données du tableau 5 indiquent une relation significati-ve entre l'âge et la performance au sous-test vocabulaire. En effet, le niveau de signification est de 0.005, donc inférieur au seuil de signifi-cation qui est de 0.05.
En somme, l'analyse des quatre tableaux permet de réaliser qu'il y a une relation significative entre l'âge et la performance aux sous-tests perceptivo-moteur et vocabulaire, et aucune relation signifi-cative aux sous-tests mathématique et directive.
Cette analyse permet aussi de réaliser que pour chacun des quatre sous-tests, il n'y a aucune différence significative entre les moyennes ajustées pour l'âge, entre les deux méthodes comparées. Le
niveau de signification pour l'effet des méthodes à chacun des sous-tests est 0.167 pour le perceptivo-moteur, 0.910 pour le sous-test mathématique, 0.453 pour le test directive, 0.161 pour le sous-test vocabulaire. Ces niveaux de signification sont tous supérieurs au seuil de signification 0.05, ils ne sont pas significatifs.
Ainsi, même en corrigeant pour l'inégalité possible d'âge entre les deux groupes (méthodes), il n'y a pas de différence significa-tive entre les moyennes ainsi ajustées. Ces résultats confirment donc une fois de plus l'absence de différence vérifiée entre les deux métho-des à ce genre de test de directives verbales.
Les quatre tableaux précédents ne permettent pas, cependant d'affirmer de façon positive que les sujets plus âgés ont obtenu un ré-sultat supérieur aux sujets moins âgés. Pour soutenir cette affirmation, il faut connaître la valeur du coefficient de régression pour différentes catégories d'âge.
Le tableau 6 présente l'analyse de régression aux différents sous-tests et à l'ensemble de l'épreuve de compréhension des directives verbales selon l'âge des sujets.
Tableau 6
Analyse de la régression aux différents sous-tests de l'épreuve de compréhension selon
l'âge de sujets Sous-tests
R
Perceptivo-moteur 0.14584 Mathématique 0.11294 Directive 0.01280 Vocabulaire 0.19124 Ensemble 0.15935 0.02127 0.01275 0.00016 0.03657 0.02539 0.02262 * 0.06090 0.43063 0.00428 * 0.01426 * * Seuil de signification < .05La lecture du tableau 6 permet d'affirmer que les sujets plus âgés ont obtenu des résultats significativement plus élevés que les sujets moins âgés à l'ensemble du test et aux sous-tests perceptivo-moteur et vocabulaire. La valeur de F pour l'ensemble du test est
0.01426, donc significative à un niveau inférieur ou égal au seuil de 0.05. Pour le sous-test perceptivo-moteur, la valeur de F est 0.02262 et pour le test vocabulaire, très significative, à 0.00428. Pour le sous-test mathématique, la valeur de F est 0.06090. Cette valeur est donc légèrement supérieure au seuil de 0.05. Pour le sous-test direc-tive, la valeur de F est 0.43063, donc très supérieure à 0.05.
sous-tests soit perceptivo-moteur et vocabulaire. Une tendance à mieux répondre pourrait s'observer au test mathématique et pour le test direc-tive, aucune différence significative apparaît. Les résultats confirment donc partiellement la deuxième hypothèse.
L'interprétation des résultats
L'interprétation des résultats porte sur les effets respec-tifs de la méthode PLDK et de l'âge sur les résultats des sujets à un test de directives verbales.
Effet du Peabody Language Development Program (PLDK)
La première hypothèse voulait que le groupe soumis à la mé-thode de développement du langage Peabody obtienne de meilleurs résul-tats à un test de directives verbales que le groupe contrôle. Cette hy-pothèse n'est pas corroborée par les résultats, même si la revue de lit-térature pouvait nous laisser supposer qu'elle le serait. Plusieurs facteurs ont certainement influencé ces résultats. Le manque de super-vision de l'application de la méthode, dû à la faiblesse du devis expé-rimental, serait certainement une explication plausible. D'autres re-cherches en éducation préscolaire démontrent d'ailleurs que seules les études où les groupes expérimentaux sont très bien encadrés donnent des résultats significatifs. Entre autres, Miller et Dyer (1975) ont compa-ré, dans les cadres du programme Head Start, quatre programmes préscolai-res différents pour obtenir de l'information sur les dimensions de ces
programmes et en estimer les effets sur le développement cognitif, moti-vationnel et perceptuel des enfants de quatre ans. Il semble que, selon le résultat de leur comparaison, seuls les programmes structurés dans lesquels les sujets sont bien encadrés, donnent des effets positifs.
Les tâches du PLDK sont dans l'ensemble différentes de celles proposées dans l'épreuve de compréhension utilisée pour la présente re-cherche. Les consignes sont également présentées de façon différentes de celles employées dans le PLDK. Le PLDK est conçu pour développer surtout de langage oral, les tâches du test étant écrites, il se peut que cela ait influencé les résultats.
Dans l'ensemble, les résultats sont très faibles. Les dif-férences dans les tâches et les consignes déjà citées seraient une ex-plication. De plus, l'usage du magnétophone, pour dicter les consignes permet sûrement l'uniformité pour la recherche mais indispose peut-être les sujets. L'attention du maître ou le renforcement social qui aide les enfants à fournir une meilleure performance (Hopkins et Schutte, 19.70), étant réduite au minimum, les résultats sont très bas. Les ré-sultats obtenus par Baillargeon (1978) sont d'ailleurs comparables aux nôtres sur ce plan.
Un autre facteur qui a pu influencer les résultats est que le test utilisé pour la vérification (Baillargeon, 1978) a été élaboré à partir de consignes utilisées par des enseignantes francophones de la région de Québec, il est plausible de croire que le programme PLDK,
étant américain, son influence soit différente. Certains professeurs de maternelle, en Grande Bretagne, ont réagi de cette façon, dans l'ap-préciation du matériel lors d'une expérimentation du programme PLDK. Dans les entrevues accordées après l'expérimentation, elles reconnais-sent que le matériel plaisait aux enfants mais était très américain, images de "shérifs", de hamburgers et de pretzels (Quigley, 1971).
La légère tendance à obtenir un résultat plus élevé au sous-test vocabulaire des sujets du groupe contrôle surprend. La méthode PLDK, étant un programme de développement du langage en groupe, on peut se demander si une approche plus individuelle ne serait pas préfé-rable pour développer le vocabulaire. Cependant, il ne s'agit que d'une tendance assez faible d'ailleurs, il faudrait une étude beaucoup plus rigoureuse pour que ce soit concluant.
La tendance des résultats des sujets du groupe expérimental d'être plus élevée aux sous-tests perceptivo-moteur et consigne, peut s'expliquer par le fait que le programme PLDK permet beaucoup d'activi-tés de ce genre, même si les tâches sont différentes. Cette tendance vérifierait un principe de Staats (1975) qui veut que l'enfant qui a ap-pris un répertoire verbal-moteur partiel, fasse ses apprentissages ulté-rieurs plus rapidement. Cependant, il ne s'agit pas d'une différence significative, mais d^une légère tendance, il faut éviter une conclu-sion native.
L'effet de l'âge
La deuxième hypothèse prévoyait que l'âge serait un facteur important dans le résultat du test. Cette hypothèse s'est vérifiée pour deux tests, soit perceptivo-moteur et vocabulaire. A ces deux sous-tests, les sujets plus âgés ont mieux répondu que les plus jeunes. Au test mathématique, on remarque une légère tendance mais la différence n'est pas significative. Pour le sous-test consigne, il n'y a aucune différence. Ce dernier portant sur le vocabulaire appris à l'école, on peut supposer qu'il s'agisse de soumettre les enfants à cet apprentissa-ge pour qu'ils l'apprennent. De toute façon, le résultat est très bas pour tous les sujets.
Pour les autres sous-tests, les résultats sont cohérants avec d'autres chercheurs. Par exemple, Bonnier-Tremblay (1976) constate qu'une différence d'âge de six mois distingue les enfants de maternelle sur le plan du développement et du rendement. Les résultats des enfants à l'épreuve de développement de Griffiths et au WISC confirmant qu'un écart d'âge de six mois demeure important pendant toute la première an-née de l'élémentaire. Bonnier-Tremblay (1976) conclut que l'âge
influen-ce sensiblement les stanines des enfants aux tests de rendement scolaire en première année, les plus vieux sont en avance sur le plan intellectuel. Weinstein (1969; voir Bonnier-Tremhlay, 1976) démontre qu'il y a un dé-calage réel entre les enfants qui ont six mois de différence sur le plan physique, intellectuel et social. Ce décalage peut persister jusqu'à la fin de l'élémentaire.
Cette différence dans le développement des enfants, selon l'âge des enfants, expliquerait peut-être les difficultés d'apprentissa-ge de certains enfants, au niveau de première année et pendant les an-nées ultérieures, puisque actuellement, l'âge est le seul critère d'ad-mission en première année. Par sa structure, l'école crée peut-être des marginaux et des inadaptés du système en demandant aux enfants plus jeunes, des performances supérieures à celles permises par des ca-pacités normales pour leur âge.
Les enfants étant issus d'un contexte nord-américain, ils sont soumis à des conditions d'apprentissage semblables avant leur en-trée dans le monde scolaire. Cependant, la différence observée dans les résultats des enfants plus âgés et des enfants plus jeunes pourrait s'expliquer par le fait que le temps a permis aux enfants plus âgés d'acquérir un bagage plus complet en apprentissage que les plus jeunes. De plus, certaines habiletés étant nécessaires pour réussir un apprentis-sage plus complexe, l'enfant plus jeune, n'ayant pas acquis les habile-tés, aurait à les maîtriser en plus de faire l'apprentissage lui-même. Par exemple, l'apprentissage des lettres de l'alphabet requiert certai-nes habiletés de base, si l'enfant ne les possède pas, il devra en faire
l'apprentissage en même temps qu'il fera l'apprentissage des lettres elles-mêmes (Staats, 1968a, 1975). Il peut en être de même pour la com-préhension des directives verbales et d'autres domaines du monde scolai-re.
En conséquence, il serait peut-être opportun, comme le sou-ligne Bonnier-Tremblay (1976) d'individualiser davantage l'enseignement surtout chez les plus jeunes ou encore de grouper quand c'est possible dès la maternelle, les enfants selon l'âge, en respectant cette différen-ce de six mois.
ont suivi un programme régulier de maternelle.
La recension des écrits permet de croire que le répertoire verhal-moteur s'apprend. La compréhension des directives verbales uti-lisées par les enseignantes de première année, semble difficile pour tous les enfants de maternelle, soit parce que les enfants comprennent diffé-remment de l'adulte, soit à cause de la complexité de la langue utilisée à l'école. L'utilisation du programme PLDK, comme outil de développe-ment du langage, a donné des résultats positifs pour plusieurs aspects du langage.
Les deux variables de recherche en relation sont l'efficaci-té de l'utilisation du programme PLDK et la compréhension des directives verbales. Ces directives sont élaborées, à partir d'un corpus du langa-ge des enseignantes de la région de Québec et se définissent selon la définition de Staats (1975) du répertoire verbal-moteur, soit une direc-tive verbale qui demande une réponse motrice.
2
Un T d'Hotelling et un test t Student, utilisés pour l'ana-lyse des données, semblent indiquer que le programme PLDK n'est pas efficace pour cet aspect du langage. Cependant les faiblesses même
de cette recherche demandent d'être très prudent et de conclure avec beaucoup de réserve.
La deuxième question de cette recherche est de savoir si l'âge comme le laisse supposer la recension des écrits, est un facteur qui influence la performance des sujets à l'épreuve de directives ver-bales. L'analyse de régression a permis de savoir que pour deux sous-tests, les sujets plus âgés ont mieux répondu que les plus jeunes. Ce-pendant, ces résultats n'ont pas influencé l'effet des méthodes sur les deux groupes de sujets. L'analyse de covariance utilisée à cette fin démontre qu'il n'existe pas de différence significative entre les deux groupes, même en tenant compte de l'âge des sujets.
Des recherches futures sur l'efficacité de l'utilisation du programme PLDK en relation avec d'autres aspects du langage oral se-raient intéressantes. Pour la compréhension du langage formel de l'éco-le, on peut se demander s'il est opportun de le faire apprendre à la ma-ternelle. Les résultats concernant l'âge des enfants sont à considérer et peuvent expliquer les échecs scolaires de certains enfants.
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5.
(p. 1) 1. Prenez votre carton et cachez le carré en bas de la page. Vous avez une ligne au centre. Vous allez faire la même ligne dans le carré en haut.
2. Enlevez votre carton.
Vous avez une ligne au centre. Vous allez faire la même ligne en bas en-dessous.
Tournez la page.
(p. 2) 3. Prenez votre carton et cachez le carré en bas de la page. Vous avez une croix au centre. Vous allez faire la même croix à gauche.
4. Enlevez votre carton.
Vous avez un cercle au centre. Vous allez faire le même cercle au-dessus.
Tournez la page.
(p. 3) 5. Prenez votre carton et cachez le carré en bas de la page. Vous avez un carré au centre. Le même carré à droite.
6. Enlevez votre carton.
Vous avez un dessin au centre. Faites le même dessin en-dessous.
(p. 4) Mets ton carton en-dessous de la rangée 1 en haut dé la page. Regarde dans le carré de gauche, tu as un dessin, c'est ton modèle. A droite, tu as trois dessins.
1. Souligne celui qui est pareil au modèle.
Descends ton carton pour voir la rangée deux.
2. Relie par un trait le modèle de gauche à ceux qui sont semblables.
Descends ton carton pour voir la rangée trois.
3. Encercle les dessins qui sont pareils au modèle.
Descends ton carton pour voir la rangée quatre.
4. Va relier les dessins pareils au modèle.
Descends ton carton pour voir la rangée cinq.
5. Souligne l'image différente du modèle.
Enlève ton carton.
6. Encercle l'image différente.
