Évaluation d'un programme de prévention des habitudes de jeu
Thèse présentée
à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval
pour l’obtention
du grade de Philosophise Doctor (Ph.D.)
École de Psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
NOVEMBRE 2002
La participation des jeunes à des activités de jeux est clairement établie. Toutefois, aucune étude ne permet d'identifier les jeunes qui développeront un problème de jeu au cours de leur vie. De manière à diminuer les risques de développer un tel problème, la présente thèse a pour objectif d’implanter et d’évaluer un programme de prévention des habitudes de jeu. Le programme vise une meilleure compréhension du fonctionnement du hasard et le développement d’une attitude plus réaliste envers le jeu. Les résultats démontrent l’efficacité du programme pour améliorer les attitudes et les connaissances des jeunes. De plus, la participation au programme de prévention ne provoque aucun effet iatrogénique sur les habitudes de jeu par contre, les habiletés de résolution de problème n’ont pu être améliorées. Les retombées du programme de prévention et la pertinence d’inclure un volet visant l’enseignement d’une démarche de résolution de problème sont discutées.
Francine Ferland, M. Ps.
Depuis une dizaine d’années, des chercheurs s’intéressent aux habitudes de jeu des jeunes. Les résultats de leurs travaux démontrent que la majorité des adolescents1 ont déjà participé à des activités de jeux de hasard et d’argent au cours de leur vie.
Toutefois, aucune étude ne permet d'identifier quels jeunes développeront ou non un problème de jeu au cours de leur vie. La présente thèse a pour objectif d’implanter et d’évaluer un programme de prévention des habitudes de jeu. Le programme veut permettre aux jeunes de mieux comprendre le fonctionnement du hasard tout en leur permettant de développer une attitude plus adéquate envers ces jeux. Le programme de prévention est d’une durée de trois heures et il est présenté en classe par des intervenantes spécialisées dans le domaine des jeux. Un protocole de recherche
expérimental (prétest, posttest et tests de rappel avec groupe témoin) permet de vérifier les hypothèses. Les résultats démontrent l’efficacité du programme pour améliorer les attitudes et les connaissances des jeunes. De plus, la participation au programme ne provoque aucun effet iatrogénique sur les habitudes de jeu des élèves. Toutefois, celle- ci n’a pas permis d’améliorer les habiletés de résolution de problème des participants. Les retombées du programme de prévention et son impact sur différentes catégories de jeunes sont discutés. La pertinence d’inclure un volet visant l’enseignement d’une démarche de résolution de problème dans un programme de prévention des habitudes de jeu sera également abordée.
Francine Ferland, M. Ps. Robert Ladouceur, Ph. D. Étudiante au doctorat Directeur de recherche
Avant-propos
Voici maintenant arrivé le moment tant attendu. Je dépose la version finale de ma thèse de doctorat aujourd’hui. C’est une étape importante que je n’aurais pu franchir sans le support de plusieurs personnes. Je dois tout d’abord remercier M. Robert Ladouceur qui a cru en mon projet même si à bien des occasions, tout comme moi, il a dû se demander si le projet était réaliste. Je tiens également à remercier Christian Jacques qui a toujours été présent pour m’écouter et m’encourager tant dans les moments de doute, que de joie et même de découragement. Je ne voudrais pas non plus oublier Nathalie Gilbert qui est ma plus grande «fan» depuis tant d’années. Sa ténacité, ses encouragements, son support moral et sa présence m’ont permis de toujours regarder en avant et d’avancer vers l’objectif final.
Plusieurs autres personnes m’ont supporté, encouragé et même inspiré au cours de tout ce long processus doctoral. Voici donc une liste, loin d’être exhaustive, de tous ces gens que je ne pourrai jamais assez remercier de leur aide, de leur support, de leurs encouragements et/ou de l’inspiration qu’ils ont été pour moi. Sans vous, qui sait si j’aurais terminé ce projet. Je sais que je vais oublier certaines personnes mais à tous ceux que j'ai oublié, soyez certains que cet oubli n’est dû qu’à ma pauvre mémoire et que vous n'en êtes pas moins importants.
Merci à: Nadia Rhéaume, Carole Bouchard, Claudine Lepage, Marie-Annick Côté, Mélanie Tremblay, Caroline Sylvain, Isabelle Giroux, Stella Lachance, Caroline Roy, Sophie Bérubé, Serge Sévigny, Guylaine Deschênes, Mélanie Fortin, Amélie Pelletier, Anne Caron, Marie-Noëlle Bourget, Jean-Bernard Dupuy, Olivier Pelletier, Patrick Gosselin, Normand Boudreault, Chantale Douville, Frédéric Langlois, Frank Vitaro, Michel Loranger, Jean-Marie Boisvert, Christaine Poulin, Francine Dufort, Jean Leblond,
Denis Côté, Nadia Thibeault, Cari Simard, Benoît Gilbert, Pascale Verreault, Sylvain Ferland, Jannick Boulianne, Jean-Simon Ferland, Annette Tremblay, Alida Tremblay, Lucienne Pageau, Michel Dugas, Josée Rhéaume, Martin Provencher, Dominique Dubé, Véronique Mimeault, Julie Nadeau, Myriam Laberge, Mme Nicole, Claire Lizotte, Amélie Auclair, Éve-Lyne Bussières, Kathia-Sophie Marcoux, Véronique Thibeault, Valérie
Perreault, Nathalie Lavoie, Tanja Michel, Laisa Lachance, Marie-ève Fradette, Christian Küpffer, Élizabeth Morin, etc... Je tiens également ajouter à cette liste tous les élèves, les enseignants, les enseignantes et les directeurs et directrices qui ont accepté
d’accueillir notre programme de prévention dans leurs classes.
Encore une fois, merci à tous de votre présence, de votre support, de l’aide que vous m’avez apporté et de l’exemple que vous avez été pour moi.
Table des matières
Page
Résumé court... i
Résumé long...ü Avant-propos...iii
Table des matières...v
Liste des tableaux...vii
Table des annexes... viii
Introduction générale...ix
ARTICLE: ÉVALUATION D'UN PROGRAMME DE PRÉVENTION DES HABITUDES DE JEU 1. Résumé... . 3 2. Introduction...4 3. Méthode...10 3.1 Participants...10 3.2 Protocole expérimental... 13 3.3 Consentement... 13
3.4 Mode de transmission du programme... 13
3.5 Contenu du programme...14
3.6 Variables dépendantes... 16
3.7 Standardisation de l'intervention... 18
3.8 Animatrices... 20
5. Discussion... Conclusion générale Bibliographie...
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1. Nombre de jours écoulés entre chaque étape de l'évaluation... page 54 Tableau 2. Nombres moyens d'erreurs à l'échelle Connaissance... page 55 Tableau 3. Nombres moyens d'erreurs à l'échelle Attitude... page 56 Tableau 4. Participation moyenne aux activités de jeux de hasard et
d'argent...page 57 Tableau 5. Pourcentages de jeunes joueurs disant avoir modifié leurs
habitudes de jeu de hasard et d'argent...page 58 Tableau 6. Résultats moyens obtenus à l'échelle de résolution de
problème... page 59 Tableau 7. Pourcentages d'utilisation de la méthode de résolution de
problème enseignée en classe... page 60 Tableau 8. Pourcentages de jeunes ayant parlé du jeu avec leurs proches
TABLE DES ANNEXES
Annexe A: Formulaire de consentement «Parent»... page 62 Annexe B: Cahier de l’élève...page 66 Annexe C: Questionnaire pré-expérimental... page 90 Annexe D: Questionnaire post-expérimental... page 102 Annexe E: Questionnaire Suivi 3 mois... page 115 Annexe F: Questionnaire Suivi 6 mois...page 129 Annexe G: Guide d'animation... page 143 Annexe H: Liste à cocher... page 210
Les jeux de hasard et d’argent ont toujours occupé une place importante dans la plupart des sociétés. Aujourd’hui, tant en Amérique du Nord qu’en Europe, la
participation à cette activité est en constante progression. Pour la majorité des joueurs, les jeux de hasard et d'argent sont une activité de détente. Toutefois certaines
personnes développent une dépendance envers ces jeux. Cette dépendance se traduit par une impulsion incontrôlable à miser de l’argent et peut entraîner plusieurs
répercussions néfastes (Lesieur & Rosenthal, 1991; Sylvain, Ladouceur & Boisvert, 1997). Malheureusement, il est présentement impossible de prédire avec exactitude qui développera un tel problème et qui n’en développera pas.
Des données récentes indiquent que 2,1% des adultes (Ladouceur, Jacques, Ferland & Giroux, 1999b) et 2,6% des adolescents (Ladouceur, Boudreault, Jacques & Vitaro, 1999a) souffriraient de jeu excessif au Québec. Alors que les traitements reconnus et efficaces se font rares, les problèmes personnels, familiaux et sociaux associés au jeu excessif sont nombreux (Ladouceur, Boisvert, Pepin, Loranger &
Sylvain, 1994a). De plus, bien que des résultats intéressants soient obtenus à l’aide de traitements cognitifs (Ladouceur, Sylvain, Letarte, Giroux & Jacques, 1998a), la
prévention reste une avenue importante à explorer et à développer dans le domaine des jeux de hasard et d'argent.
Le jeu, sous toutes ses formes, fait maintenant partie de la vie de tous les jours (Moore & Ohtsuka, 1997; Shaffer, Hall & Vander Bilt, 1997). Depuis leur tout jeune âge les jeunes sont baignés dans un environnement où les jeux de hasard et d’argent sont omniprésents. Ce faisant, ils perçoivent le jeu comme étant une activité banale
(Winters, Stinchfield, & Kim, 1995; Ferland, Ladouceur, Rhéaume, Bouchard &
terme. Contrairement au tabagisme et à la consommation de drogues et d’alcool, le jeu n’a jamais fait l’objet de campagnes de prévention structurées. Les jeunes sont donc mal informés des conséquences possibles de la pratique d’une telle activité
(Derevensky, Gupta & Cioppa, 1996; Stinchfield & Winters, 1998; Ferland et al., 1999). Ils connaissent très peu, voire pas du tout, le fonctionnement du hasard et les pièges que renferment les jeux de hasard et d’argent (Ferland et al., 1999).
La majorité des jeunes ignorent les conséquences découlant de la participation excessive et abusive à des activités de jeux de hasard et d’argent. C’est pourquoi il importe de leur donner des outils qui leur permettront de développer un comportement de joueur responsable. Pour ce faire, il faut travailler activement à la prévention du jeu excessif. Dans cette perspective, le présent projet de doctorat a pour objectif d’évaluer expérimentalement l’efficacité d’un programme de prévention des habitudes de jeu auprès de jeunes adolescents.
Évaluation d’un programme de prévention des habitudes de jeu
Francine Ferland et Robert Ladouceur
Université Laval, Québec
Résumé
Depuis une dizaine d’années, des chercheurs s’intéressent aux habitudes de jeu des jeunes. Les résultats de leurs travaux démontrent que la majorité des adolescents1 ont déjà participé à des activités de jeux de hasard et d’argent au cours de leur vie.
Toutefois, aucune étude ne permet d'identifier quels jeunes développeront ou non un problème de jeu au cours de leur vie. La présente thèse a pour objectif d’implanter et d’évaluer un programme de prévention des habitudes de jeu. Le programme veut permettre aux jeunes de mieux comprendre le fonctionnement du hasard tout en leur permettant de développer une attitude plus adéquate envers ces jeux. Le programme de prévention est d’une durée de trois heures et il est présenté en classe par des intervenantes spécialisées dans le domaine des jeux. Un protocole de recherche
expérimental (prétest, posttest et tests de rappel avec groupe témoin) permet de vérifier les hypothèses. Les résultats démontrent l’efficacité du programme pour améliorer les attitudes et les connaissances des jeunes. De plus, la participation au programme ne provoque aucun effet iatrogénique sur les habitudes de jeu des élèves. Toutefois, celle- ci n’a pas permis d’améliorer les habiletés de résolution de problème des participants. Les retombées du programme de prévention et son impact sur différentes catégories de jeunes sont discutés. La pertinence d’inclure un volet visant l’enseignement d’une
démarche de résolution de problème dans un programme de prévention des habitudes de jeu sera également abordée.
Évaluation d’un programme de prévention des habitudes de jeu
Les recherches concernant les habitudes de jeu de hasard et d’argent des jeunes ont cours depuis seulement une dizaine d’années (Winters, Stinchfield & Fulkerson, 1993). Au Québec, Ladouceur et ses collègues s’intéressent pour la première fois aux comportements de jeu des jeunes Québécois en 1988 (Ladouceur & Mireault, 1988). À ce moment près de 1 600 jeunes de niveau secondaire sont interrogés par
l’intermédiaire d’un sondage. Celui-ci révèle que 76% des jeunes ont déjà parié au moins une fois au cours de leur vie et que 65% ont joué au cours de l’année précédant le sondage. Dix ans plus tard, une étude similaire menée par Ladouceur, Boudreault, Jacques et Vitaro (1999a) révèle une augmentation de la fréquence de participation des jeunes aux activités de jeux. Effectuée auprès de plus de 3 000 jeunes du secondaire, cette étude démontre que 87% ont déjà participé à une activité de jeu de hasard et d’argent au cours de leur vie et que 77% ont joué au cours de l’année précédant l’étude.
Depuis 1988 le taux de prévalence du jeu pathologique chez les adolescents est passé de 1,7% à 2,6% (Ladouceur et al., 1999a; Ladouceur & Mireault, 1988). Ces résultats ne sont pas les seuls à démontrer l’ampleur du phénomène. En effet, une méta-analyse regroupant des études nord-américaines indique un taux de prévalence du jeu pathologique variant entre 4,4% et 7,4% chez les adolescents (Shaffer, Hall & Vander Bilt, 1997). Bien que les taux de prévalence varient d’une étude à l’autre, les différentes études répertoriées dans cette méta-analyse démontrent bien que certains jeunes jouent avec excès et éprouvent des problèmes de jeu.
Lorsqu'on compare les taux de prévalence du jeu pathologique chez les jeunes à ceux des adultes, on remarque que les pourcentages de joueurs pathologiques et de
joueurs à risque sont plus élevés à l’adolescence qu’à l’âge adulte (Ladouceur, Vitaro & Arsenault, 1998b; Lesieur, 1998; Stinchfield & Winters, 1998; Shaffer et al., 1997; Ladouceur, Dubé & Bujold, 1994c).
Les recherches présentement disponibles semblent également établir un lien entre l’âge du début de l’activité de jeu et la probabilité de développer un problème de jeu (Wynne, Smith & Jacobs, 1996; Ladouceur, 1991; Ide-Smith & Lea, 1988; Dell, Ruzicka & Palisi, 1981). En général, le premier contact significatif avec le jeu se fait dès
l’enfance (Stinchfield & Winters, 1998; Wynne et al., 1996; Ladouceur, Dubé & Bujold, 1994b) ou l’adolescence (Gaboury & Ladouceur, 1993; Ladouceur, 1991; Dell et al., 1981). Certains chercheurs vont même jusqu’à affirmer que les activités pratiquées pendant l’enfance, comme les billes et les jeux vidéo, favorisent l’initiation aux jeux de hasard et d’argent (Shaffer, 1996) car elles permettent d’acquérir des attitudes et des comportements semblables à ceux observés chez les joueurs adultes (Gupta & Derevensky, 1997).
Au fil des ans, les chercheurs ont réussi à dégager certaines caractéristiques pouvant être considérées comme des facteurs de risque augmentant la probabilité de développer un problème de jeu. Selon ces études, les garçons seraient plus à risque que les filles de développer ce problème (Jacobs, 2000; Stinchfield & Winters, 1998; Volberg, 1998; Ladouceur et al., 1994a). Les jeunes éprouvant des difficultés scolaires
(Fortin, Ladouceur, Pelletier & Ferland, 2001; Stinchfield & Winters, 1998; Winters et al., 1998; Derevensky et al., 1996; Gupta & Derevensky, 1996, Ladouceur, Boisvert, Pepin, Loranger & Sylvain, 1994a) ainsi que ceux ayant des comportements délinquants (Ladouceur, Boudreault, Jacques & Vitaro, 1999a) seraient eux aussi plus à risque de développer un problème de jeu à l'adolescence ou à l'âge adulte.
Malgré la connaissance de ces facteurs de risque, il demeure difficile, voire impossible, de prédire quels jeunes seront des joueurs pathologiques à l’âge adulte. Toutefois, comme les habitudes de jeu semblent évoluer d’une manière similaire aux autres formes de dépendance (Lesieur et al., 1991), il y a tout lieu de croire que certains jeunes abandonneront leurs habitudes de jeu problématiques alors que d’autres
conserveront celles-ci une fois atteint l’âge adulte (Stinchfield & Winters, 1998; Becona, 1997; Winters, Stinchfield & Kim, 1995; Botvin & Botvin, 1992). Par contre, peu importe la voie que choisira le jeune, les comportements de jeu excessifs et abusifs à
l’adolescence auront des impacts sur sa vie présente et future (Ladouceur et al., 1994c).
Les études rétrospectives démontrent bien que le jeu pathologique n’est pas un phénomène instantané apparaissant soudainement lorsque le jeune atteint sa majorité (Becona, 1997; Ide-Smith & Lea, 1988; Dell et al., 1981). Au contraire, il se développe progressivement sur une longue période de temps. Les habitudes de jeu s’installent bien avant l’âge adulte et elles sont déjà fortement ancrées à la fin de l’adolescence. De manière à diminuer les risques de développer des problèmes de jeu, il importe d’élaborer un programme de prévention spécifique à la thématique du jeu. Un tel programme de prévention doit enseigner aux jeunes à reconnaître les pièges que renferme le jeu et leur permettre de prendre une décision éclairée quant à une éventuelle participation.
Le choix des éléments composant le programme de prévention doit être basé sur des données empiriques. Malheureusement, jusqu’à maintenant les chercheurs se sont peu intéressés aux facteurs influençant l’apparition du comportement de jeu et son évolution au fil du temps. Par contre, les similitudes importantes notées entre le
comportement de jeu et les autres formes de dépendance permettent de tirer profit des expériences de prévention menées antérieurement auprès des adolescents dans ces domaines (Volberg, 1998; Orford, Morison & Somers, 1996; Ladouceuretal., 1994c; Lesieur et al., 1991).
Dans un premier temps, l’intervention préventive auprès des jeunes doit
comprendre la transmission d’informations pertinentes à la problématique (Johnson, Farquhar & Sussman, 1996). Il est également important de considérer le type de programme et le type d’intervention permettant d’optimiser l’impact du programme de prévention.'* En effet, les programmes d’information et les campagnes de dissuasion centrés sur les effets négatifs ont une portée limitée (Tremblay et al., 1996). De plus, les programmes de prévention basés uniquement sur la transmission d’information ne . permettent pas d'obtenir d’effet positif (Van der Pligt, 1998; Donaldson, Graham,
Piccinin & Hansen, 1997; Botvin & Botvin, 1992; Tobler, 1992). Conséquemment, l’information véhiculée dans le présent programme de prévention est centrée sur la connaissance et la reconnaissance d’indices clés pouvant être identifiés comme des signaux d’alarme. Ainsi, suite à leur participation au programme de prévention, les jeunes pourront reconnaître eux-mêmes les comportements, les attitudes et les cognitions traduisant une augmentation de leur intérêt pour le jeu ainsi que ceux indiquant une perte de contrôle (actuelle ou éventuelle) de leurs habitudes de jeu.
Jusqu’à maintenant Gaboury et Ladouceur ont mené la seule étude expérimentale publiée dans le domaine de la prévention du jeu (Gaboury & Ladouceur, 1993). Lors de cette étude, 289 élèves de secondaires IV et V ont été rencontrés et évalués. Bien que les habitudes de jeu n’ont pu être modifiées significativement, les résultats ont
jeu. Selon les chercheurs, l’intervention n’a pas rejoint le groupe d’âge idéal pour obtenir une modification des habitudes de jeu puisque ces habitudes sont déjà bien ancrées chez les jeunes de secondaires IV et V.
Depuis cette première étude de prévention, la recherche sur les jeux de hasard et d’argent a permis d’améliorer les connaissances, de mieux connaître les motivations et les facteurs influençant les comportements des joueurs pendant le jeu. Des études fondamentales sur la perception du hasard, de même que des études cliniques menées auprès de joueurs pathologiques en traitement, ont également contribué à raffiner la théorie expliquant la problématique du jeu. Ces nouvelles connaissances, associées à l’expertise clinique acquise auprès de plusieurs joueurs pathologiques en traitement, ont aidé à préciser la teneur des messages à livrer dans le cadre d’un programme de
prévention. Ainsi, les futurs joueurs doivent être capables de reconnaître les signes d’une perte de contrôle de leurs habitudes de jeu et de reconnaître les caractéristiques intrinsèques des jeux de hasard et d’argent.
Outre la composante théorique reliée directement aux jeux de hasard et d'argent, il faut également tirer profit des résultats obtenus lors de l'évaluation de différents
programmes de prévention implantés dans les domaines de la consommation de la drogue, de l’alcool et du tabagisme. Les résultats de ces études démontrent que les adolescents sont particulièrement vulnérables aux influences sociales exercées sur eux. Selon Getting et Beauvais (1986), le groupe d’amis a l’influence la plus directe sur la consommation des adolescents Celui-ci jouerait également un rôle important dans l'apprentissage du comportement de jeu car il procurerait un environnement favorable à la pratique des jeux de hasard et d'argent (Gupta & Derevensky, 1997).
Cette sensibilité des jeunes aux influences sociales, et particulièrement à l'influence excercée par le groupe d’amis, expliquerait pourquoi les programmes de prévention visant à contrer ces influences obtiennent du succès (Johnson et al., 1996; Donaldson, 1995; Hansen, 1992). Le programme de prévention évalué par Gaboury et Ladouceur (1993) s’inspirait grandement des programmes de prévention de l’abus des drogues mais celui-ci ne comportait aucune intervention visant le développement
d’habiletés de résistance à la pression sociale. L'absence de cette composante pourrait donc expliquer le peu d'impact obtenu sur le comportement de jeu des participants. Dans le but d’optimiser l’impact de l’intervention préventive sur les habitudes de jeu des jeunes, le présent programme de prévention inclut l’enseignement d’une démarche de
résolution de problèmes visant l’apprentissage d’habiletés de résistance à la pression sociale Cette démarche sera enseignée à l'aide de vignettes illustrant des situations dans lesquelles le groupe d’amis exerce une pression à participer à des activités de jeux de hasard et d'argent.
Les études réalisées au cours des dernières années démontrent bien que les habitudes de jeu sont déjà présentes chez plusieurs jeunes au début du secondaire. Comme l’ont démontré les résultats de Gaboury et Ladouceur (1993), une intervention tardive semble être peu adaptée à la problématique du jeu En intervenant avant ou au tout début de l’acquisition des habitudes de jeu, il devrait être plus facile d’agir sur celles-ci. De plus, bien que quelques jeunes éprouvent déjà des problèmes de jeu au début du secondaire, la très grande majorité de ceux qui recevront le programme de prévention auront peu d’expérience avec les jeux de hasard et d’argent. Ainsi, une clientèle de jeunes de secondaires I à III, chez qui la fréquence de participation aux activités de jeux de hasard et d'argent est relativement peu élevée, est une clientèle
adéquate pour suivre un tel programme. De plus, le présent programme de prévention voulant établir les bases d'une intervention préventive efficace, il s'adressera à
l'ensemble des jeunes en utilisant un mode de transmission universelle. Ce mode de transmission permettra de rejoindre un grand nombre de jeunes et d'évaluer l'efficacité de l'intervention préventive auprès de la population générale.
Il est prédit que les jeunes qui recevront le programme de prévention verront leurs connaissances des jeux de hasard et d’argent s’améliorer et développeront une attitude plus réaliste à l’égard de ces activités. Il est également prévu que ceux-ci diminueront leurs habitudes de jeu une fois le programme terminé et qu’ils amélioreront leurs
habiletés de résolution de problèmes. De plus, dans le but de s'assurer de l'efficacité du programme de prévention auprès de clientèles pouvant éventuellement bénéficier d'un programme de prévention ciblé, deux hypothèses exploratoires seront évaluées. Ainsi, l'efficacité du programme sera évaluée d’une part, auprès d'un sous-groupe de jeunes rencontrant les facteurs de risque précédemment mentionnés comme favorisant le développement d'un problème de jeu, et d’autre part, auprès d'un sous-groupe de jeunes ayant déjà des habitudes de jeu élevées au moment de l’implantation du
programme.
Méthode Participants
Groupes expérimental et contrôle
Quarante-quatre classes du premier cycle du secondaire (secondaires I à III) provenant de huit écoles secondaires des régions de Québec et de Portneuf ont participé à cette étude. Les institutions sollicitées ont été choisies au hasard à partir d’une liste des écoles de ces régions. Après avoir accepté de participer, les écoles ont
été réparties aléatoirement dans les groupes contrôle et expérimental. La répartition des écoles entre les deux conditions expérimentales a été privilégiée à la répartition des classes afin de diminuer les risques de contamination du groupe contrôle par le groupe expérimental. Ainsi, aucune école ne contient à la fois des jeunes faisant partie du groupe expérimental et des jeunes faisant partie du groupe contrôle.
Au total, 1 361 jeunes ont participé à l'évaluation pré-expérimentale (N = 602 pour le groupe expérimental et N = 759 pour le groupe contrôle). De ce nombre, 1 193 (88%) ont pu être appariés pour les évaluations post-expérimentales et ont donc été retenus pour les analyses ultérieures. Le groupe expérimental comprend 571 élèves (401 de secondaire I, 86 de secondaire II et 84 de secondaire III) alors que le groupe contrôle est composé de 622 jeunes (201 de secondaire I, 181 de secondaire II et 240 de
secondaire III). La moyenne d’âge du groupe expérimental est de 13,3 ans (ET = 1,05) et celle du groupe contrôle est de 13,8 ans (ET = 1,09). On retrouve 44% de garçons dans le groupe expérimental et 56% dans le groupe contrôle.
Des tests de chi-carré pratiqués sur chacune des variables sociodémographiques ne révèlent aucune différence entre les groupes pour l’âge, le sexe et le statut d’emploi des parents. Toutefois, une différence significative est trouvée pour la répartition des niveaux scolaires dans les conditions expérimentales, x2 (2, N = 1193)= 173,28; g < 0,05.
. Groupes exploratoires
Certains éJèves ont été sélectionnés dans Je groupe expérimental de manière à vérifier lesdeux hypothèses exploratoires. Dans un premier:temps., les garçons ayant reçu le .programme de .pré vention, ét ayant soit des résultats. scolaires de moins de 60% en français, ayant déjà doublé une année scolaire ou.bien ayaot déjà été expulsés de la
classe par le professeur, cntété sélectionnés pour former le groupe expérimental a risque. Ce groupe est formé de 113 garçons .dont la moyenne d’âge est de 13,8 ans (ET = 1,20). le groupe expérimentai à risque est comparé à un groupe expérimentai dit non à risque. Les jeunes formant le groupe expérimental non à risque sont eux aussi sélectionnés dans Je groupe expérimentai. Ce groupe est constitué des garçons ayant reçu Je programme de prévention et ayant obtenu des résuitats scolaires supérieurs à 60% en français, n’ayant jamais doublé et n’ayant jamais été expulsés de Ja classe par un professeur. Le groupe expérimentai non à risque est composé de 144 garçons dont l’âge moyen est de 13,1 ans (ET = 0,95). Ces deux groupes sont mutuellement
exclusifs et les tests de chi-carré pratiqués sur chacune des variables sociodémographiques ne révèlent aucune différence entre ces groupes.
Deux groupes expérimentaux sont également formés pour vérifier Ja seconde hypothèse exploratoire. Encore une fois, Jes jeunes sont sélectionnés dans Je groupe
expérimental, le groupe expérimental avec habitudes de jeu élevées (HE) est composé des jeunes ayant reçu Je programme de prévention et pratiquant au moins une activité de jeu par semaine lors de l’évaluation pré-expérimentale. Cesjeunes avec habitudes de jeu élevées sont comparés à des jeunes non-joueurs soit les jeunes ne pratiquant
aucuneactiviîéde jeu au moment de l’évaluation pré-expérimentale, le groupe ÜE est composé de 41 jeunes dont la moyenne d’âge est de 1.3,Sans (El = 1,10) et Je groupe
expérime.natl non-joueur (NJ) comprend 224 jeunes dont la moyenne d’âge est de 13,1 ans .(El = 1,01), Les groupes expérimenatux avec habitudes, de jeu élevées et non- joueurs sont mutuellement exclusifs. De plus, les tests de chi-carré pratiqués sur
chacune des variables sociodémographiques ne révèlent aucune différence significative entre les groupes.
Protocole expérimentai
Un protocole de recherche expérimental (prétest, posttest et tests de rappel avec groupe témoin) est utilisé pour vérifier,Les hypothèses. Des relances ont lieu 3 et 6. mois après la dernière rencontre de prévention, les questionnaires sont complétés aux mêmes moments par les groupes expérimental et contrôle. Seule l’implantation du programme de prévention distingue les deux groupes: le groupe expérimental participe à trois rencontres d’intervention de 60 minutes chacune alors que le groupe contrôle ne reçoit aucune information sur les jeux de hasard et d'argent jusqu’à la relance de 6 mois.
Consentement
Un formulaire de consentement (voir Annexe A) a été expédié aux parents de chaque élève faisant partie du protocole de recherche. Ce formulaire spécifie
l’engagement du jeune, la nature du programme de prévention, les heures de classe allouées, etc.
Un mode de consentement négatif a été utilisé. Ainsi, lorsque les parents préféraient que leur enfant ne participe pas à l’étude, ceux-ci devaient téléphoner à la responsable de l'étude pour signifier leur décision. En l’absence d’un appel, les jeunes pouvaient participer à l’évaluation du programme de prévention si eux-mêmes le
désiraient. Le taux de participation a été de 96% pour le groupe contrôle et de 100% pour le groupe expérimental.
Mode de transmission du programme
Le programme de prévention implanté dans les écoles est un programme de
prévention à transmission universelle. Ainsi, tous les élèves d’une classe expérimentale participent aux rencontres préventives si leurs parents et eux-mêmes y consentent. Ce
mode d’intervention a été retenu parce qu’il facilite la mise en place du projet dans le milieu scolaire, qu’il diminue les risques de stigmatisation des jeunes et qu'il permet de rejoindre une plus grande clientèle.
Contenu du programme
Le programme est présenté comme étant une intervention visant à informer les jeunes au sujet des jeux de hasard et d’argent. Toutes les informations sont transmises de manière interactive et la participation des élèves est sollicitée de façon à mettre en valeur leurs connaissances. L’utilisation d’activités de sensibilisation et de jeux de rôle donnent l’opportunité aux élèves de tester et de mettre en pratique les concepts
enseignés pendant les rencontres de prévention. Cahier de l’élève
Un «cahier de l’élève» est remis à tous les élèves faisant partie du groupe expérimental. Ce cahier reprend les grandes lignes du programme de prévention et contient les feuilles-réponses nécessaires pour participer activement aux activités en classe. Le «cahier de l’élève» est remis dans un cahier de type «Duotang» que les élèves conservent une fois le programme de prévention terminé. Ce guide se veut un outil important pour assurer une continuité entre les trois rencontres d’intervention. Il est présenté à l’annexe B.
Rencontre #1 : Connaissance des jeux de hasard et d’argent.
Le but de cette première rencontre est de sensibiliser les jeunes aux jeux de hasard et d’argent et leur permettre d’acquérir un regard critique sur leurs habitudes de jeu actuelles ou éventuelles. Les activités de sensibilisation faisant partie de cette rencontre sont:
1) Types de jeux: Cette activité a pour but de démontrer l’existence de plusieurs types de jeux de hasard et d’argent et d’enseigner à reconnaître les principales caractéristiques de ceux-ci.
2) Loterie / Pile ou face: Cette activité vise à démontrer le caractère imprévisible des jeux de hasard et d'argent et à démontrer qu’on ne peut en prévoir l’issu.
3) Illusion de contrôle: Cette activité a pour but de démontrer aux élèves qu’on ne peut influencer le hasard.
4) Superstitions: Cette activité a pour but d’amener les élèves à reconnaître les superstitions entourant la pratique des jeux de hasard et d'argent et à reconnaître que celles-ci ne contribuent pas à augmenter les chances de gagner.
Rencontre #2: Résolution de problème / Résistance à la pression sociale.
Cette rencontre vise l’enseignement et la pratique d’une démarche structurée de résolution de problèmes. Des vignettes, sous forme de bandes dessinées ciblant spécifiquement la thématique de «pression sociale» en situation de jeu, servent à enseigner et à mettre en pratique la démarche de résolution de problèmes.
Rencontre #3: Conséquences du jeu et vidéo.
Cette rencontre a pour but d’informer les jeunes des conséquences possibles d’une pratique abusive des jeux de hasard et d’argent et de leur enseigner à reconnaître les indices de perte de contrôle des habitudes de jeu.
1) Qui est le joueur?: Cette activité a pour but de démontrer aux élèves qu’il est impossible de détecter si une personne joue avec excès en se basant uniquement sur son apparence physique. Cette activité sert à faire le lien avec la présence d’indices
comportementaux pouvant permettre de détecter si quelqu’un semble être sur le point de perdre le contrôle de ses habitudes de jeu.
2) Indices: Cette activité à trois volets a pour but de démontrer quels sont les indices de perte de contrôle des habitudes de jeu. Tout d’abord, les jeunes sont
amenés à découvrir les indices de perte de contrôle des habitudes de jeu en utilisant leurs connaissances en matière de tabagisme et de consommation excessive de drogues et d'alcool. Par la suite, la liste des indices spécifiques au jeu excessif est complétée par l'animatrice et chaque indice est illustré à l’aide d’exemples. Pour terminer, des séquences vidéo illustrant les différents indices permettent aux élèves de visualiser comment ces comportements problématiques peuvent être vécus dans la vie de tous les jours.
3) Vidéo « Lucky, le hasard on ne peut rien y changer»: Les rencontres de prévention se terminent par la présentation d’une vidéo spécialement conçue pour résumer les concepts présentés lors des rencontres 1 et 3. La présentation de la vidéo permet de consolider l’apprentissage fait précédemment.
Variables dépendantes
Ces variables sont mesurées au prétest, au posttest et aux évaluations des suivis de 3 et 6 mois. Les questionnaires utilisés pour l’évaluation pré-expérimentale,
l’évaluation post-expérimentale, le suivi de 3 mois et le suivi de 6 mois sont respectivement présentés aux annexes C, D, E et F.
1. La présence de jeu pathologique chez les jeunes est évaluée à l’aide du DSM- IV-MR-J (Fisher, 2000). Ce questionnaire a été élaboré à partir des critères du jeu pathologique répertoriés dans le DSM-IV. Il s’adresse aux jeunes de 11 à 16 ans et comprend 12 questions évaluant 9 critères. Selon la terminologie de Fisher (2000), un
score de 4 critères ou plus indique un problème de jeu. Le DSM-IV-MR-J présente une bonne validité de construit et une bonne consistance interne.
2. Les connaissances et les attitudes envers les jeux de hasard et d’argent sont évaluées à l’aide d’un questionnaire élaboré pour cette thèse. Ce questionnaire
s’inspire fortement de l’instrument utilisé par Gaboury et Ladouceur (1993). Une analyse factorielle a démontré la structure bi-factorielle du questionnaire. Le premier facteur (eigen values = 3.54) compte pour 18,6% de la variance et correspond aux connaissances envers les jeux de hasard et d'argent. Pour sa part, le second facteur (eigen values = 2,44) compte pour 12,9% de la variance et correspond aux attitudes entretenues envers les jeux de hasard et d'argent.
Le nombre d'erreurs obtenu à chacune des échelles est utilisé comme variable dépendante. Le questionnaire contient six énoncés évaluant les connaissances et neuf évaluant les attitudes. À chaque énoncé, l'élève doit indiqué son degré d'accord avec celui-ci. Pour ce faire, il dispose d'une échelle en quatre points variant de «Tout à fait d'accord» à «Tout à fait en désaccord». Lors de la cotation, le questionnaire est transformé sous forme de «vrai ou faux» en ne conservant que les deux extrémités de l'échelle comme bonne réponse. Une erreur est calculée à chaque fois que l'élève ne répond pas la bonne réponse. Par exemple, à la question «Les joueurs n'ont aucun contrôle sur les gains et les pertes à un jeu de hasard et d'argent», seule la réponse «Totalement en accord» est considérée comme une bonne réponse. Toutes les autres réponses sont comptabilisées comme étant une erreur de connaissance.
3. Les habiletés de résolution de problème sont évaluées à l’aide de l’Inventaire de résolution de problèmes sociaux révisé (IRPS-R; Dugas, Ladouceur & Freeston,
Maydeu-Olivares (1995). Il contient 52 énoncés répartis en 5 échelles distinctes. Pour les besoins de la présente étude seule l’échelle de résolution de problème abrégée est utilisée. Cette échelle permet d’évaluer la démarche de résolution de problème utilisée. Elle comporte les cinq énoncés suivants: (1) «Lorsque j'ai à prendre une décision, j'essaie de prédire les conséquences positives et négatives de chaque option», (2)
«Lorsque j'ai un problème à résoudre, une des premières choses que je fais est d'aller chercher autant d'information que possible au sujet de ce problème», (3) «Avant d'essayer de résoudre un problème, je me fixe un objectif spécifique qui précise exactement ce que je veux accomplir», (4) «Après avoir appliqué une solution à un problème, j'essaie d'évaluer aussi soigneusement que possible à quel point la situation s'est améliorée» et (5) «Lorsque je tente de résoudre un problème, je pense à autant de solutions que possible jusqu'à ce que je ne puisse plus générer d'autres idées».
Chaque énoncé doit être répondu sur une échelle en cinq points variant de «Pas du tout vrai dans mon cas» à «Extrêmement vrai dans mon cas».
4. Les habitudes de ieu, la performance académique et la consommation de substances sont évaluées à l’aide de quelques questions utilisées dans les études antérieures du laboratoire de recherche (voir Fortin et al., 2001; Ladouceur et al., 1999a).
5. Données sociodémographiques: Sexe, âge, degré scolaire, occupation du père et occupation de la mère.
Standardisation de l’intervention et mesure d’intégrité
Le programme de prévention se déroule pendant les heures de classe.
L’intervention préventive est présentée par quatre psychologues spécialisées dans le domaine des jeux de hasard et d'argent et formées à l’animation du présent programme
de prévention. Ainsi, avant le début des rencontres d’intervention, les quatre
animatrices participent à une rencontre de formation permettant d’expliquer le contenu théorique et pratique inclus dans chacune des activités faisant partie du programme. Les intervenantes reçoivent également un guide d’animation (Annexe G) expliquant en détail toutes les activités préventives incluses dans le programme de prévention. De plus, toujours dans le but de s’assurer que les interventions réalisées par les quatre animatrices sont semblables, chacune doit compléter une liste à cocher (Annexe H) après chaque rencontre de prévention qu’elles animent. Ces listes à cocher permettent de s’assurer que tous les éléments d’animation ainsi que toute la théorie devant être vus lors de la rencontre ont bel et bien été abordés.
Dans un premier temps, les réponses aux listes à cocher sont comptabilisées pour chaque sous-question décrivant l’activité. Par la suite, un pourcentage moyen de
standardisation de l’activité est calculé. Les pourcentages de standardisation présentés ici représentent la moyenne de standardisation des activités incluses dans la rencontre. Les moyennes ainsi obtenues démontrent que la 1lère, 2,ème et 3,ème rencontre
d’intervention présente respectivement des taux de standardisation des activités de 93%, 92% et 99%.
En plus de la standardisation des rencontres, le nombre de jours écoulés entre chaque passation de questionnaire et entre chaque rencontre de prévention ont eux aussi été contrôlé. Les analyses n’ont démontré aucune différence significative entre les groupes expérimental et contrôle pour ces intervalles de temps. Les nombres moyens de jours écoulés entre chaque étape de l'évaluation du programme de prévention sont présentés au tableau 1.
Insérer Tableau 1 ici
Animatrices
L'impact de l'animatrice sur les apprentissages des élèves a également été évalué pour s’assurer que toutes avaient la même influence. Pour ce faire, deux groupes ont été formés selon que l'animation des trois rencontres de prévention ait été faite par la chercheure principale (CP) ou par des personnes différentes (PD).
Le groupe CP est composé de 314 jeunes (54% de garçons) alors que le groupe PD est composé de 257 jeunes (47% de garçons). Des tests de chi-carré faits sur chacune des variables sociodémographiques démontrent que seule la répartition des jeunes selon le degré scolaire présente une différence significative, %2 (2, N = 571) = 20,00; g < 0,05. Cette variable est donc utilisée comme covariable.
Une MAN CO VA à mesures répétées effectuée sur le nombre d’erreurs aux échelles Connaissance et Attitude a démontré l'absence d'une interaction Temps X Groupe significative (voir tableaux 2 et 3). De plus, les ANCOVAs à mesures répétées effectuées sur la participation aux activités de jeux de hasard et d’argent et sur le
résultat obtenu à l’échelle de résolution de problèmes démontrent toutes deux l’absence d’une interaction Temps X Groupe (voir tableaux 4 et 6). Quant à eux, les tests de chi- carré effectués sur le pourcentage d'élèves utilisant la démarche de résolution de problèmes, les discussions à propos des activités de jeux et l'attention portée aux habitudes de jeu de l'entourage sont tous non significatifs (voir tableaux 7 et 8). Ces résultats indiquent l'absence d'un effet de l'animatrice sur toutes les variables servant à évaluer l'efficacité du programme de prévention.
Résultats
Les résultats sont présentés pour chacune des quatre variables principales soit: (1) les connaissances envers les jeux de hasard et d'argent, (2) les attitudes envers les jeux de hasard et d'argent, (3) les habitudes de jeu et (4) les habiletés de résolution de
problèmes. Les résultats obtenus sur les quatre variables secondaires suivantes sont également présentés: (1) la perception de changement des habitudes de jeu, (2) l'utilisation de la méthode de résolution de problème enseignée en classe, (3) les discussions à propos des jeux de hasard et d'argent et (4) l'attention portée aux habitudes de jeu de hasard et d'argent de son entourage.
Le taux de signification de toutes les analyses a été fixé à 0,05. Des corrections de Bonferonni sont effectuées sur les taux de signification des analyses de contraste a posteriori (0,05/2) ainsi que pour la variable de discussion à propos des jeux de hasard et d'argent (0,05/3). Il est également à noter que les analyses de variance à mesures répétées effectuées pour les groupes expérimental et contrôle utilisent la scolarité comme covariable.
Analyses multivariées: Connaissances et Attitudes envers les jeux de hasard et d'argent Une MANCOVA à mesures répétées, effectuée en incluant le nombre d’erreurs aux échelles Connaissance et Attitude dans le modèle, démontre des effets significatifs pour le Groupe (F (2, 1189) = 37,83; g < 0,0001), le Temps (F (6, 7140) = 18,78; g < 0,0001) et l’interaction Temps X Groupe, F (6, 7140) = 17,60; g < 0,0001. Pour sa part, la MAN O VA à mesures répétées effectuée pour les sous-groupes de jeunes à risque et de jeunes non à risque révèle uniquement des effets significatifs pour le Groupe (F (2, 254) = 14,24; g < 0,0001) et pour le Temps, F (6, 250) = 28,32; g < 0,0001. En dernier lieu, celle effectuée pour les sous-groupes HE et NJ démontre des effets significatifs
pour le Groupe (F (1, 262) = 22,11; jd < 0,0001), le Temps (F (6, 258) = 15,54; g <
0,0001) et l'interaction Temps X Groupe, F (6, 258) = 2,29; g < 0,05.
De manière à bien cibler à quels moments se situent ces différences significatives, des analyses de variance univariées à mesures répétées sont effectuées
individuellement pour le nombre d'erreurs aux échelles Connaissance et Attitude. Hypothèse 1 : Amélioration des connaissances envers les jeux de hasard et d'argent
L’ANCOVA effectuée pour les groupes expérimental et contrôle démontre des effets significatifs du programme de prévention pour le Groupe (F (1, 1190) = 74,98; g < 0,0001), le Temps (F (3, 3570) = 16,62; g < 0,0001) et l’interaction Temps X Groupe, F (3, 3570) = 23,56; g < 0,0001. Quant à elles, les analyses de contraste révèlent une interaction Temps X Groupe significative pour T1 vs T22 (F (1, 1190) = 65,68; g < 0,05/2; effect size = 0,28), pour T1 vs T2, T3, T4 (F (1, 1190) = 34,03; g < 0,05; effect size = 0,17), pour T2 vs T3, T4 (F (1, 1190) = 28,73; g < 0,05; effect size = 0,15) et pour T3 vs T4, F (1, 1190) = 4,38; g < 0,05; effect size = 0,06.
Pour sa part, l'ANOVA à mesures répétées effectuée pour les sous-groupes de jeunes à risque et non à risque démontre des effets significatifs pour le Groupe (F (1,
255) = 26,37; g < 0,0001) et le Temps, F (3, 765) = 24,25; g < 0,0001. Cet effet Temps est significatif pour T1 vs T2 (F (1, 255) = 46,10; g < 0,05/2; effect size = 0,39), T1 vs T2, T3, T4 (F (1, 255) = 34,47; g < 0,05; effect size = 0,34), T2 vs T3, T4 (F (1, 255) = 8,73; g < 0,05; effect size = 0,18) et pour T3 vs T4, F (1, 255) = 24,74; g < 0,05; effect size = 0,30. Quant à elle, l’ANOVA à mesures répétées pour les sous-groupes HE et NJ démontre des effets significatifs pour le Groupe (F (1, 263) = 15,51; g < 0,0001) et le Temps (F (3, 789) = 13,75; g < 0,0001) alors que les analyses de contraste révèlent que
l’effet Temps est significatif pour T1 vs T2 (F (1, 263) = 29,61; g < 0,05/2; effect size = 0,32), T1 vs T2, T3, T4 (F (1, 263) = 24,04; g < 0,05; effect size = 0,29) et pour T3 vs T4 (F (1, 263) = 8,62; g < 0,05; effect size = 0,18.
Ces résultats démontrent que la participation au programme de prévention
contribue significativement à diminuer le nombre d'erreurs de connaissance commises par les jeunes de tous les sous-groupes et, simultanément, celle-ci contribue à améliorer les connaissances envers les jeux de hasard et d'argent. Il est à noter que les acquis de connaissance se dissipent légèrement lors du suivi de 3 mois avant de se stabiliser au suivi de 6 mois. Ceci n'est toutefois pas noté pour les sous-groupes HE et NJ puisque ceux-ci voient leurs nouvelles connaissances s’estomper uniquement lors du suivi de 6 mois. Il est intéressant de constater que la participation au programme de prévention ne permet pas aux jeunes des sous-groupes à risque et HE d’améliorer leurs connaissances de façon plus marquée que les jeunes des sous-groupes non à risque et non-joueur. Ainsi, le fait d’avoir des habitudes de jeu élevées avant l’implantation du programme de prévention ou de correspondre aux caractéristiques d’un jeune à risque de développer des problèmes de jeu ne semble pas influencer la manière dont les jeunes intègrent les concepts théoriques présentés lors des rencontres d’intervention préventive.
Les nombres moyens d’erreurs à l’échelle Connaissance sont présentés au tableau 2.
Hypothèse 2: Développement d’une attitude plus réaliste envers les jeux de hasard et d'argent
L’AN CO VA à mesures répétées effectuée sur le nombre d’erreurs obtenu à l’échelle Attitude par les groupes expérimental et contrôle démontre des effets
significatifs pour le Groupe (F (1, 1190) = 40,79; g < 0,0001), le Temps (F (3, 3570) = 31,44; p < 0,0001) et l’interaction Temps X Groupe, F (3, 3570) = 21,79; g < 0,0001. Quant à elles, les analyses de contraste démontrent que l’interaction Temps X Groupe est significative entre T1 vs T2 (F (1, 1190) = 62,86; p < 0,05/2; effect size = 0,22), T1 vs T2, T3, T4 (F (1, 1190) = 50,78; p < 0,05; effect size = 0,20) et pour T2 vs T3, T4, F (1, 1190) = 6,45; g < 0,05; effect size = 0,07.
Pour sa part, I’ANOVA à mesures répétées effectuée pour les sous-groupes de jeunes à risque et de jeunes non à risque démontre uniquement un effet Temps significatif, F (3, 765) = 58,91 ; p < 0,0001. Celui-ci est significatif pour T1 vs T2 (F (1, 255) = 87,58; p < 0,05/2; effect size = 0,51), T1 vs T2, T3, T4 (F (1, 255) = 141,32; p < 0,05; effect size = 0,60) et pour T2 vs T3, T4, F (1, 255) = 6,37; p < 0,05; effect size = 0,15. Quant à elle, l’ANOVA à mesures répétées effectuée pour les sous-groupes HE et NJ révèle des effets significatifs pour le Groupe (F (1, 263) = 44,38; p < 0,0001) et le Temps (F (3, 789) = 33,02; p < 0,001). Ce dernier effet est significatif pour T1 vs T2 (F (1, 263) = 52,36; p < 0,05/2; effect size = 0,41) et pour T1 vs T2, T3, T4, F (1, 263) = 74,89; p < 0,05; effect size = 0,47.
Les résultats de ces analyses démontrent que la participation au programme de prévention produit un effet positif sur les attitudes des jeunes. Elle permet en effet de diminuer significativement le nombre d'erreurs commises et par conséquent elle favorise le développement d’une attitude plus réaliste envers les jeux de hasard et d’argent.
Tant les jeunes en général que les jeunes des deux sous-groupes exploratoires bénéficient de leur participation au programme de prévention pour améliorer leurs
attitudes envers les jeux de hasard et d'argent. Toutefois, comme c'était le cas pour les connaissances, la participation au programme de prévention ne permet pas aux jeunes des sous-groupes à risque et HE d'acquérir de meilleures attitudes que les jeunes des sous-groupes non à risque et non-joueur. Il est de plus à noter que seuls les jeunes des sous-groupes HE et NJ ne poursuivent pas l'amélioration de leurs attitudes lors des deux périodes de suivis.
Les nombres moyens d’erreurs obtenus à l’échelle Attitude sont présentés au tableau 3.
Insérer Tableau 3 ici
Hypothèse 3: Diminution des habitudes de ieu de hasard et d'argent
Avant d’évaluer le changement des habitudes de jeu, un score total de
participation a été créé en tenant compte de la participation aux quatre activités de jeux de hasard et d’argent retenues pour l’étude. Ces quatre activités sont (1) la pratique de jeux de cartes pour de l’argent, (2) les paris sportifs, (3) les paris sur les jeux d’adresse et (4) l’achat de billets de loterie. La participation totale aux activités de jeux de hasard et d'argent peut varier de 0 («aucune participation») à 20 («participation quotidienne aux quatre activités»).
Considérant que le présent programme s’adressait à des jeunes ayant
relativement peu d’habitudes de jeu, il est difficile d’évaluer l’efficacité du programme de prévention pour diminuer les habitudes de jeu de ces derniers. En effet, lors de
l’évaluation pré-expérimentale, 62% des jeunes affirment ne jamais avoir participé (23%) ou participer moins d’une fois par mois à une des quatre activités de jeux (39%). La puissance statistique permettant de vérifier l’hypothèse postulant la diminution des habitudes de jeu est seulement de 20%. Ce faisant, cette hypothèse ne peut être vérifiée puisque la majorité des élèves recevant l’intervention préventive sont dans l’impossibilité de pouvoir diminuer leurs habitudes de jeu. Malgré cela, une ANCOVA à mesures répétées a tout de même été effectuée pour s’assurer que ces élèves
n’avaient pas augmenté leurs habitudes de jeu suite aux rencontres de prévention faites en classe. Celle-ci ne révèle aucun effet significatif pour cette variable. Ces mêmes résultats sont obtenus pour les sous-groupes de jeunes à risque et de jeunes non à risque.
Le présent programme de prévention s’inscrivant dans un cadre de prévention primaire, il a été impossible ici de vérifier une diminution dans le comportement de jeu des élèves. Toutefois, lors des évaluations post-expérimentales, les élèves ont été interrogés sur la perception de changement de leurs habitudes de jeu. Les résultats obtenus à cette question démontrent que les jeunes joueurs du groupe expérimental sont significativement plus nombreux que ceux du groupe contrôle (41% versus 29%) à affirmer avoir diminué leurs habitudes de jeu, % (2, N = 626) = 10,98; g < 0,01. Aucune différence significative n’est trouvée entre les jeunes joueurs à risque et les jeunes joueurs non à risque pour cette variable, % (2, N = 152) = 0,01; g > 0,05.
Les participations moyennes aux activités de jeux de hasard et d'argent et les pourcentages de modification des habitudes de jeu sont respectivement présentés aux tableaux 4 et 5.
Insérer Tableaux 4 et 5 ici
Hypothèse 4: Amélioration des habiletés de résolution de problèmes
L'AN CO VA à mesures répétées effectuée sur le résultat obtenu par les groupes expérimental et contrôle à l’échelle de résolution de problèmes révèle un effet Temps significatif (F (3, 3570) = 3,02; g < 0,05) ainsi qu'une interaction Temps X Groupe significative, F (3, 3570) = 3,32; g < 0,05. Les analyses de contraste effectuées sur l’interaction Temps X Groupe démontrent que celle-ci est significative seulement entre T3 vs T4, F (1, 1190) = 6,37; g < 0,05; effect size = 0,07.
Alors que les sous-groupes HE et NJ ne présentent aucun effet significatif pour le résultat obtenu à l’échelle de résolution de problèmes, l’ANOVA à mesures répétées effectuée pour les jeunes des sous-groupes à risque et non à risque révèle des effets Groupe (F (1, 255) = 4,87; g < 0,05) et Temps (F (3, 765) = 2,90; g < 0,05) significatifs. Ce dernier effet est significatif pour T1 vs T2 (F (1, 253) = 10,27; g < 0,05/2; effect size = 0,20) et pour T1 vs T2, T3, T4, F (1, 255) = 7,68; g < 0,05; effect size = 0,17.
Ces résultats démontrent que la participation au programme de prévention n’influence pas significativement l’acquisition de meilleures habiletés de résolution de problèmes. Bien que l’intervention préventive n’ait suscité que très peu d’impact sur les habiletés de résolution de problèmes des élèves du groupe expérimental, il est à noter que seulement 8,5% de ces derniers disent ne jamais utiliser la démarche de résolution de problèmes qui leur a été enseignée en classe. Des pourcentages d’utilisation
Les résultats moyens obtenus à l’échelle de résolution de problèmes et les
pourcentages d’utilisation de la démarche sont respectivement présentés aux tableaux 6 et 7.
Insérer Tableaux 6 et 7 ici
Discussion à propos des ieux de hasard et d'argent
Lors des évaluations post-expérimentales, nous avons inclus une question pour vérifier si la participation à l'évaluation du programme de prévention amenait les élèves à parler du jeu avec leurs parents, leurs amis et leurs professeurs. Les tests de chi- carré effectués sur cette variable démontrent que les jeunes du groupe expérimental sont significativement plus nombreux que ceux du groupe contrôle à avoir parlé des jeux de hasard et d'argent avec leurs parents (31% versus 15%; %2 (1, N = 1193) = 45,43; p < 0,05/3) et avec leurs enseignants (24% versus 10%; % (1, N = 1193) = 39,02; p < 0,05/3). Pour leur part, les élèves ayant des habitudes de jeu élevées sont
significativement moins nombreux que les non-joueurs (24% versus 45%) à avoir parlé du jeu avec leurs amis, % (1, N = 266) = 6,58; p < 0,05/3. Aucune différence
significative n'est notée entre les jeunes à risque et les jeunes non à risque pour cette variable.
Attention portée aux habitudes de jeu de l'entourage
Toujours lors des évaluations post-expérimentales, nous avons demandé aux élèves des deux groupes s’ils étaient plus attentifs aux habitudes de jeu de leur entourage depuis leur participation à l'évaluation du programme de prévention. Les résultats démontrent que les jeunes du groupe expérimental sont significativement plus
nombreux que ceux du groupe contrôle (46% versus 20%) à se dire plus attentifs aux habitudes de jeu de leur entourage, %2 (1, N = 1193) = 94,33; g < 0,05. Les différents sous-groupes à l'étude ne présentent aucune différence significative pour cette variable.
Les pourcentages observés pour la variable de discussion et pour l’attention portée aux habitudes de jeu de l’entourage sont présentés au tableau 8.
Insérer Tableau 8 ici
Discussion
Les connaissances et les attitudes envers les jeux de hasard et d'argent
L’objectif premier de la présente thèse était de créer, d’implanter et d’évaluer un programme de prévention des habitudes de jeu de hasard et d’argent chez les jeunes en début de secondaire. L’évaluation dudit programme a permis de démontrer que celui-ci est efficace pour améliorer significativement les connaissances des élèves. Le programme de prévention a également démontré son efficacité pour aider les élèves à développer des attitudes plus réalistes envers les jeux de hasard et d'argent. Il est intéressant de noter que les nouvelles attitudes que les jeunes du groupe expérimental ont acquises par l'intermédiaire du programme de prévention continuent de s'améliorer tout au long du processus d'évaluation, et ce, sans aucune autre intervention auprès des élèves. Pour leur part, et bien que s’estompant légèrement 3 mois après
l’évaluation post-expérimentale, les nouvelles connaissances acquises par les élèves du groupe expérimental demeurent toujours significativement supérieures à celles
demeurent également toujours significativement supérieures à celles observées auprès des élèves du groupe contrôle.
Par conséquent, le présent programme de prévention démontre une efficacité supérieure au seul autre programme de prévention des habitudes de jeu de hasard et d’argent évalué jusqu’à maintenant. En effet, contrairement au programme de
prévention de Gaboury et Ladouceur (1993) qui avait vu les acquis au plan des connaissances et des attitudes se résorber lors du suivi de 3 mois, le présent
programme de prévention permet une poursuite de l’amélioration des attitudes pour les deux périodes de suivi, à savoir jusqu’à 6 mois après l’intervention préventive. Quant à elles, les connaissances acquises suite au programme de prévention suivent la même tendance que celles acquises suite au programme de Gaboury et Ladouceur soit une légère diminution lors du suivi de 3 mois. Toutefois, l’ajout d’une évaluation 6 mois après l’intervention préventive permet de démontrer que les connaissances acquises par l’intermédiaire du présent programme de prévention se stabilisent et cessent de s’estomper. Les résultats obtenus ici confirment donc l’hypothèse de Gaboury et
Ladouceur (1993; Dielman, 1994) voulant qu’un programme de prévention obtiendrait de meilleurs résultats si il était implanté auprès d'une population plus jeune.
La modification significative des attitudes et des connaissances des élèves tend à démontrer que le changement des attitudes se fait progressivement suite à une
intégration graduelle de nouveaux concepts. Toutefois, une fois bien assimilées, ces nouvelles attitudes semblent être installées de manière plus durable. À l’opposé, l’acquisition de nouvelles connaissances semble se faire rapidement, soit
immédiatement suite à l'enseignement des concepts théoriques. Par contre, les connaissances nouvellement acquises s’estompent légèrement quelques mois après
l'intervention avant de se stabiliser 6 mois après les rencontres de prévention. Ces résultats laissent croire que l’assimilation des nouvelles connaissances pourrait être optimisée par l’ajout d’une rencontre d'intervention supplémentaire quelques mois après la dernière rencontre d'intervention. Ce type de rencontre (« booster session ») est d'ailleurs souvent privilégié dans les programmes de prévention de la toxicomanie car il permet de revenir sur les concepts théoriques les plus importants tout en favorisant leur assimilation (Botvin, Baker, Dusenbury, Botvin & Diaz, 1995; Dryfoos, 1993).
Habitudes de jeu de hasard et d'argent
Le présent programme de prévention s’inscrit dans un contexte de prévention primaire. Se faisant, il a été impossible de vérifier l’hypothèse postulant la diminution des comportements de jeu. Par contre, contrairement à certains programmes de prévention suscitant la curiosité des jeunes pour le comportement-cible (Durlak, 1997; Valante & Dodge, 1997; Botvin & Botvin, 1992; Hansen, 1992), le présent programme de prévention ne produit aucun modification du comportement de jeu des élèves. Il est également à noter que la plupart des jeunes joueurs du groupe expérimental affirme avoir diminué leurs habitudes de jeu de hasard et d'argent suite à l’intervention préventive.
Ces changements d’habitudes de jeu perçus par les élèves laissent croire à une amorce de diminution des habitudes de jeu. Toutefois, seule une évaluation à plus long terme des habitudes de jeu qui permettrait de s’assurer de ce phénomène. En effet, selon Bangert-Drowns (1988), les changements de comportement peuvent apparaître seulement quelques années suite au changement des attitudes et des connaissances. Comme les habitudes de jeu des jeunes sont plus fréquentes vers la fin du secondaire (Ladouceur et al., 1999a), il est possible que l'efficacité du programme de prévention à
diminuer les comportements de jeu ne soit observable et mesurable que dans quelques années. Une évaluation à long terme semble d’autant plus importante que peu de programmes de prévention ont démontré un effet significatif sur le comportement-cible (Gilvany, 2000). Un suivi à long terme des élèves permettrait donc de s'assurer que la participation au programme de prévention ne contribue pas seulement à garder les habitudes de jeu stables mais qu’elle contribue également à les diminuer, et surtout, à diminuer le nombre de jeunes participant régulièrement à des activités de jeux de hasard et d’argent.
Type de programme de prévention
Le grand nombre de participants à l’évaluation du programme de prévention a permis de s'assurer de l’efficacité du programme pour des sous-groupes de jeunes à risque et de jeunes ayant des habitudes de jeu élevées. Les résultats obtenus auprès des jeunes de ces sous-groupes démontrent clairement que tous bénéficient du
programme de prévention de type universel pour améliorer leurs connaissances et leurs attitudes face aux jeux de hasard et d'argent. De plus, tout comme les jeunes du
groupe expérimental, les jeunes des différents sous-groupes ont conservé des habitudes de jeu stables tout au long du processus d'évaluation. Ces résultats permettent d'affirmer que les jeunes présentant des caractéristiques de jeu plus extrêmes profitent de leur participation au programme de prévention. D’autres études devraient tout de même être menées afin de vérifier si les jeunes de ces sous-groupes ne profiteraient pas davantage d’un programme de prévention de type ciblé.
Lors des présentations en classe, les animatrices ont noté que les jeunes ayant de faibles habitudes de jeu ont semblé tirer profit de la présence des autres jeunes dans les groupes d’animation. En effet, dans le cadre de ce programme de type universel, la
majorité des jeunes recevant l’information préventive avait peu d’expérience de jeu alors que les jeunes ayant des habitudes de jeu élevées avaient déjà expérimenté plusieurs activités de jeux de hasard et d'argent. Ces derniers avaient donc eu l’occasion de développer une panoplie beaucoup plus vaste et plus ancrée de conceptions erronées envers les jeux de hasard et d'argent. Lors des rencontres de prévention de type universel, ces jeunes plus «expérimentés» amènent des exemples tangibles de conceptions erronées qui permettent aux animatrices de poursuivre la correction cognitive un peu plus en détail et plus en profondeur.
Les jeunes ayant de fortes habitudes de jeu permettent donc à ceux ayant moins d'expérience en ce domaine de mieux saisir comment interviennent les pièges cognitifs lors de la pratique active des jeux de hasard et d'argent. Ils permettent également à tout le groupe d’approfondir davantage les concepts théoriques expliqués en classe. En contrepartie, les jeunes plus «expérimentés» profitent de la présence des autres élèves dans les groupes de prévention car ceux-ci leur donnent l’opportunité de voir que ce ne sont pas tous les jeunes de leur âge qui jouent autant qu’eux.
La dynamique de groupe observée lors des rencontres de prévention dans les classes expérimentales semble indiquer qu’il pourrait être intéressant d'instaurer un programme de prévention à deux volets, soit un volet universel et un volet ciblé. Dans le cadre du volet universel, tous les élèves pourraient recevoir des informations de base sur les cognitions erronées entretenues envers les jeux de hasard et d'argent. Puis, dans un deuxième temps, les jeunes du volet ciblé pourraient être rencontrés en plus petits groupes dans le but d’approfondir la discussion et de poursuivre la correction cognitive. Un tel programme jumelant un programme à transmission universelle à un
programme à transmission ciblée pourrait sans doute assurer que tous les élèves tirent profit des expériences et des connaissances de chacun.
Ouverture à la discussion
Outre l'impact positif du programme de prévention sur les attitudes et les connaissances des élèves, la participation aux rencontres préventives a contribué à amorcer le dialogue avec les adultes et à augmenter l’intérêt que les élèves portent aux habitudes de jeu de leur entourage. En effet, significativement plus d’élèves du groupe expérimental ont parlé des activités de jeux de hasard et d'argent avec leurs
enseignants et leurs parents. Ces discussions ont pu permettre aux élèves ayant reçu le programme de prévention de valider les informations reçues en classe auprès
d’adultes significatifs pour eux. Elles ont également pu permettre de consolider les apprentissages faits lors des rencontres et favoriser une dissémination de ceux-ci à l'extérieur du cadre scolaire, permettant ainsi à plus de gens de bénéficier de
connaissances justes et réalistes à propos des jeux de hasard et d'argent. Pour leur part, l’intérêt accru envers les habitudes de jeu de l’entourage, associé à l'ouverture à la discussion, pourrait éventuellement permettre un dépistage plus précoce des
comportements de jeu problématiques. À long terme, ceci pourrait peut-être contribuer à diminuer la prévalence du jeu excessif, faciliter une prise de conscience plus rapide en cas de perte de contrôle des habitudes de jeu et même peut-être amener les gens à consulter dès l'apparition des premiers signes de perte de contrôle de leurs
comportements de jeu.
Habiletés de résolution de problème
Comparativement au programme de prévention mis de l’avant et évalué par Gaboury et Ladouceur (1993), le présent programme de prévention inclut
l'enseignement d'une démarche structurée de résolution de problèmes à l’aide de vignettes illustrant des situations où des jeunes subissent une certaine pression sociale à participer à des activités de jeux de hasard et d'argent. L'enseignement de cette démarche avait pour but d'améliorer les habiletés de résolution de problème dans des situations de pression des pairs et, parallèlement, diminuer la fréquence des
comportements de jeu des élèves. Malheureusement, cet objectif n'a pas été atteint. En effet, les résultats démontrent que les habiletés de résolution de problèmes des élèves du groupe expérimental sont demeurées relativement semblables à celles des élèves du groupe contrôle et ce, tout au long du processus d’évaluation du programme de prévention. Ce résultat est pour le moins surprenant quand on considère que la très grande majorité des jeunes du groupe expérimental (91,5%) disent utiliser au moins à l’occasion la démarche de résolution de problèmes qui leur a été enseignée dans le cadre de ce programme de prévention. Considérant l’écart observé entre l’impact obtenu et la fréquence d’utilisation de la démarche de résolution de problèmes, il est important de s'attarder à mieux comprendre ce phénomène.
Selon Johnson et ses collaborateurs (1996; Donaldson, 1995; Hansen, 1992), les programmes de prévention visant à contrer l’influence des pairs sont ceux obtenant le plus de succès. Il s’avère donc important d’inclure une composante de résistance à la pression sociale dans un programme de prévention destiné aux jeunes (Donaldson et al., 1997; Durlak & Wells, 1997; Johnson et al., 1996; Donaldson, 1995; Botvin & Botvin, 1992; Hansen, 1992; Graham, Marks & Hansen, 1991). Toutefois, bien que plusieurs chercheurs s’entendent sur ce fait, il est important de préciser ici qu’aucun d’entre eux ne précise comment inclure la résistance à la pression sociale dans un programme de prévention ou comment celle-ci devrait être enseignée, ni même
