N°4, 1991 (nouvelle série) : Savoir écrire, évaluer, réécrire en classe

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

Jacques

COLOMB,

Département

"Didactiquesdes

disciplines", INRP

Michel DABENE, Université

deGrenoble111

Suzanne DJEBBOUR,

IUFM

de

Créteil,

Centre de

Melun

Gilbert DUCANCEL, IUFM d'Amiens

Collette

FINET,

IUFM d'Amiens

JocelyneFOUQUET,16e

Circonscription

deParis

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

de

Créteil,

Centrede

Melun

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble, Centre dePrivas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription

de

Doullens

Hélène

ROMIAN, Département "Didactiques

des

disciplines", INRP

(rédactriceenchef)

Catherine

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généraledela

Formation

desMaîtres Jean-Paul

BRONCKART,

Université

de Genève,Suisse

Jean-Louis CHISS, ENS deSaint-Cloud

Jacques

DAVID,

IUFM

deVersailles,Centre de

Cergy

Pontoise Francette

DELAGE,

IEN,

Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers FrédéricFRANÇOIS,

Université

ParisV

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse, CentredeRodez

Claudine

GRUWEZ,

MAFPEN

de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-Baptiste

MARCELLESI,

Université

deRouen

Marie-Louise

MOREAU, Université

deMons, Belgique Yves REUTER,

Université

de

Lille III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

de Genève,Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:FrancineDUGAST,

directeur

de

l'INRP.

Lesarticles envoyésàlarevue

doivent

être

dactylographiés

et

comporter

10à

15pagesde3500signes. Lesarticlesnoninsérés nesontpasretournés.

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

Jacques

COLOMB,

Département

"Didactiquesdes

disciplines", INRP

Michel DABENE, Université

deGrenoble111

Suzanne DJEBBOUR,

IUFM

de

Créteil,

Centre de

Melun

Gilbert DUCANCEL, IUFM d'Amiens

Collette

FINET,

IUFM d'Amiens

JocelyneFOUQUET,16e

Circonscription

deParis

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

de

Créteil,

Centrede

Melun

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble, Centre dePrivas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription

de

Doullens

Hélène

ROMIAN, Département "Didactiques

des

disciplines", INRP

(rédactriceenchef)

Catherine

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généraledela

Formation

desMaîtres Jean-Paul

BRONCKART,

Université

de Genève,Suisse

Jean-Louis CHISS, ENS deSaint-Cloud

Jacques

DAVID,

IUFM

deVersailles,Centre de

Cergy

Pontoise Francette

DELAGE,

IEN,

Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers FrédéricFRANÇOIS,

Université

ParisV

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse, CentredeRodez

Claudine

GRUWEZ,

MAFPEN

de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-Baptiste

MARCELLESI,

Université

deRouen

Marie-Louise

MOREAU, Université

deMons, Belgique Yves REUTER,

Université

de

Lille III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

de Genève,Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:FrancineDUGAST,

directeur

de

l'INRP.

Lesarticles envoyésàlarevue

doivent

être

dactylographiés

et

comporter

10à

REPERES N°4

-1991

SAVOIR

ÉCRIRE,

EVALUER,

RÉÉCRIRE

EN

CLASSE

Sommaire

Versunedéglobalisationdel'enseignement

/

apprentissage delaproduction d'écrits

par Jean-Pierre JAFFRÉ etHélène ROMIAN 3

COMPOSANTESDELA COMPÉTENCE SCRIPTURALE Unmodèledidactiquedelacompétencescripturale

parMichel DABÈNE 9

Savoir écrire :c'est tout un système ! Essai d'analyse didactique du "savoir écrire"pour l'écoleélémentaire

parMaurice MAS 23

Compétenceorthographiqueet systèmes d'écriture

par Jean-Pierre JAFFRÉ 35

La linguistique génétique:une autreentrée danslaproduction d'écrits

parClaudine FABRE 49

RELATIONS ENTRECOMPOSANTES

Composantes orthographiquesetcomposantes textuelles du savoirécrire (CE1)

par Jean-MichelSANDON etJacquesRILLIARD 59 Stratégiesexpertes decontrôlerédactionnel

et

définitiondu

but

par Jean-Yves ROUSSEYetAnniePIOLAT 79

Planification-révision

parDominique GuyBRASSART 93

VARIATIONDESCOMPOSANTES

Discours évaluatifs d'élèves de CE-CM, selon des contextes didactiques différents

parAndré SÉGUY etCatherineTAUVERON 1 1 1

Compétencesderévisionau CE2

et

CM2 selonle typed'erreurs

et

lenombre delectures

par Véronique HINCKEL 139

Et

pourtant... ils révisent !Effetsdedeux séquences didactiques sur

ig réécriturQcfetsxt&s

parMarie-Claude ROSAT, Joaquim DOLZ, BernardSCHNEUWLY 153 "Relisez-vous 1", dit le maître... Mode de travail des maîtres

et

variationdescompétencesderévisionau CE2

parRosineLARTIGUE 171

REPERES N°4

-1991

SAVOIR

ÉCRIRE,

EVALUER,

RÉÉCRIRE

EN

CLASSE

Sommaire

Versunedéglobalisationdel'enseignement

/

apprentissage delaproduction d'écrits

par Jean-Pierre JAFFRÉ etHélène ROMIAN 3

COMPOSANTESDELA COMPÉTENCE SCRIPTURALE Unmodèledidactiquedelacompétencescripturale

parMichel DABÈNE 9

Savoir écrire :c'est tout un système ! Essai d'analyse didactique du "savoir écrire"pour l'écoleélémentaire

parMaurice MAS 23

Compétenceorthographiqueet systèmes d'écriture

par Jean-Pierre JAFFRÉ 35

La linguistique génétique:une autreentrée danslaproduction d'écrits

parClaudine FABRE 49

RELATIONS ENTRECOMPOSANTES

Composantes orthographiquesetcomposantes textuelles du savoirécrire (CE1)

par Jean-MichelSANDON etJacquesRILLIARD 59 Stratégiesexpertes decontrôlerédactionnel

et

définitiondu

but

par Jean-Yves ROUSSEYetAnniePIOLAT 79

Planification-révision

parDominique GuyBRASSART 93

VARIATIONDESCOMPOSANTES

Discours évaluatifs d'élèves de CE-CM, selon des contextes didactiques différents

parAndré SÉGUY etCatherineTAUVERON 1 1 1

Compétencesderévisionau CE2

et

CM2 selonle typed'erreurs

et

lenombre delectures

par Véronique HINCKEL 139

Et

pourtant... ils révisent !Effetsdedeux séquences didactiques sur

ig réécriturQcfetsxt&s

parMarie-Claude ROSAT, Joaquim DOLZ, BernardSCHNEUWLY 153 "Relisez-vous 1", dit le maître... Mode de travail des maîtres

et

variationdescompétencesderévisionau CE2

©INRP-1991 ISBN:2-7342-0298-2

©INRP-1991 ISBN:2-7342-0298-2

VERS UNE

DEGLOBALISATION

DE

L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DE

LA

PRODUCTION

D'ÉCRITS

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS, Hélène ROMIAN, INRP

Peut-on, en l'étatdesconnaissances, avancer versunedéglobalisation dela notion de «savoir écrire» etde l'enseignement / apprentissage de la production d'écritsàl'écoleprimaire?

L'enjeud'une telle questionest crucial. Leréférentieldescompétencesadjoint

à «l'organisation de l'école primaire en cycles pédagogiques» en janvier 1991

(Directiondes Écoles)marqueàla foisunprogrèsetdesincertitudesenlamatière.

La «production d'écrits» réfère désormais à des compétencesde production de

«textesvariés»impliquantlapriseen comptedes«contraintespropresàchaque type d'écrits»,des «caractéristiques desdifférentstypesdetextes».Sil'accent est mis explicitement surles«contraintes orthographiquesetsyntaxiques»,laquestion des contraintestextuelles,discursivesn'est pasposée.Ellen'enestpas moinsprésente,

en filigrane à travers les compétences évoquées : «transformer un récit[...],

compléteruntexte lacunaire[...], reconstituer untexte[...], construire un récitde

fictionetl'écrire[...],réécrire untexteàpartirdesremarquesd'unoude plusieurs lecteurs[...], relater un événement en variant le point de vue[...], rédiger un

résumé[...],préparerunquestionnaire[...], rédiger,defaçon simpleetorganisée,

uncompterendu[...],noterdesinformations[...],structureruntextepar saprésen¬

tation[...].

Cette enumeration, dont nous avons respecté l'ordre, donne la mesure du

problème.

Pourtenter d'apporter desélémentsderéponse,nousavonsquestionné des chercheursensciencesdulangage,endidactique.Nosquestionscentrales étaient

lessuivantes:

- de quels modèles théoriques, de

quelles

descriptions

de la (des) compétence(s)enjeudanslaproductiond'écritsdispose-tonpourdiscrimi¬ ner, identifier, catégoriserles compétences

/

les savoir faire, les savoirs mobilisés, induits,construits parlesactivitésd'enseignement

/

apprentis¬ sage ?

- sil'onconsidère des«composantes» d'une «compétencescripturale», (ou descompétences différenciées, appliquéesàdesactivités,desopérations

de productiond'écrits), quelles relationsentretiennent-elles? selon quels paramètres,didactiquesounon,varient-elles?

Ànoter:l'organisationde notresommaireautourduconcept de «compétence

scripturale» etdeses«composantes» nerelèvepasd'uneoptionthéorique

-

qui appartientànosauteursetànos lecteurs. Ilnous asemblé simplement que,dans l'étatdesconnaissances,ellepermet uncadragesuffisammentouvertpournerien exclure.

Bien entendu, nous ne pensons pas avoirfait le tour du problème et des

VERS UNE

DEGLOBALISATION

DE

L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DE

LA

PRODUCTION

D'ÉCRITS

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS, Hélène ROMIAN, INRP

Peut-on, en l'étatdesconnaissances, avancer versunedéglobalisation dela notion de «savoir écrire» etde l'enseignement / apprentissage de la production d'écritsàl'écoleprimaire?

L'enjeud'une telle questionest crucial. Leréférentieldescompétencesadjoint

à «l'organisation de l'école primaire en cycles pédagogiques» en janvier 1991

(Directiondes Écoles)marqueàla foisunprogrèsetdesincertitudesenlamatière.

La «production d'écrits» réfère désormais à des compétencesde production de

«textesvariés»impliquantlapriseen comptedes«contraintespropresàchaque type d'écrits»,des «caractéristiques desdifférentstypesdetextes».Sil'accent est mis explicitement surles«contraintes orthographiquesetsyntaxiques»,laquestion des contraintestextuelles,discursivesn'est pasposée.Ellen'enestpas moinsprésente,

en filigrane à travers les compétences évoquées : «transformer un récit[...],

compléteruntexte lacunaire[...], reconstituer untexte[...], construire un récitde

fictionetl'écrire[...],réécrire untexteàpartirdesremarquesd'unoude plusieurs lecteurs[...], relater un événement en variant le point de vue[...], rédiger un

résumé[...],préparerunquestionnaire[...], rédiger,defaçon simpleetorganisée,

uncompterendu[...],noterdesinformations[...],structureruntextepar saprésen¬

tation[...].

Cette enumeration, dont nous avons respecté l'ordre, donne la mesure du

problème.

Pourtenter d'apporter desélémentsderéponse,nousavonsquestionné des chercheursensciencesdulangage,endidactique.Nosquestionscentrales étaient

lessuivantes:

- de quels modèles théoriques, de

quelles

descriptions

de la (des) compétence(s)enjeudanslaproductiond'écritsdispose-tonpourdiscrimi¬ ner, identifier, catégoriserles compétences

/

les savoir faire, les savoirs mobilisés, induits,construits parlesactivitésd'enseignement

/

apprentis¬ sage ?

- sil'onconsidère des«composantes» d'une «compétencescripturale», (ou descompétences différenciées, appliquéesàdesactivités,desopérations

de productiond'écrits), quelles relationsentretiennent-elles? selon quels paramètres,didactiquesounon,varient-elles?

Ànoter:l'organisationde notresommaireautourduconcept de «compétence

scripturale» etdeses«composantes» nerelèvepasd'uneoptionthéorique

-

qui appartientànosauteursetànos lecteurs. Ilnous asemblé simplement que,dans l'étatdesconnaissances,ellepermet uncadragesuffisammentouvertpournerien exclure.

REPÈRES N° 4/1991 J.P.JAFFRÉ-H.ROMIAN

Lestrois premiers articles de ce numéro s'efforcent donc de présenter un

panorama aussi complet quepossible descomposantes deceque M. DABÈNE appelle«lacompétence scripturale».Cettecompétencefait référenceà uneconcep¬

tion de l'écritqui nesauraitêtre un calqueplusoumoinspariaitdel'oral.M.DABÈNE faitmêmedeladifférencedenature entreécritetoral laconditionsinequanond'un renouvellementdel'approchedidactiquedel'écrit.Maisqu'est-ceaujustequecette compétence scripturale? «Unensembledesavoirs,desavoir-faireetde représen¬

tations concernantlaspécificitéde l'ordrescripturaletpermettant l'exercice d'une activité langagière (extra)ordinaire»,répond M. DABÈNE,illustrantdu mêmecoup

les différents domaines constitutifs. On pourrait craindre que le mouvement du

balancier n'ait tendanceàradicaliserla spécificité graphique, audétriment d'une complémentarité langagière aveclacompétenceorale. MaisM.DABÈNEsouligne clairement qu'en dépitd'unerelativeautonomisationdusignifiant graphique, «l'ac¬

quisition de lacompétence scripturalenesefart pas audétrimentde l'oralité».Le

décor est doncposé, danstoute sa complexité.

L'article deM.MASaborde,luiaussi,laglobalitédelacompétence scripturale

mais, au-delà,ils'intéresse surtoutàsamiseen oeuvre,endéfinissantun savoir-écrire dont il dégage les sous-domaines, avec un butcette fois plus nettement didactique.Cequi importeà M.MAScesontlesopérationseffectuées parlessujets lorsdelarédaction.Onreconnaîtraicil'influencedumodèledeHayes&Floweravec

lestrois types d'opérations quel'onpourraitdire canoniques (planification, mise en

texte et révision). M. MAS metcependant l'accent sur ledanger qu'il y aurait à

concevoirlesavoir-écrireetlesproblèmesquiendécoulentcommeuneséquence linéairedecompétences,ilinaugureainsi unthèmequisera récurrenttoutaulong du numéro :pour des raisons le plus souvent méthodologiques, lacompétence scripturale est présentée souslaformed'unensembled'opérations distinctes mais ce pointdevuenedoit pasmasquerl'étroiteinterdépendancede cesopérations.A

ce propos,M. MAS parleajustetitre d'une«approchepluridimensionnelledusavoir écrire».

Cetteapproche pluridimensionnelle privilégieuneconvergence dynamique des opérations,y comprisdecellesquiconcernentlamise enforme orthographique.La

notiondesystèmesd'écriturenesauraitparconséquentdemeurerdans lesmarges dusavoir-écrire, commelalittératuretraitantdeces questionsaencoretropsouvent tendance à lefaire. Les options méthodologiques nedevraient pas entretenirla

confusion : lacomposante orthographiquene se réduit pas àdesopérations de

«surface».Enreplaçantladimensionalphabétiquedel'orthographefrançaise dans

un contexte plus large celui de la mixité J.-P. JAFFRÉ montre que la

polyvalence de lacomposante orthographique est tout aussimarquéequecellede

l'ensemble des autres composantesdusavoir-écrire;àcetitre,elledevraitinciterà

poser autrement laquestion de l'interaction entre savoir-orthographier et savoir-écrire. La compétence scripturale passe par la maîtrise d'une enonciation qui

procède par accumulation :le scripteurexpert sait avanttoutsemettredans une

situation énonciative où la dimension «plérémique» de l'écriture les unités significatives devient fondamentale.Mêmesi lescomposantesde lacompétence scripturale neseconfondentpas les unesaveclesautres, elless'associentetse

contraignent mutuellement.

REPÈRES N° 4/1991 J.P.JAFFRÉ-H.ROMIAN

Lestrois premiers articles de ce numéro s'efforcent donc de présenter un

panorama aussi complet quepossible descomposantes deceque M. DABÈNE appelle«lacompétence scripturale».Cettecompétencefait référenceà uneconcep¬

tion de l'écritqui nesauraitêtre un calqueplusoumoinspariaitdel'oral.M.DABÈNE faitmêmedeladifférencedenature entreécritetoral laconditionsinequanond'un renouvellementdel'approchedidactiquedel'écrit.Maisqu'est-ceaujustequecette compétence scripturale? «Unensembledesavoirs,desavoir-faireetde représen¬

tations concernantlaspécificitéde l'ordrescripturaletpermettant l'exercice d'une activité langagière (extra)ordinaire»,répond M. DABÈNE,illustrantdu mêmecoup

les différents domaines constitutifs. On pourrait craindre que le mouvement du

balancier n'ait tendanceàradicaliserla spécificité graphique, audétriment d'une complémentarité langagière aveclacompétenceorale. MaisM.DABÈNEsouligne clairement qu'en dépitd'unerelativeautonomisationdusignifiant graphique, «l'ac¬

quisition de lacompétence scripturalenesefart pas audétrimentde l'oralité».Le

décor est doncposé, danstoute sa complexité.

L'article deM.MASaborde,luiaussi,laglobalitédelacompétence scripturale

mais, au-delà,ils'intéresse surtoutàsamiseen oeuvre,endéfinissantun savoir-écrire dont il dégage les sous-domaines, avec un butcette fois plus nettement didactique.Cequi importeà M.MAScesontlesopérationseffectuées parlessujets lorsdelarédaction.Onreconnaîtraicil'influencedumodèledeHayes&Floweravec

lestrois types d'opérations quel'onpourraitdire canoniques (planification, mise en

texte et révision). M. MAS metcependant l'accent sur ledanger qu'il y aurait à

concevoirlesavoir-écrireetlesproblèmesquiendécoulentcommeuneséquence linéairedecompétences,ilinaugureainsi unthèmequisera récurrenttoutaulong du numéro :pour des raisons le plus souvent méthodologiques, lacompétence scripturale est présentée souslaformed'unensembled'opérations distinctes mais ce pointdevuenedoit pasmasquerl'étroiteinterdépendancede cesopérations.A

ce propos,M. MAS parleajustetitre d'une«approchepluridimensionnelledusavoir écrire».

Cetteapproche pluridimensionnelle privilégieuneconvergence dynamique des opérations,y comprisdecellesquiconcernentlamise enforme orthographique.La

notiondesystèmesd'écriturenesauraitparconséquentdemeurerdans lesmarges dusavoir-écrire, commelalittératuretraitantdeces questionsaencoretropsouvent tendance à lefaire. Les options méthodologiques nedevraient pas entretenirla

confusion : lacomposante orthographiquene se réduit pas àdesopérations de

«surface».Enreplaçantladimensionalphabétiquedel'orthographefrançaise dans

un contexte plus large celui de la mixité J.-P. JAFFRÉ montre que la

polyvalence de lacomposante orthographique est tout aussimarquéequecellede

l'ensemble des autres composantesdusavoir-écrire;àcetitre,elledevraitinciterà

poser autrement laquestion de l'interaction entre savoir-orthographier et savoir-écrire. La compétence scripturale passe par la maîtrise d'une enonciation qui

procède par accumulation :le scripteurexpert sait avanttoutsemettredans une

situation énonciative où la dimension «plérémique» de l'écriture les unités significatives devient fondamentale.Mêmesi lescomposantesde lacompétence scripturale neseconfondentpas les unesaveclesautres, elless'associentetse

Versunedéglobalisationdel'enseignement/apprentissage delaproductiond'écrits Lestrois articles suivantsportentsur lesrelations entrecomposantes.Eneffet,

l'undes enjeux majeursdelarechercheestbien detenterdedémêler l'écheveau des relationscomplexesquisont au coeurdu savoir-écrire. Confirmantunetendance majeuredanscenuméro, C.FABRE proposedesedémarquerd'une conception schématique du savoir-écrire. A uneinterprétationtrop mécanistedu modèle de Hayes&Flower, ellepréfère un retour àdesmicro-analysescapables demontrer comment interagissentlesdifférentes composantesdusavoir-écrire.C.FABREse

réfère ainsi à un courant de la linguistique, représenté essentiellement par les

travauxde l'InstitutdesTexteset ManuscritsModernes (ITEM-CNRS).

Il s'agit en fait de reconstituer la genèse d'un texte à partir des traces manuscrites, danslebut derecenserledébat interne quiprésideàl'écriture.Les

proposdeM.MASanticipentsurcette tendancemais C.FABREyajoute,notamment

à l'intentiondes chercheurs, lavolontéde promouvoir l'étudede microprocessus interdépendants. Elle souligne du même coup lafécondité, dans le contexte de

l'apprentissage,de cetype d'approche, encoretroppeuconnue desdidacticienset où, malgré leurs différences, l'écolieret l'écrivain demeurent fondamentalement associéscomme «êtresde langage».

M. MAS et C. FABRE insistentsur lacoexistence et l'interdépendance des composantes de la compétence scripturale. De leur côté, J.-Y. ROUSSEY & A. PIOLAT,décrivantlesproblèmesrencontréspardesrédacteurspeuexpérimentés, mettentenscène uneforme de hiérarchisation de cesmêmescomposantes, en

indiquantnotamment quelarévisiondépendde laclartédes objectifsassignésau

texte.Pourdévelopper cette compétence, J.-Y. ROUSSEY& A.PIOLAT proposent

de«conformerlesrédacteurspeuexpérimentésauxstratégiesrédactionnelles des experts» et ils insistent tout spécialement sur l'importance de la gestion des ressourcescognitives. Pour eux, lesprogrèsdanslamaîtrisedescomposantesdu

savoir-écriredépendentenfaitdelacapacitédes apprentisàfixerunbutclairàleur texte. Là encore, ils prennent le contre-pied d'une conception linéaire de l'acte d'écritureenledéfinissantplutôtcomme unprocessusquifait alterner l'explicitation d'un objectif un énoncé envisagé dans sa globalité et de sous-processus capablesdeconcrétisercet objectif,deluidonneruneforme tangible.

A proposde la notion derévision,D.BRASSART fait preuvedumêmedésir de

seréféreràunmodèleaussipeulinéairequepossible.Ildistingueainsi«Révision»

et «révision»,cettedernièresesituantenamontdelaprécédenteetaccompagnant

laplanificationdutexte.Cefaisant,D.BRASSARTrépondd'une certaine façon aux critiquesquisont faitesaumodèleprincepsdeHayes&Flower. Ilexpliquequedes versions ultérieuresdecemêmemodèlefont explicitementétat de lacomplémentarité

dessous-processuset notammentde lagestion simultanéedupartiel (partied'un texte)etduglobal(finalité dutexte).L'étudedeD.BRASSARTa enoutrelemérite

demontrerlesproblèmes méthodologiques qui relèventdecegenredeconception. Comment saisir, eneffet, lesmanifestationsd'une révisionétroitement imbriquée

dans la plan ification? Commentdécrire cette«révision invisible»qu'une comparaison entre des productions de CE2 et de CM2 fait pressentir sans permettre une

démonstrationexplicite.

Alaf deleurarticle,J.-Y. ROUSSEY A.PIOLATsouhaitentlepassageà une

Versunedéglobalisationdel'enseignement/apprentissage delaproductiond'écrits Lestrois articles suivantsportentsur lesrelations entrecomposantes.Eneffet,

l'undes enjeux majeursdelarechercheestbien detenterdedémêler l'écheveau des relationscomplexesquisont au coeurdu savoir-écrire. Confirmantunetendance majeuredanscenuméro, C.FABRE proposedesedémarquerd'une conception schématique du savoir-écrire. A uneinterprétationtrop mécanistedu modèle de Hayes&Flower, ellepréfère un retour àdesmicro-analysescapables demontrer comment interagissentlesdifférentes composantesdusavoir-écrire.C.FABREse

réfère ainsi à un courant de la linguistique, représenté essentiellement par les

travauxde l'InstitutdesTexteset ManuscritsModernes (ITEM-CNRS).

Il s'agit en fait de reconstituer la genèse d'un texte à partir des traces manuscrites, danslebut derecenserledébat interne quiprésideàl'écriture.Les

proposdeM.MASanticipentsurcette tendancemais C.FABREyajoute,notamment

à l'intentiondes chercheurs, lavolontéde promouvoir l'étudede microprocessus interdépendants. Elle souligne du même coup lafécondité, dans le contexte de

l'apprentissage,de cetype d'approche, encoretroppeuconnue desdidacticienset où, malgré leurs différences, l'écolieret l'écrivain demeurent fondamentalement associéscomme «êtresde langage».

M. MAS et C. FABRE insistentsur lacoexistence et l'interdépendance des composantes de la compétence scripturale. De leur côté, J.-Y. ROUSSEY & A. PIOLAT,décrivantlesproblèmesrencontréspardesrédacteurspeuexpérimentés, mettentenscène uneforme de hiérarchisation de cesmêmescomposantes, en

indiquantnotamment quelarévisiondépendde laclartédes objectifsassignésau

texte.Pourdévelopper cette compétence, J.-Y. ROUSSEY& A.PIOLAT proposent

de«conformerlesrédacteurspeuexpérimentésauxstratégiesrédactionnelles des experts» et ils insistent tout spécialement sur l'importance de la gestion des ressourcescognitives. Pour eux, lesprogrèsdanslamaîtrisedescomposantesdu

savoir-écriredépendentenfaitdelacapacitédes apprentisàfixerunbutclairàleur texte. Là encore, ils prennent le contre-pied d'une conception linéaire de l'acte d'écritureenledéfinissantplutôtcomme unprocessusquifait alterner l'explicitation d'un objectif un énoncé envisagé dans sa globalité et de sous-processus capablesdeconcrétisercet objectif,deluidonneruneforme tangible.

A proposde la notion derévision,D.BRASSART fait preuvedumêmedésir de

seréféreràunmodèleaussipeulinéairequepossible.Ildistingueainsi«Révision»

et «révision»,cettedernièresesituantenamontdelaprécédenteetaccompagnant

laplanificationdutexte.Cefaisant,D.BRASSARTrépondd'une certaine façon aux critiquesquisont faitesaumodèleprincepsdeHayes&Flower. Ilexpliquequedes versions ultérieuresdecemêmemodèlefont explicitementétat de lacomplémentarité

dessous-processuset notammentde lagestion simultanéedupartiel (partied'un texte)etduglobal(finalité dutexte).L'étudedeD.BRASSARTa enoutrelemérite

demontrerlesproblèmes méthodologiques qui relèventdecegenredeconception. Comment saisir, eneffet, lesmanifestationsd'une révisionétroitement imbriquée

dans la plan ification? Commentdécrire cette«révision invisible»qu'une comparaison entre des productions de CE2 et de CM2 fait pressentir sans permettre une

démonstrationexplicite.

REPÈRES N° 4/1991 J.P.JAFFRÉ- H.ROMIAN

nettementdidactiques. Faisant échoauquestionnement théoriquedeJ.-P.JAFFRÉ,

ils partent du principe que le développement d'une composante particulière est

déterminé par l'ensemble des autres composantes. Ainsi, le développement du

savoir-orthographiqueest,àcertainesconditions, indissociabledecelui du savoir-écrire.Ladimension orthographiquedevientchezeux unecomposanteàpartentière qu'il s'agit de gérer comme telle, non pas en la rejetant hors de la situation de production mais au contraire en l'incluant dans une procédure didactique plus globale.J. RILLIARD & J.-M. SANDON soulignent du même coupl'intérêtd'une situation «écologique»quipermetdemettreenscènel'ensembledesproblèmesdu

savoir-écrire et dépasse l'opposition du «formel» et du «textuel» dont parle C.

FABRE.

Lesquatre articlesconsacrésàlavariationdes composantesde lacompétence scripturale(oudescompétencesde productiond'écrits...) sont centrés surlarévision des écritsoul'un de sesaspects:l'évaluation.Autre dominantedece point, leseffets

desvariables didactiques, thème toutaussinouveauquelarévision des écritsdans

le champ. Deux conjonctions d'autant plus remarquables qu'elles n'étaient pas

préméditées.Ilapparaîtqueladéglobalisationdelaclassique «variable pédagogie»,

lacentrationd'ordre didactique, permettentd'observerleseffetsdifférenciateursde

contenus, destratégies d'enseignement

/

apprentissage explicitement définis. Tel n'estpas,cependant,le proposdeVéronique HINCKEL,quis'intéresse, d'un point de vue psychologiqueal'interactionentrelataille des élémentslinguis¬

tiques révisés et le niveau sémantique, structural desopérations effectuées. Le

contrôlede lasituationexpérimentaledanslaquelleelleplacelesenfantsluipermet d'observer la relation entre le fait d'augmenter le nombre des lectures du récit

inducteur, ses effets sur les opérations d'évaluation des erreurs diverses que

comporte celui-ci, et leur correction. Elle constate qu'un nombre plus élevé de

lecturespermetunemeilleureévaluationdeserreurs maisn'apasd'effetssurleur

correction.Iln'yauraitdoncpasderelationnécessaireentrecompétencesévaluatives

etcompétencesderéécriture;cequed'autres recherches,par exemple cellesdu

groupeINRP«Évaluation»évoquéesparAndré SEGUYetCatherineTAUVERON montrent aussi, donnantàpenserque laréécriture devraitdevenirun objetd'en¬

seignementàpartentière.Véronique HINCKEL montreparailleursque lesenfants ontd'autant plusdedifficultésàcorrigerleserreursdurécitinducteur quecelles-ci relèventd'aspects textuelset nond'aspectslocaux;mais en lamatière, lesarticles

suivantspermettentdesedemandersi l'onn'a paslàunartefactde lacentration didactiquetraditionnelle surlemot, laphrase.

À ladifférencede larecherchedeV. HINCKEL, l'expérimentationde

Marie-Claude ROSAT, Joachim DOLZ et Bernard SCHNEUWLY se situe en classe et

procède (comme les deux recherches présentées ensuite) d'une méthodologie contrastive, demanièreàcernerleseffetsde lavariationdidactique.Onprocède donc sur deux typesdetextes(unrécithistorique,untexte explicatif), deuxtypesde

séquences didactiques centrées respectivementsurlescomposantes delasupers¬

tructure textuelle etdesopérationsdecontextualisation,detextualisation,etdeux typesdeclasse (expérimentalesou non).Lesconclusions intéressentfortementla

didactique.Ilapparaîttout d'abordque,comptetenudesituationsoùlefaitderéviser

un écrit a une signification pour les enfants, la détection des problèmes et les

solutionsapportées sontplus efficientes dans lesclasses expérimentalesycompris

REPÈRES N° 4/1991 J.P.JAFFRÉ- H.ROMIAN

nettementdidactiques. Faisant échoauquestionnement théoriquedeJ.-P.JAFFRÉ,

ils partent du principe que le développement d'une composante particulière est

déterminé par l'ensemble des autres composantes. Ainsi, le développement du

savoir-orthographiqueest,àcertainesconditions, indissociabledecelui du savoir-écrire.Ladimension orthographiquedevientchezeux unecomposanteàpartentière qu'il s'agit de gérer comme telle, non pas en la rejetant hors de la situation de production mais au contraire en l'incluant dans une procédure didactique plus globale.J. RILLIARD & J.-M. SANDON soulignent du même coupl'intérêtd'une situation «écologique»quipermetdemettreenscènel'ensembledesproblèmesdu

savoir-écrire et dépasse l'opposition du «formel» et du «textuel» dont parle C.

FABRE.

Lesquatre articlesconsacrésàlavariationdes composantesde lacompétence scripturale(oudescompétencesde productiond'écrits...) sont centrés surlarévision des écritsoul'un de sesaspects:l'évaluation.Autre dominantedece point, leseffets

desvariables didactiques, thème toutaussinouveauquelarévision des écritsdans

le champ. Deux conjonctions d'autant plus remarquables qu'elles n'étaient pas

préméditées.Ilapparaîtqueladéglobalisationdelaclassique «variable pédagogie»,

lacentrationd'ordre didactique, permettentd'observerleseffetsdifférenciateursde

contenus, destratégies d'enseignement

/

apprentissage explicitement définis. Tel n'estpas,cependant,le proposdeVéronique HINCKEL,quis'intéresse, d'un point de vue psychologiqueal'interactionentrelataille des élémentslinguis¬

tiques révisés et le niveau sémantique, structural desopérations effectuées. Le

contrôlede lasituationexpérimentaledanslaquelleelleplacelesenfantsluipermet d'observer la relation entre le fait d'augmenter le nombre des lectures du récit

inducteur, ses effets sur les opérations d'évaluation des erreurs diverses que

comporte celui-ci, et leur correction. Elle constate qu'un nombre plus élevé de

lecturespermetunemeilleureévaluationdeserreurs maisn'apasd'effetssurleur

correction.Iln'yauraitdoncpasderelationnécessaireentrecompétencesévaluatives

etcompétencesderéécriture;cequed'autres recherches,par exemple cellesdu

groupeINRP«Évaluation»évoquéesparAndré SEGUYetCatherineTAUVERON montrent aussi, donnantàpenserque laréécriture devraitdevenirun objetd'en¬

seignementàpartentière.Véronique HINCKEL montreparailleursque lesenfants ontd'autant plusdedifficultésàcorrigerleserreursdurécitinducteur quecelles-ci relèventd'aspects textuelset nond'aspectslocaux;mais en lamatière, lesarticles

suivantspermettentdesedemandersi l'onn'a paslàunartefactde lacentration didactiquetraditionnelle surlemot, laphrase.

À ladifférencede larecherchedeV. HINCKEL, l'expérimentationde

Marie-Claude ROSAT, Joachim DOLZ et Bernard SCHNEUWLY se situe en classe et

procède (comme les deux recherches présentées ensuite) d'une méthodologie contrastive, demanièreàcernerleseffetsde lavariationdidactique.Onprocède donc sur deux typesdetextes(unrécithistorique,untexte explicatif), deuxtypesde

séquences didactiques centrées respectivementsurlescomposantes delasupers¬

tructure textuelle etdesopérationsdecontextualisation,detextualisation,etdeux typesdeclasse (expérimentalesou non).Lesconclusions intéressentfortementla

didactique.Ilapparaîttout d'abordque,comptetenudesituationsoùlefaitderéviser

un écrit a une signification pour les enfants, la détection des problèmes et les

Vers unedéglobalisation de l'enseignement/apprentissagedelaproduction d'écrits quantàdesaspectstextuels. Faitnonmoinsimportant:lavariation des séquences

didactiques correspond à une variation signifiante des révisions opérées. Une modalitédedéglobalisationde renseignement/apprentissagepourrait ainsiconsis¬

teràprivilégierletravailsur lesreferents, lastructuretextuelle oul'agencement des

unitéslinguistiques ayant une fonction textuelle.

Pardesvoies différentes, puisqu'ils'agitd'évaluerles effets de recherches-innovationsdeplus grande extensionportantrespectivementsurlaconstructionet

l'utilisationparlesélèvesdes critèresd'uneévaluationformativedes écrits etsurles

résolutionsdeproblèmes d'écriture, d'orthographe, lesarticles d'André SEGUY& CatherineTAUVERON, deRosineLARTIGUEmontrent desfaits de même nature.

Il apparaît notamment que, dans les classes en recherche sur l'évaluation, les

critèresmobilisésparlesélèvessont plus nombreux(etplusencore lorsqu'ils'agit

de l'écrit d'un pair que du leur propre) et concernent aussi bien les aspects interphrastiques, textuels d'un point de vue sémantique, pragmatique, que les

aspects phrastiques envisagés d'un point de vue morphosyntaxique (dominants danslesautresclasses)Lesentretiensavec lesélèvesetleursannotations écrites,

etnotammentlamétalangue utiliséevontdanslemêmesens.

Ilapparaîtégalement queles relectures,particulièrementétudiées par Rosine LARTIGUE

-

nettementplusnombreusesquecellesquisont induites parlasituation expérimentale deVéronique HINCKEL

-sont

très diverses (partielles, intégrales, associéesou non à une replanification...). Leurfonction peut d'ailleurs varier :

replanification,contrôlede lacohérenced'ensemble,de lacohésion interphrastique

ou de lacorrectionlinguistique, avecdesdominantesliées à lavariationdidactique.

Decefait,l'interprétationdunombredesrelecturess'avèrepolysémique:ellepeut,

selonlescas,traduireuneplusgrande maîtrise, et/oulefaitquel'enfant butesur des problèmes plusoumoinsbiendiagnostiqués dereplanification.

À l'évidence, on ne saurait icigénéraliserquant aux apports respectifs des divers typesderecherchesprésentsdans cenumérode«Repères»àladidactique.

Cequiestsûr,c'est qu'aucun typederecherchesn'estensoinécessaireetsuffisant. Quoiqu'ilensoit, nous avonsprécisémentcherchéladiversité des approches.

Nousespérons avoiresquisséunespaced'interfacenécessaire entrerecher¬

ches en sciences du langage et recherches en didactique, en suscitant les

questionnements. Ainsi,unmodèlethéorique ensociolinguistique interpelle-t-iltout autantlapsycholinguistique, lalinguistiquetextuelle,ladidactique ;et réciproque¬

ment.Ainsiun modèled'analysedidactiquedescompétencesde production écrite d'«apprenants»

-

«non experts»

-

parcequ'ilopère dessynthèses entre modèles

issus de champs différents provoque-t-il, enretour, des interpellations croisées. Ainsi les descriptions de la psychologie cognitive, si éloignées sont-elles des problématiques didactiques devraient-elles les aider pourtant à se déglobaliser, celles-cienretour contribuantàposer lacomplexitécommeconstructive des faits langagiers. Ainsi les descriptionsde la linguistique textuelle renvoient-elles à la

nécessitédeprendreencompteaussi lescaractéristiquesdes produitsdel'activité scripturale(etpasseulement lesprocessussous-jacents).

Nous ne pouvons pas, par ailleurs, ne pas souligner des convergences significatives, allant précisément sens d'une complexification des Vers unedéglobalisation de l'enseignement/apprentissagedelaproduction d'écrits quantàdesaspectstextuels. Faitnonmoinsimportant:lavariation des séquences

didactiques correspond à une variation signifiante des révisions opérées. Une modalitédedéglobalisationde renseignement/apprentissagepourrait ainsiconsis¬

teràprivilégierletravailsur lesreferents, lastructuretextuelle oul'agencement des

unitéslinguistiques ayant une fonction textuelle.

Pardesvoies différentes, puisqu'ils'agitd'évaluerles effets de recherches-innovationsdeplus grande extensionportantrespectivementsurlaconstructionet

l'utilisationparlesélèvesdes critèresd'uneévaluationformativedes écrits etsurles

résolutionsdeproblèmes d'écriture, d'orthographe, lesarticles d'André SEGUY& CatherineTAUVERON, deRosineLARTIGUEmontrent desfaits de même nature.

Il apparaît notamment que, dans les classes en recherche sur l'évaluation, les

critèresmobilisésparlesélèvessont plus nombreux(etplusencore lorsqu'ils'agit

de l'écrit d'un pair que du leur propre) et concernent aussi bien les aspects interphrastiques, textuels d'un point de vue sémantique, pragmatique, que les

aspects phrastiques envisagés d'un point de vue morphosyntaxique (dominants danslesautresclasses)Lesentretiensavec lesélèvesetleursannotations écrites,

etnotammentlamétalangue utiliséevontdanslemêmesens.

Ilapparaîtégalement queles relectures,particulièrementétudiées par Rosine LARTIGUE

-

nettementplusnombreusesquecellesquisont induites parlasituation expérimentale deVéronique HINCKEL

-sont

très diverses (partielles, intégrales, associéesou non à une replanification...). Leurfonction peut d'ailleurs varier :

replanification,contrôlede lacohérenced'ensemble,de lacohésion interphrastique

ou de lacorrectionlinguistique, avecdesdominantesliées à lavariationdidactique.

Decefait,l'interprétationdunombredesrelecturess'avèrepolysémique:ellepeut,

selonlescas,traduireuneplusgrande maîtrise, et/oulefaitquel'enfant butesur des problèmes plusoumoinsbiendiagnostiqués dereplanification.

À l'évidence, on ne saurait icigénéraliserquant aux apports respectifs des divers typesderecherchesprésentsdans cenumérode«Repères»àladidactique.

Cequiestsûr,c'est qu'aucun typederecherchesn'estensoinécessaireetsuffisant. Quoiqu'ilensoit, nous avonsprécisémentcherchéladiversité des approches.

Nousespérons avoiresquisséunespaced'interfacenécessaire entrerecher¬

ches en sciences du langage et recherches en didactique, en suscitant les

questionnements. Ainsi,unmodèlethéorique ensociolinguistique interpelle-t-iltout autantlapsycholinguistique, lalinguistiquetextuelle,ladidactique ;et réciproque¬

ment.Ainsiun modèled'analysedidactiquedescompétencesde production écrite d'«apprenants»

-

«non experts»

-

parcequ'ilopère dessynthèses entre modèles

issus de champs différents provoque-t-il, enretour, des interpellations croisées. Ainsi les descriptions de la psychologie cognitive, si éloignées sont-elles des problématiques didactiques devraient-elles les aider pourtant à se déglobaliser, celles-cienretour contribuantàposer lacomplexitécommeconstructive des faits langagiers. Ainsi les descriptionsde la linguistique textuelle renvoient-elles à la

nécessitédeprendreencompteaussi lescaractéristiquesdes produitsdel'activité scripturale(etpasseulement lesprocessussous-jacents).

Nous ne pouvons pas, par ailleurs, ne pas souligner des convergences significatives, allant précisément sens d'une complexification des

REPÈRES N° 4/1991 J.P.JAFFRÉ-H.ROMIAN

les opérations de planification, lesdimensions pragmatiquesde l'activité nesau¬ raient êtreconsidérées commedespréalables à la mise entexte,àlarévisionmais

comme leurdynamique.Untelfaitnepeutmanquerd'avoir des implications fortes surlaconception des situationsdidactiquescomme dessituations expérimentales. Autreconvergence significative:ledésenclavement de l'orthographe. Confinée

leplussouvent danslacatégoriedes marquesdesurface decontraintes syntaxiques, lexicales, elles'intègreici,àpartentière,àuncadre théorique impliquant des aspects linguistiquesettextuels, discursifsanalysésselondespointsde vue morphosyntaxique

etsémantique, pragmatique.

Etnotons enfin "lastbut nottheleast"l'accentmissurlarévisiondesécrits.Sur onzearticles, cinq portentdemanière frontalesurcethème;unarticlel'abordedans

sa seulecomposante evaluative.Nousn'avionsenaucunefaçonincitélesauteurs

àallerdans ce sens.Ilsetrouve doncquepsychologuescognitivistesetdidacticiens seretrouventsurunmêmethème,sinonsurlesmêmeslongueurs d'ondes, etpar descheminements différents. Maisn'est-cepas danslesopérations deréécriture,

leurenseignement

/

apprentissagequesejoue, enfait, l'essentieldu processus d'(denon)appropriationde laproductiond'écrits?

Juin1991

REPÈRES N° 4/1991 J.P.JAFFRÉ-H.ROMIAN

les opérations de planification, lesdimensions pragmatiquesde l'activité nesau¬ raient êtreconsidérées commedespréalables à la mise entexte,àlarévisionmais

comme leurdynamique.Untelfaitnepeutmanquerd'avoir des implications fortes surlaconception des situationsdidactiquescomme dessituations expérimentales. Autreconvergence significative:ledésenclavement de l'orthographe. Confinée

leplussouvent danslacatégoriedes marquesdesurface decontraintes syntaxiques, lexicales, elles'intègreici,àpartentière,àuncadre théorique impliquant des aspects linguistiquesettextuels, discursifsanalysésselondespointsde vue morphosyntaxique

etsémantique, pragmatique.

Etnotons enfin "lastbut nottheleast"l'accentmissurlarévisiondesécrits.Sur onzearticles, cinq portentdemanière frontalesurcethème;unarticlel'abordedans

sa seulecomposante evaluative.Nousn'avionsenaucunefaçonincitélesauteurs

àallerdans ce sens.Ilsetrouve doncquepsychologuescognitivistesetdidacticiens seretrouventsurunmêmethème,sinonsurlesmêmeslongueurs d'ondes, etpar descheminements différents. Maisn'est-cepas danslesopérations deréécriture,

leurenseignement

/

apprentissagequesejoue, enfait, l'essentieldu processus d'(denon)appropriationde laproductiond'écrits?

UN

MODÈLE

DIDACTIQUE

DE

LA

COMPÉTENCE

SCRIPTURALE

MichelDABÈNE

Centre de Didactique du Français UniversitéStendhal -

GRENOBLE

III

Résumé:Les hypothèses didactiquesesquisséestrouventleurfondementdansune

approchesocio-pragmatique despratiques scripturales. Lemodèle, non

fini,

de

compétencescripturale proposéessaiedeprendreencomptedes aspects souvent négligésde

l'activité

scripturale, dontl'analysedespratiques etdesreprésentations socialessoulignepourtantl'importanceetquiconstituent une composanteessen¬ tielledescontenus d'enseignement/apprentissage.

Ces hypothèses, qui sous-tendent un certain nombre d'expériences en cours, concernentessentiellement:

- lesspécificitésdel'ordredu scriptural parrapportàl'ordrede

l'oral,

- l'existenced'uncontinuum scriptural, abolissantlesfrontières, intériorisées par lesenscommun, entre

l'écrit

«ordinaire»et

l'écrit

«littéraire»,et organisé,àpartir

de

l'invariant

del'écriture,selon diversaxesdevariations.

Dans cesperspectives,

l

'entréedans

l'écrit

relèved'une véritableacculturationàdes

modesspécifiquesd'interactionsculturellesetsociales.

Un double constat est à l'origine des réflexions qui suivent et des travaux qu'ellesontinspirés :

- d'unepart,lesproblèmesrencontrésdansl'acquisition/apprentissage(1)et

l'utilisation de laforme écrite d'existence de la langue, aussi bien chez l'enfantque chez l'adulte, endépit delagrandeimportance queluiaccorde l'institution scolaire. Cesdifficultés, attestéesnotamment parl'observation desécrits produitspar des non-professionnelsdel'écriture,nerelèventpas,

dans la plupart des cas, de lapathologie, alors que peuvent en relever l'enfant ou l'adulte qui présentent des défauts de parole. On peut donc admettre le postulat d'une différence de nature entre les deux ordres langagiersde l'oral etdel'écrit.

- d'autrepart, larelativeinefficacité,pourunepartcroissantede lapopulation scolaire,desapprochesdidactiquesde l'écrit,renouvelées pourtant grâce, notamment, auxapports de lalinguistiquetextuelle ou de la psychologie cognitive mais qui neparaissent pas encore susceptibles de modifier de façonsignificative niles pratiquesd'enseignement ni lesrelationsdifficiles qu'entretiennent avec l'écrit,dansunesociétécommela nôtre, lesusagers

delalangue.

convient donc, mesemble-t-il,des'interroger d'abord surlesspécificités de

UN

MODÈLE

DIDACTIQUE

DE

LA

COMPÉTENCE

SCRIPTURALE

MichelDABÈNE

Centre de Didactique du Français UniversitéStendhal -

GRENOBLE

III

Résumé:Les hypothèses didactiquesesquisséestrouventleurfondementdansune

approchesocio-pragmatique despratiques scripturales. Lemodèle, non

fini,

de

compétencescripturale proposéessaiedeprendreencomptedes aspects souvent négligésde

l'activité

scripturale, dontl'analysedespratiques etdesreprésentations socialessoulignepourtantl'importanceetquiconstituent une composanteessen¬ tielledescontenus d'enseignement/apprentissage.

Ces hypothèses, qui sous-tendent un certain nombre d'expériences en cours, concernentessentiellement:

- lesspécificitésdel'ordredu scriptural parrapportàl'ordrede

l'oral,

- l'existenced'uncontinuum scriptural, abolissantlesfrontières, intériorisées par lesenscommun, entre

l'écrit

«ordinaire»et

l'écrit

«littéraire»,et organisé,àpartir

de

l'invariant

del'écriture,selon diversaxesdevariations.

Dans cesperspectives,

l

'entréedans

l'écrit

relèved'une véritableacculturationàdes

modesspécifiquesd'interactionsculturellesetsociales.

Un double constat est à l'origine des réflexions qui suivent et des travaux qu'ellesontinspirés :

- d'unepart,lesproblèmesrencontrésdansl'acquisition/apprentissage(1)et

l'utilisation de laforme écrite d'existence de la langue, aussi bien chez l'enfantque chez l'adulte, endépit delagrandeimportance queluiaccorde l'institution scolaire. Cesdifficultés, attestéesnotamment parl'observation desécrits produitspar des non-professionnelsdel'écriture,nerelèventpas,

dans la plupart des cas, de lapathologie, alors que peuvent en relever l'enfant ou l'adulte qui présentent des défauts de parole. On peut donc admettre le postulat d'une différence de nature entre les deux ordres langagiersde l'oral etdel'écrit.

- d'autrepart, larelativeinefficacité,pourunepartcroissantede lapopulation scolaire,desapprochesdidactiquesde l'écrit,renouvelées pourtant grâce, notamment, auxapports de lalinguistiquetextuelle ou de la psychologie cognitive mais qui neparaissent pas encore susceptibles de modifier de façonsignificative niles pratiquesd'enseignement ni lesrelationsdifficiles qu'entretiennent avec l'écrit,dansunesociétécommela nôtre, lesusagers

delalangue.

REPÈRES N° 4/1991 M.DABÈNE

coquetterieterminologique mais pouréviter lesconnotations normatives quis'atta¬

chentàlanotiond'écrit dansnotretraditionculturelleetpour souligner qu'ilnes'agit pas d'uncodeniseulement d'uncanal maisd'un espace de réalisation langagière. C'estàpartirdecesspécificités qu'onpeuttenterdedéfinirunmodèledidactiquede

compétences qui permettentàl'apprenantde maîtriser lessavoirs,savoir-faireet

représentations nécessairesàl'exercice decette activité langagière particulière.

Dans cette perspective, les composantes de la «compétence scripturale», définie à partir des spécificités de la «matière» à enseigner, constituent autant d'objectifs d'enseignement/apprentissage. C'est cette caractéristique qui permetde lesprésenter commeun modèledidactique. Ilnes'agitplus alors detransposition didactique de «savoirs savants» maisde l'élaborationd'un guidagethéoriséde conduites didactiques.

Quelques remarques complémentaires:onassisteaujourd'huiàuneinflation

certainedela notiondecompétence.Cettenotiona,eneffet,reçu, aucours desdix

dernières annéesetaprès l'abandon progressifdesesrésonances chomskyennes combattues par HYMES(1984),de multiplesexpansionsadjectivales qui soulignent

ladiversitédeschamps explorésaussi biendanslesdomainesde lalinguistique,au

sens large,avecles notionsdecompétence «poétique»,decompétence «rhétori¬

que»,decompétence «narrative»,quedel'interactionnismeavec,aprèslacompé¬

tence de communication de HYMES, les compétences de «conversation», d'«interaction»,de«situation» ;et,plusrécemment,de lalinguistiquetextuelle avec

lacompétence «textuelle»ou lacompétence «discursiveécrite». Cetteévocation

n'est évidemment pas exhaustive, mais elle est suffisante pour montrer leflou conceptuel qui entoure cettenotion.

Aurisqued'accentuerceflou,jeprendraiici lacompétence danslesensbanal d'un ensembledecomposantesdont lamaîtrise permetl'exercice d'une activité,ici

l'activité langagière de productionet de réception d'écrit. Cescomposantes sont

hétérogènes:ellesrenvoienttoutà la fois àdessavoirs,implicitesouexplicites,à

dessavoir-fairepotentielsouactualisés et àdesreprésentations, motivantesou

dissuasives etnesauraient être confonduesaveclesperformancesde l'apprenant, telles qu'elles peuventêtre évaluéesau moyendesexercices scolaires habituels (dictées,rédactions, etc.).

D'autre part, cette compétence concerne l'ordre du scriptural, notion qui

demandeelleaussiàêtreexplicitée:jeleferaiplus loin entermesdespécificités. Disonspourlemoment qu'ils'agitdu niveautrès générald'une réalisation langagière caractérisée par l'existence de signes graphiques représentantlalanguedansnos

systèmesd'écritureet seprêtantàunelecture,constuction- reconstructiondusens,

dans dessituations d'interaction particulières.Encesenslacompétence scripturale estunsous-ensembledelacompétencelangagière,elle-même conçue commeun «dispositifintégrédesavoirs linguistiquesetsociaux» (BOURDIEU, 1977), l'autre sous-ensemble étantlacompétenceorale.

Certains psychologues remettenten cause cette dichotomie entre les deux

ordres de réalisations langagières au profit de la notionde «diversification et de

complexification d'opérationslangagièrespour des situations de communicationde

plusenpluscomplexes» (SCHNEUWLY,1988).Dans uneperspective didactiqueet non entermesde description d'unmodèled'activitésetd'opérations langagières,je préfèredistinguer nettementcesdeux sous-ensembles, mêmesi,par ailleurs, l'idée

10

REPÈRES N° 4/1991 M.DABÈNE

coquetterieterminologique mais pouréviter lesconnotations normatives quis'atta¬

chentàlanotiond'écrit dansnotretraditionculturelleetpour souligner qu'ilnes'agit pas d'uncodeniseulement d'uncanal maisd'un espace de réalisation langagière. C'estàpartirdecesspécificités qu'onpeuttenterdedéfinirunmodèledidactiquede

compétences qui permettentàl'apprenantde maîtriser lessavoirs,savoir-faireet

représentations nécessairesàl'exercice decette activité langagière particulière.

Dans cette perspective, les composantes de la «compétence scripturale», définie à partir des spécificités de la «matière» à enseigner, constituent autant d'objectifs d'enseignement/apprentissage. C'est cette caractéristique qui permetde lesprésenter commeun modèledidactique. Ilnes'agitplus alors detransposition didactique de «savoirs savants» maisde l'élaborationd'un guidagethéoriséde conduites didactiques.

Quelques remarques complémentaires:onassisteaujourd'huiàuneinflation

certainedela notiondecompétence.Cettenotiona,eneffet,reçu, aucours desdix

dernières annéesetaprès l'abandon progressifdesesrésonances chomskyennes combattues par HYMES(1984),de multiplesexpansionsadjectivales qui soulignent

ladiversitédeschamps explorésaussi biendanslesdomainesde lalinguistique,au

sens large,avecles notionsdecompétence «poétique»,decompétence «rhétori¬

que»,decompétence «narrative»,quedel'interactionnismeavec,aprèslacompé¬

tence de communication de HYMES, les compétences de «conversation», d'«interaction»,de«situation» ;et,plusrécemment,de lalinguistiquetextuelle avec

lacompétence «textuelle»ou lacompétence «discursiveécrite». Cetteévocation

n'est évidemment pas exhaustive, mais elle est suffisante pour montrer leflou conceptuel qui entoure cettenotion.

Aurisqued'accentuerceflou,jeprendraiici lacompétence danslesensbanal d'un ensembledecomposantesdont lamaîtrise permetl'exercice d'une activité,ici

l'activité langagière de productionet de réception d'écrit. Cescomposantes sont

hétérogènes:ellesrenvoienttoutà la fois àdessavoirs,implicitesouexplicites,à

dessavoir-fairepotentielsouactualisés et àdesreprésentations, motivantesou

dissuasives etnesauraient être confonduesaveclesperformancesde l'apprenant, telles qu'elles peuventêtre évaluéesau moyendesexercices scolaires habituels (dictées,rédactions, etc.).

D'autre part, cette compétence concerne l'ordre du scriptural, notion qui

demandeelleaussiàêtreexplicitée:jeleferaiplus loin entermesdespécificités. Disonspourlemoment qu'ils'agitdu niveautrès générald'une réalisation langagière caractérisée par l'existence de signes graphiques représentantlalanguedansnos

systèmesd'écritureet seprêtantàunelecture,constuction- reconstructiondusens,

dans dessituations d'interaction particulières.Encesenslacompétence scripturale estunsous-ensembledelacompétencelangagière,elle-même conçue commeun «dispositifintégrédesavoirs linguistiquesetsociaux» (BOURDIEU, 1977), l'autre sous-ensemble étantlacompétenceorale.

Certains psychologues remettenten cause cette dichotomie entre les deux

ordres de réalisations langagières au profit de la notionde «diversification et de

complexification d'opérationslangagièrespour des situations de communicationde

plusenpluscomplexes» (SCHNEUWLY,1988).Dans uneperspective didactiqueet non entermesde description d'unmodèled'activitésetd'opérations langagières,je préfèredistinguer nettementcesdeux sous-ensembles, mêmesi,par ailleurs, l'idée

Unmodèledidactiquede lacompétence scripturale

d'un continuum entre l'oral et le scriptural offre l'avantage de ne pas confondre situations de production et modes langagiers. La principale raison de ce choix didactique est que, précisément, l'institution scolaire entretient une confusion constante,commenousleverronsplus loin,entrecesdeux ordresderéalisationsen

situant,laplupartdutemps,les activitéslangagièresscolaires dansunesorte de«no

language'sland» où seconfondentmodesd'existence delalangueetcanal utilisé. Pour illustrer ces hypothèses de travail, je développerai successivement quelquesréflexions(qu'il mesembleutilederenouvelerdanslamesureoùelles sont peu prisesencompte dans bonnombrede recherches actuelles sur l'écrit) surla

spécificité de l'ordreduscripturalpar rapport àl'ordredel'oral,surlescomposantes de lacompétence requise pourmaîtrisercette spécificité etsur lesaides à l'ap¬ prentissage quiendécoulent.Ilvasansdirequ'ils'agit plus d'hypothèses de travail quede solutionsdéjà éprouvées etvalidées.

LES

SPÉCIFICITÉSDE L'ORDREDU

SCRIPTURAL

Quelle quesoit, parailleurs, laconceptionque l'onsefait des relations entre l'oral et l'écrit, il est indispensable, dans l'optique de l'élaboration d'un modèle didactique, de caractériser ces deux «objets» d'enseignement en accentuantau

besoinleursspécificitésetenfaisant l'hypothèsede l'existence de deux ordres de réalisations de l'activité langagière radicalementdistincts. Cette hypothèseva dans

lesensdel'expériencedel'enfantpourquile«passage» àl'écrit représente l'entrée dansunmondelangagierdontl'étrangetéinitialedortêtre préservéesil'onveut qu'en soit saisiel'originalité foncière, l'unedenoshypothèses étant quelabanalisation de l'écritaucours des premiers apprentissagepeutexpliquerlesdysfonctionnements observés ultérieurement dansla production destextes écrits(2).

Cettespécificitépeuts'analyseràdeuxniveaux.

-Au niveau despropriétés intrinsèques:sil'onrenonceà nevoir dans l'écriture

qu'une représentationdelaparole,on mettral'accent surunesériedepropriétés (brièvement évoquéesici) :

-matérielles:tracelisiblesurunsupport,dontlastructureestcomplexe (barres,

ronds, boucles) et multiforme (manuscrit, imprimé, script, cursive, minuscules, majuscules,etc),distincte des signes seulementvisibles, autonome par rapportàla

main qui l'a inscrite et ayant effacé les stades successifsde sa fabrication, elle

entretient des relations variablesetcomplexesavec lessons du langagecomme l'attestentlestâtonnementsmillénaires del'histoiredes écritures.

-linguistiques: l'ordreduscripturalconsacre lasuprématie absoluedusigne verbal graphiqueetimposelaverbalisation,lamise enmots,detout ce qui n'estpasverbal dans l'ordredel'oral:rythmes, intonations,gestualité, proxémie,etc..Cettepropriété

pose de grands problèmes à l'usager de l'écrit qui doit acquérir la capacité à

reconstruire danslasuccessivitélinéairelesrelationsdesimultanéitéet deglobalité quicaractérisent,à l'oral, lacoexistenceduverbaletdunon-verbal,dusegmentaiet dusupra-segmental(PEYTARD, 1968).

Unmodèledidactiquede lacompétence scripturale

d'un continuum entre l'oral et le scriptural offre l'avantage de ne pas confondre situations de production et modes langagiers. La principale raison de ce choix didactique est que, précisément, l'institution scolaire entretient une confusion constante,commenousleverronsplus loin,entrecesdeux ordresderéalisationsen

situant,laplupartdutemps,les activitéslangagièresscolaires dansunesorte de«no

language'sland» où seconfondentmodesd'existence delalangueetcanal utilisé. Pour illustrer ces hypothèses de travail, je développerai successivement quelquesréflexions(qu'il mesembleutilederenouvelerdanslamesureoùelles sont peu prisesencompte dans bonnombrede recherches actuelles sur l'écrit) surla

spécificité de l'ordreduscripturalpar rapport àl'ordredel'oral,surlescomposantes de lacompétence requise pourmaîtrisercette spécificité etsur lesaides à l'ap¬ prentissage quiendécoulent.Ilvasansdirequ'ils'agit plus d'hypothèses de travail quede solutionsdéjà éprouvées etvalidées.

LES

SPÉCIFICITÉSDE L'ORDREDU

SCRIPTURAL

Quelle quesoit, parailleurs, laconceptionque l'onsefait des relations entre l'oral et l'écrit, il est indispensable, dans l'optique de l'élaboration d'un modèle didactique, de caractériser ces deux «objets» d'enseignement en accentuantau

besoinleursspécificitésetenfaisant l'hypothèsede l'existence de deux ordres de réalisations de l'activité langagière radicalementdistincts. Cette hypothèseva dans

lesensdel'expériencedel'enfantpourquile«passage» àl'écrit représente l'entrée dansunmondelangagierdontl'étrangetéinitialedortêtre préservéesil'onveut qu'en soit saisiel'originalité foncière, l'unedenoshypothèses étant quelabanalisation de l'écritaucours des premiers apprentissagepeutexpliquerlesdysfonctionnements observés ultérieurement dansla production destextes écrits(2).

Cettespécificitépeuts'analyseràdeuxniveaux.

-Au niveau despropriétés intrinsèques:sil'onrenonceà nevoir dans l'écriture

qu'une représentationdelaparole,on mettral'accent surunesériedepropriétés (brièvement évoquéesici) :

-matérielles:tracelisiblesurunsupport,dontlastructureestcomplexe (barres,

ronds, boucles) et multiforme (manuscrit, imprimé, script, cursive, minuscules, majuscules,etc),distincte des signes seulementvisibles, autonome par rapportàla

main qui l'a inscrite et ayant effacé les stades successifsde sa fabrication, elle

entretient des relations variablesetcomplexesavec lessons du langagecomme l'attestentlestâtonnementsmillénaires del'histoiredes écritures.

-linguistiques: l'ordreduscripturalconsacre lasuprématie absoluedusigne verbal graphiqueetimposelaverbalisation,lamise enmots,detout ce qui n'estpasverbal dans l'ordredel'oral:rythmes, intonations,gestualité, proxémie,etc..Cettepropriété

pose de grands problèmes à l'usager de l'écrit qui doit acquérir la capacité à

reconstruire danslasuccessivitélinéairelesrelationsdesimultanéitéet deglobalité quicaractérisent,à l'oral, lacoexistenceduverbaletdunon-verbal,dusegmentaiet dusupra-segmental(PEYTARD, 1968).

REPÈRES N° 4/1991 M.DABÈNE

-sociologiques et anthropologiques:cettetracequipeutseconserver estle lieu

oùs'inscritla loi,oùsesoulagelamémoire et oùsefixentlesrepèresdansletemps

etdans l'espace. Mais, loinden'être qu'unsimple medium, elle impose aussi des modes spécifiquesd'accèsausavoir.Comme lesouligneGOODY(1979),iln'est pas indifférent depasser delaconnaissancedirecteduterritoireà lalecturede lacarte.

«Onnepeut pasimaginerde roman oudesymphonie dansunesociété sans écriture, quoiqu'on puisse ytrouverdes récitset des orchestres; roman et

symphoniesont des modes d'expression intrinsèquement écrits;les différen¬ ces,danscecas, nerenvoientpasprincipalementàdesproblèmesdepensée

ou de mentalité ... mais à des différences dansla nature mêmedes actes communicatifs» (GOODY,1979,p.72).

Ilesttout aussi significatif, dans l'optiquedidactique, de souligner,toujours avecGOODY, quelareproduction,à l'oral,comporteunepart de recréationetqu'elle efface lasignature individuelle au profitd'une appropriation collective, alors que l'écritsetransmet sans altérationet quec'est toujours lamême histoire qui estlue

par d'innombrables lecteurs. Il n'est pas étonnant alors que dans nos sociétés d'écriture, l'ordre du scriptural soit devenu le lieu du maintien sans risque de la

tradition. Cette propriété pèse lourd sur la sacralisation de l'écrit opérée par l'institution scolaireetsurles représentationsdusenscommun (DABENE, 1987

-BOURGAIN,1988)qui voient dansl'écritlelieudel'existenceintangible delalangue,

delanorme, des modèles, traditionnellement réservé auxclercs, auquell'usager «ordinaire»nepeutaccéder qu'aprèsun longapprentissagedetype initiatique. -psychologiques :lespropriétésduscriptural ne sontpasmoinscomplexes dans

ledomaine de sesrelations aveclescripteur etdesreprésentationsqu'il suscite.Les

enquêtes menées dans cette perspective (DABENE, 1987) font ressortir une

constante : les représentations du senscommun s'organisent le plus souventde

façonconflictuelle entrelepôlepositifet lepôlenégatifdesspécificitésde l'ordredu

scriptural.Parexemple,ducôtépositif,cesontlesvaleurs liéesà lasécuritéqu'offre

unepratiquesolitaire, à l'abrides incursionsde l'autre,autorisant l'erreur qui sera effacée, de même que seront gommés les silences et les tâtonnements d'une élaborationlaborieuse.Mais,danslemêmetemps,ducôté négatif,c'est l'angoisse

liée àl'absence depossibilitéde contrôle de laréception et aujugement socialqui

peutendécouler.

Demême leplaisir d'écriresouvent lié auplaisirde larelation que l'écritrend

possibleestinséparablede lapeurqueprovoquelaprisedeconsciencedela

non-transparencedu langage, aggravéeparl'absencedudestinataire:

«Onnepeutpas écrirecequ'onpense...on pensepasdesmots...c'est dur... essayerd'écrirece qu'onpense.. .disonsqu'on pense pas des phrases... après onselesmet enphrases...peut-êtremais...jesaispas...sionpensevraiment sanss'enrendrecompteetqu'après onveutymettrepar écrit... on peut plus

ontransforme tout»(ouvrier,29 ans) (3),

ainsiquedesrituelssociauxetdesvaleursillocutoiresdel'écriture:

«Quandonveutréclamer ...essayerdepastrop réclamer... passerlapommade ...si on vous réclame des sousetpuisqu'on adéjà payé... fauttournerles

phrases...(id.)

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REPÈRES N° 4/1991 M.DABÈNE

-sociologiques et anthropologiques:cettetracequipeutseconserver estle lieu

oùs'inscritla loi,oùsesoulagelamémoire et oùsefixentlesrepèresdansletemps

etdans l'espace. Mais, loinden'être qu'unsimple medium, elle impose aussi des modes spécifiquesd'accèsausavoir.Comme lesouligneGOODY(1979),iln'est pas indifférent depasser delaconnaissancedirecteduterritoireà lalecturede lacarte.

«Onnepeut pasimaginerde roman oudesymphonie dansunesociété sans écriture, quoiqu'on puisse ytrouverdes récitset des orchestres; roman et

symphoniesont des modes d'expression intrinsèquement écrits;les différen¬ ces,danscecas, nerenvoientpasprincipalementàdesproblèmesdepensée

ou de mentalité ... mais à des différences dansla nature mêmedes actes communicatifs» (GOODY,1979,p.72).

Ilesttout aussi significatif, dans l'optiquedidactique, de souligner,toujours avecGOODY, quelareproduction,à l'oral,comporteunepart de recréationetqu'elle efface lasignature individuelle au profitd'une appropriation collective, alors que l'écritsetransmet sans altérationet quec'est toujours lamême histoire qui estlue

par d'innombrables lecteurs. Il n'est pas étonnant alors que dans nos sociétés d'écriture, l'ordre du scriptural soit devenu le lieu du maintien sans risque de la

tradition. Cette propriété pèse lourd sur la sacralisation de l'écrit opérée par l'institution scolaireetsurles représentationsdusenscommun (DABENE, 1987

-BOURGAIN,1988)qui voient dansl'écritlelieudel'existenceintangible delalangue,

delanorme, des modèles, traditionnellement réservé auxclercs, auquell'usager «ordinaire»nepeutaccéder qu'aprèsun longapprentissagedetype initiatique. -psychologiques :lespropriétésduscriptural ne sontpasmoinscomplexes dans

ledomaine de sesrelations aveclescripteur etdesreprésentationsqu'il suscite.Les

enquêtes menées dans cette perspective (DABENE, 1987) font ressortir une

constante : les représentations du senscommun s'organisent le plus souventde

façonconflictuelle entrelepôlepositifet lepôlenégatifdesspécificitésde l'ordredu

scriptural.Parexemple,ducôtépositif,cesontlesvaleurs liéesà lasécuritéqu'offre

unepratiquesolitaire, à l'abrides incursionsde l'autre,autorisant l'erreur qui sera effacée, de même que seront gommés les silences et les tâtonnements d'une élaborationlaborieuse.Mais,danslemêmetemps,ducôté négatif,c'est l'angoisse

liée àl'absence depossibilitéde contrôle de laréception et aujugement socialqui

peutendécouler.

Demême leplaisir d'écriresouvent lié auplaisirde larelation que l'écritrend

possibleestinséparablede lapeurqueprovoquelaprisedeconsciencedela

non-transparencedu langage, aggravéeparl'absencedudestinataire:

«Onnepeutpas écrirecequ'onpense...on pensepasdesmots...c'est dur... essayerd'écrirece qu'onpense.. .disonsqu'on pense pas des phrases... après onselesmet enphrases...peut-êtremais...jesaispas...sionpensevraiment sanss'enrendrecompteetqu'après onveutymettrepar écrit... on peut plus

ontransforme tout»(ouvrier,29 ans) (3),

ainsiquedesrituelssociauxetdesvaleursillocutoiresdel'écriture:

«Quandonveutréclamer ...essayerdepastrop réclamer... passerlapommade ...si on vous réclame des sousetpuisqu'on adéjà payé... fauttournerles

phrases...(id.)