Lecture/écriture/ré-écriture (pratique du récit)

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à 1 1 Ecole des gradués pour 1 1 obtenti on

du grade de maître es arts (M.A.) par

Jacques Garneau licencié ès lettres de 1'Uni versité Laval

REMERCIEMENTS ... 1

INTRODUCTION ... 3

1.0 LES TEXTES QUI ONT SERVI A L'EXPERIENCE ... 6

2.0 LE CADRE DE L'EXPERIENCE ... 14 2.1 La clientèle ... 15 2.2 Le contexte de l'expérience ... 15 2.3 La situation didactique ... 16 2.4 L'objectif général ... 17 2.5 La consigne de travail ... 17 3.0 L'AGIR DU TEXTE ... 19

3.1 L'agir du texte chez l'écrivain et l'écrivant ... 20

3.2 Le fonctionnement des textes ... 23

4.0 LES TEXTES DES ELEVES ... 26

5.0 ANALYSE ET COMMENTAIRES ... 62

5.1 Grille d'analyse générale (première version) ... 64

5.2 L'histoire ... 65

5.2.1 Le résumé sans ajout ... 67

5.2.2 Résumé avec éléments nouveaux ... 71

5.2.3 Comparaisons des deux versions ... 73

■j p m p

5.4.2 Narrateur à la 3 personne ... 97

j p m p 5.4.3 Narrateur à la 3 personne avec des "réflexions" ou commentaires des per­ sonnages ou du narrateur ... 97

5.5 Les types de discours ... 98

5.6 Les éléments spatio-temporels ... 100

5.6.1 Quelques mots sur l'espace ... 105

5.7 Les personnages ... 106

5.7.1 Eléments donnés dans les quatre textes sur les personnages ... 106

CONCLUSION ... 110

BIBLIOGRAPHIE DE L'AUTEUR ... 113

A Jean-Claude Gagnon, professeur au département de didactique de l'U­ niversité Laval, qui m'a encouragé et conseillé tout au cours de ce travail.

A Huguette Santerre, enseignante à la polyvalente de Lévis (Commission scolaire régionale Louis-Fréchette) qui m'a accueilli dans sa classe.

Au élèves de secondaire IV qui ont bien voulu vivre cette expérience d 'écri ture avec m o i .

banals, m l è v r u , souvent -¿¿lisibles, par- fols vulgaires et généralement dysorthogra­ phies étaient l u seuls ponts de mots l u reliant à mo-t, la seule matière offerte et sur quoi je pouvais travailler en mon pro­

pre n o m."(Elisabeth Bing)

"On ne pourra jajnais ten lr compie de tou^s

l u facteu-u p o s s i b lu . [ ■ ■

•

]

En somme,

q u 'u t -c e qui compie? line recherche métho-

dologlquement par fa lle , sam impact sur l e

systm e educatif, ou une recherche diver­

gente methodologiquement, volre impure, qui

contribue aux nécessalru rem isu en quu-

tlon de la pédagogie dotninante?"{Thi

"La pratique, critique, vise en e ^ e t plu* à poser des

problèmes qu’ à cous traire, de s modèles. Elle opère

avec des questionnements. . . non avec des modes d’ em­

p lo i et des posologles. Même b ricole use [selon l e

mot de G enette), e l l e ne se veut pas exclusivement

technicienne: e lle n

1

écarte pas la sa'iprt.se, l e rac­

courci, la trou va ille, l e don, la formule, l ’ efifiet,

l e bonheur de son propre langage."

(André B e l l e a u ,

Le romancier fictif,

J'ai écrit et j'ai fait écrire. Voilà sans doute l'essentiel. Le reste n'est peut-être que de la littérature, comme il est dit souvent de "tout le reste". Mais qu'est-ce qu'il nous reste une fois la page compl é­ tée, les copies ramassées? Nous nous retrouvons devant ces "faits de dis­ cours ou de narration et faits de diégêse (l'histoire, la fiction).

J'ai écrit et j'ai fait écrire. Vouloir rendre compte de cette ex pé ­ rience, voilà l'essentiel de ce travail. Dire comment l'écriture s'est faite, comment elle s'est continuée chez l'autre, c'est vouloir établir des rapprochements qu'il n'est pas toujours facile de cerner, de fermer, d'enfermer.

J'ai écrit et j'ai fait écrire. A la base de ce travail il y avait donc un discours écrit. Tenir compte de la façon dont il était écrit (le fonctionnement du texte), dégager certains paramètres dans la façon dont les étudiants ont écrit, montrer les moyens auxquels ils ont recouru pour le réécrire; voilà autant de questions sur lesquelles nous nous pencherons tout au long de ce travail.

Le but de cette pratique de lecture/écriture était simple: il s'agis­ sait de voir comment, en réception-productio n, les étudiants ont construit,

transformé, renouvelé les textes qui leur furent présentés. L'intention pédagogique était d'amener les étudiants à construire une histoire à par ­ tir d'indices événementiels répartis dans quatre courts textes. En un mot, découvrir 1 'agir des textes en eux.

Nous présentons d'abord les quatre textes qui ont servi à l'expérien­ ce. Puis, après avoir donné le cadre, le contexte et la situation didac­ tique dans lesquels s'est déroulée l'expérience, nous nous arrêterons sur le fonctionnement des textes en mentionnant les quelques critères qui ont prévalu à leur élaboration. Ainsi 1'agir des textes chez l'écrivain ouvri­ ra les paramètres qui nous serviront de base pour l'analyse et les commen­ taires des textes des élèves écrivants. Ces textes, nous les présentons tels quels, sans correction. Ils témoignent parfois de l'inaptitude à tra­ cer un premier jet, de l'incompétence du dire, de l'incapacité à articuler sa pensée. Nous n'avons pas voulu "masquer" ces choses ou les "cacher" comme s'il s'agissait des dernières nouvelles de la peste linguistique. Certaines copies étonneront par "l'offense et l'illustration de la langue française"! D'autres s u r p r en dront , peut-être, pour les "fautes", les ma n ­ ques, les erreurs, les difformités mêmes de la langue. Tout cela, non plus, nous n'avons pas voulu le cacher.

C'est en révélant aussi ces aspects que nous pourrons envisager un vrai travail à faire: dénouer ce qui est noué, ouvrir ce qui est fermé, éclairer ce qui est dans l'ombre. Et c'est en pensant à ce possible tra­ vail que nous avons voulu présenter les textes des élèves écrivants, sans les corriger, dans leur authenticité même "douloureuse".

La dernière partie de ce travail sera consacrée à l'analyse et à dé­ gager les commentaires que nous a suggérés cette pratique de lecture/écri- ture/ré-écriture. Il y eut trois moments dans cette expérience. Le p re­ mier a été celui de l'élaboration des textes devant servir à l'expérience de lecture/écriture et dont les critères sont énoncés dans "le fonctionne­ ment des textes" (cf. 3.2). Certains aspects de l'élaboration reviendront dans "l'analyse et les commentaires".

Le second moment de cette expérience d'écriture a été le moment de l'expérience en classe. Nous avons demandé aux élèves d'écrire à partir des quatre textes qu'ils avaient sous les yeux, et qui relataient une ex ­

ils rejoints? Qu'en garderaient-ils? Qu'inventeraient-ils? Voilà ce r­ taines questions qui nous ont permis de construire, à même nos propres textes, une "grille d'analyse générale" (cf. 5.1) devant rendre compte de quelques paramètres retenus avant et après l'expérience en classe.

Enfin, un troisième moment s'imposa à nous. Après avoir rencontré les élèves et leur avoir communiqué certains résultats de notre analyse et les commentaires s'y rapportant, nous avons voulu voir en quoi une ré-

écriture de leurs premiers textes permettrait une amélioration de ces der­ niers. Nous n'avons pas voulu faire de ce moment un élément "séparé" de notre compte rendu; c'est pourquoi nous avons intégré à notre analyse et à nos commentaires cette "comparaison des deux versions" (cf. 5.2.3).

Bien que dans ce travail il soit fait mention de certaines théories, le lecteur ne doit pas s'attendre à trouver ici un modèle théorique sur la pratique du récit. Nous avons voulu davantage cerner l'acte d'écrire dans la pratique. Tout en n'excluant pas nos préoccupations pédagogiques, l'en­ semble de ce travail fait appel aux questionnements qu'une telle pratique nous pose comme didacticien.

Nous souhaitons que le lecteur puisse trouver dans ce travail un écho aux préoccupations que soulèvent les pratiques de 1ecture/écriture en clas­ se. Et si notre analyse et nos commentaires peuvent amener des jalons n o u ­ veaux susceptibles d'aider les enseignants de français, nous en serons bien récomp e n s é .

LES TEXTES QUI ONT SERVI A L'EXPERIENCE D'ECRITURE

Avant toute chose, nous voulons présenter au lecteur les textes qui ont servi de déclencheurs à la production des élèves. Nous avons construit nous-même ce matériel didactique. Le lecteur trouvera, d'abord à l'article intitulé "le fonctionnement des textes" (cf. 3.2) et tout au long de l'ana­

lyse, les critères de composition et les contraintes relatives à l'univers du discours narratif qui ont prévalu à l'élaboration de ces textes.

TEXTE I

I l e s t m i d i . La c l o c h e v i e n t de h u r l e r . Mes é l è v e s s e " bo us c ul e nt

v e r s l e s c o r r i d o r s "bondes de inonde.

" S y l v a i n D o u c e t l . . . On a demandé de ne pas c o u r i r dans l e s c o r r i d o r s ! "

J e l a n c e c e c r i , p r e s q u e m a c h i n a l e m e n t , p u i s q u e l e d i r e c t e u r nous a demandé

d ' è t r e " v i g i l a n t s " p o u r l e s c o u r s e s dans l e s c o r r i d o r s q u i c o n d u i s e n t aux d i f f é r e n t e s s o r t i e s .

En p a s s a n t p r è s du c o u l o i r q u i mène au gymnase, j ' a p e r ç o i s N a t h a l i e B é l a n g e r , V a n e ss a G r o n di n e t L u c i e Desmar ais q u i s e d i r i g e n t , comme t o u ­

j o u r s , v e r s l e "banc q u ' e l l e s o n t a d o p t é d e p u i s s e p t e m b r e . Ce banc e s t s i ­

t u é en f a c e du gymnase où l a p o r t e e n t r o u v e r t e l e u r permet de s u i v r e l a p a r t i e de b a l l o n - p a n i e r q u i s ' y d é r o u l e l e m e r c r e d i v e r s m i d i et demi . J e d é c i d e d ' e m p r u n t e r l e meme c o r r i d o r .

A s s i s e s ur l e b a n c , N i c o l e G r e n i e r , q u i n ' e s t pas a l l é e à s e s c o u r s a u j o u r d ' h u i , a t t e n d s e s a m i e s .

— " J ' a i l ' i m p r e s s i o n q u ' o n ne v e r r a pas l e champion des c o m p t e u r s , c e m i ­ d i ' . " l a n ç a N a t h a l i e .

— " C ' e s t v e n d r e d i ! I l d o i t j o u e r . I l ne manquera pas ç a ! " d i t L u c i e .

— " C ' e s t pas s û r ! Tu s a i s pas c e qui s ' e s t p a s s é à m a t i n ? " demande V a n e s ­

s a , a l o r s q u ' e l l e s a r r i v a i e n t p r è s du b a n c .

— " S i v ou s p a r l e z e n c o r e de ç a " , t r a n c h a N i c o l e , "moi j e m ' e n v a i s . ' "

— " Voyons d o n c ! P r e n d s - l e pas comme ç a ! Ton Mario a eu c e q u ' i l m é r i t a i t ! "

C e t t e r emar que , ve nue de V a n e s s a , sembla c h o q u e r N i c o l e d a v a n t a g e . — "Ah! b i n t o i ! t u p eu x b i n p a r l e r ! " d i t - e l l e en l u i t o u r n a n t l e d o s . L u c i e p r i t p l a c e à l ' a u t r e b o u t du b a n c .

— "Demande à V a a e s s a ! " d i t N i c o l e s è ch e m e n t . " Moi , j e v a i s manger a i l ­ l e u r s . . . S a l u t ! " E l l e p r i t s on s a c de c u i r q u ' e l l e a v a i t p l a c é e n - d e s s o u s du banc des f i l ­ l e s et p a r t i t en c o u r a n t . — " Q u ' e s t - c e q u ' e l l e a , c e l l e - l à ? Q u ' e s t - c e q u i l u i p r e n d ? Q u ' e s t - c e eue j e l u i a i f a i t ? " s ' i n q u i é t a L u c i e . A l o r s N a t h a l i e e t V a ne ss a s e m i r e n t à p a r l e r p r e s q u e en même t e m p s . N a t h a l i e : Tu s a i s pas c e que M a r io a d i t de N i c o l e ? L u c i e : Non! Pas du t o u t !

V a n e ss a : F a u d r a i t quand même commencer p a r l e commencement.

N a t h a l i e : O . K . ! . . . E t a i s - t u au c o u r a n t que S y l v a i n a v a i t un o e i l s u r N i ­

c o l e ?

L u c i e : Bi en s û r ! Même que c ' e s t M a r io q u i me l ' a d i t !

V a n e s s a : Mar io t ' a p a r l é de ç a ? ! B i n y e s t p l u s "baveux que j ' p e n s a i s .

L u c i e : J ' v o i s pas c ' q u ' y a de g r a v e l à - ' d a n s ! N a t h a l i e : Q u ' e s t - c e q u i t ' a r a c o n t é an j u s t e ? L u c i e : Pas g r a n d c h o s e . . . Y é t a i t en "beau m a u d i t . . . En t o u t c a s , m o i , l a j a l o u s i e , j ' t r o u v e ç a c a v e ! V a n es sa : C ' e s t pas une q u e s t i o n de j a l o u s i e ! C ' e s t m a l h o n n ê t e c e q u ' i l a r a c o n t é s ur N i c o l e ! N a t h a l i e : C ' e s t p l u s que m a l h o n n ê t e , c ' e s t d é g u e u l a s s e ! V a n e s s a : A p a r t ç a , que c ' e s t pas v r a i ! L u c i e : A l l e z - v o u s me l ' d i r e ? N a t h a l i e r e g a r d e a u t o u r d ' e l l e e t , en " bais sant l e t o n , e l l e c h u c h o t e : "Y a eu une “b a t a i l l e à m a t i n . . . p o u r une h i s t o i r e que Mario a i n v e n t é e . . . "

S o u d a i n , e l l e m ' a p e r ç o i t dans l ' e m b r a s u r e de l a p o r t e du gymnase. Tout de

s u i t e e l l e f a i t s i g n e à V a ne ss a Gro ndi n en mo nt rant l a p o r t e . P u i s e l l e

d i t , t o u t h a u t : " V e n e z - v o u s - e n , on v a a l l e r d î n e r d e h o r s ! " E l l e s se l è v e n t et en p a s s a n t devant l a p o r t e du gymnase, N a t h a l i e B é l a n g e r me r e g a r d e de t r a v e r s en d i s a n t : "On s e r a mieux p our p a r l e r en p a i x ! "

A u j o u r d ' h u i , Mar io A s s e l i n n ' o s e pas s e m o n t r e r dans l e gymnase où

l ' a t t e n d e n t s e s c o é q u i p i e r s . C e r t a i n s v e u l e n t r e m e t t r e l a p a r t i e de b a l ­

l o n - p a n i e r à m e r c r e d i p r o c h a i n . D ' a u t r e s d i s e n t q u ' i l s p e u v e n t g a g n e r

sans M a r i o . L ' a r b i t r e donne un coup de s i f f l e t pour a n n o n c e r l e d ébut de

l a p a r t i e . S y l v a i n Doueet a l ' a i r en g r a n d e f o r m e . I l v i e n t d ' e n f i l e r

t r o i s b a l l o n s d e s u i t e dans un p a n i e r de p r a t i q u e sur l e s murs l a t é r a u x .

"On va l e s a v o i r , l e s A n g l a i s ! " c r i a - t - i l en s e d i r i g e a n t v e r s l e c e n t r e

du gymnase p o u r l a m i s e au j e u .

On ne s a i t pas que Mar i o A s s e l i n s e promène ne rve use me nt dans l e c o r ­

r i d o r p r è s de l ' a u d i t o r i u m . I l marche s e u l et r e g a r d e s o u v e n t d e r r i è r e

l u i . I l ne v e u t pas ê t r e v u . Ce m i d i , i l c h e r c h e un c o i n t r a n q u i l l e .

S y l v a i n Doue et v i e n t de marquer deux p o i n t s . L ' é q u i p e des " C a s t o r s "

e s t en a v a n c e . On s ' i n q u i è t e un peu c he z l e s " M o u s t i q u e s " . " A l l e z - y l e s g a r s ! " C ' e s t l ' e n t r a î n e u r des " M o u s t i q u e s " q u i h u r l e . "Vous ê t e s c a p a ­ b l e s ! " c r i e - t - i l e n c o r e , à t u e - t ê t e . A r r i v é p r è s du b u r e a u du s u r v e i l l a n t de n u i t , Mario r e g a r d e à g a u c h e , p u i s à d r o i t e , et i l s ' i n s t a l l e à t e r r e . " E n f i n l a p a i x ! " d i t - i l , en a l ­ l o n g e a n t s e s g r a n d e s jambes s ur l a f r o i d e c é r a m i q u e du p l a n c h e r . B i e n sûr

l e s c oup s de p o i n g q u ' i l a r e ç u s au v i s a g e et dans l e dos l e f o n t s o u f f r i r . " I l f a u t b i e n mang er" s e d i t - i l en o u v r a n t s o n " s a c d ' a r m é e " p o u r p r e n d r e

s o n m a i g r e sand wi ch au s a u c i s s o n . I l s o r t i t é ga le me nt l a c a n e t t e de j u s de

légume q u ' i l d é p o s a à c ô t é de l u i . I l p e n s a un i n s t a n t que s ' i l a v a i t man­

gé s ur l e banc des f i l l e s , i l a u r a i t é t é p l u s g â t é .

I l s e p r i t à r ê v e r à l a c u i l l e r é e de y a o u r t que N a t h a l i e l u i d o n n a i t , aux morceaux de pomme de V a n e ss a , au p a i n br un de L u c i e , au g â t e a u de N i ­ c o l e e t , s u r t o u t , à t o u s l e s " p e t i t s b e c s s u c r é s " échangés dur ant l e d e s ­

s e r t . Mai s, a u j o u r d ' h u i , i l s e r e t r o u v a i t s e u l , au bout d ' u n c o r r i d o r v i ­

d e, en t r a i n de manger un h o r r i b l e sand wi ch au s a u c i s s o n .

Le compt e e s t m a i n t e n a n t é g a l , 38 à 38, au début de l a s e c o n d e m o i ­ t i é de l a p a r t i e o p p o s a n t l e s " C a s t o r s " aux " M o u s t i q u e s " . Mar io o u v r e sa

c a n e t t e q u ' i l "boit d ' u n t r a i t . I l s ' a l l u m e une c i g a r e t t e et i l c h e r c h e

dans s o n s ac un c a h i e r d ' é c o l i e r p l i é en deux. I l commence p a r l e d é p l i e r

en l e r e p a s s a n t a v e c sa main s u r s e s c u i s s e s .

Avec s o n c i n q u i o n e "but, S y l v a i n Doue et v i e n t de s e h i s s e r au p r e m i e r

r an g des c o m p t e u r s . I l s a u t e de j o i e e t t o u s l ' e n t o u r e n t p o u r l e f é l i c i ­

t e r .

M a r i o r e g a r d a i t p e n s i v e m e n t s o n c a h i e r . C ' e s t un c a h i e r j a u n e , p e r c é

de t r o i s t r o u s p o u r r e c e v o i r des anneaux. La c o u v e r t u r e p a r a i s s a i t s a l e .

De l o i n on a u r a i t d i t q u ' e l l e é t a i t t o u t b a r b o u i l l é e . Mais i l s ' a g i s s a i t

de d e s s i n s f a i t s à l a plume et l ' o n p o u v a i t y l i r e , au b a s , l e s noms de Na­ t h a l i e , N i c o l e , L u c i e e t . . . q u e l q u e s a u t r e s .

C ' e s t f a i t , l e s " C a s t o r s " o n t g a gn é ! M ar io f o u i l l a e n c o r e l e f o n d de

s o n s a c p o u r f i n i r p a r y t r o u v e r un s t y l o . A l o r s , de s a p l u s b e l l e é c r i ­

t u r e , i l s ' a p p l i q u a à t r a c e r l e t i t r e de s o n p r e m i e r poème d ' a m o u r : "Mario

et J u l i e t t e " . P u i s , i l t o u r n e l a p a g e c o u v e r t u r e et au moment où l a c l o c h e

s o nne l e d ébut des c o u r s , Mar io é c r i t c e t t e p h r a s e : " I ma g in ez c e q u i v i e n t de m' a r r i v e r . . . "

A l ' h e u r e du d î n e r .

Ce m e r c r e d i , 22 o c t o b r e , J e a n M o r i n , p r o f e s s e u r de f r a n ç a i s en s e c o n ­

d a i r e I V , s ' i n s t a l l e dans l e b u r e a u du p r i n c i p a l - a d j o i n t . I l a t o u t e une

s é r i e de t é l é p h o n e s à f a i r e aux p a r e n t s de c e r t a i n s é l è v e s : i n d i s c i p l i n e ,

a b s e n c e des c o u r s , é c h e c s . . . C el a l u i p è s e un peu sur l e dos p u i s q u ' i l

s a i t que c e s t é l é p h o n e s n ' a r r a n g e n t p r a t i q u e m e n t j a m a i s r i e n . E n f i n , com­

me i l a é t é nommé t i t u l a i r e . . . "Ca f a i t p a r t i e de v o t r e t â c h e " a v a i t d i t

l e d i r e c t e u r . "Vous p o u r r e z même u t i l i s e r mon t é l é p h o n e . . . vous s e r e z p l u s

à l ' a i s e dans mon b u r e a u . . . c ' e s t p l u s d i s c r e t q u ' à l a s a l l e des p r o f s . . . " — Oui, a l l o ? — Madame G r e n i e r ? — Moi^nême. — I c i Jean M o r i n , p r o f e s s e u r à l a p o l y v a l e n t e . — Oui, b o n j o u r m o n s i e u r . — J e vous a p p e l l e au s u j e t de N i c o l e . — Ah! Mo ns ie ur M o r i n , p o u v e z - v o u s me d i r e c e q u i s e p a s s e ? Ca f a i t t r o i s j o u r s . . .

— J u s t e m e n t , madame, ç a f a i t t r o i s j o u r s que N i c o l e manque s es c o u r s . — D i t e s - m o i pas ç a en p l u s !

La mère de N i c o l e l a i s s e a l l e r un gr a nd s o u p i r . Devant c e d é c o u r a g e ­

ment p r e m i e r , J e a n Mor in d é c i d e d ' y a l l e r doucement: — "Vous s a v e z . . . c e n ' e s t pas s i g r a v e . . . "

Madame G r e n i e r ne s embl e pas l ' é c o u t e r .

— "Ca f a i t t r o i s j o u r s q u ' e l l e mange p r e s q u e p l u s . E l l e e s t t o u j o u r s en­

f e r m é e dans sa chambre. E l l e ne v e u t p l u s v o i r p e r s o n n e . Même M a r i o . . .

c_

j.

Mario A s s e l i n de s e c o n d a i r e V. . . i l a t é l é p h o n é pendant t r o i s j o u r s de

s u i t e et e l l e v e u t même pas l u i p a r l e r . J ' m e demande t i e n c e q u ' e l l e a

e u . . . "

Le p r o f e s s e u r v o u d r a i t e n c o r e p l a c e r un mot mais l a dame ne

l a i s s e pas l e t e m p s . A p e i n e r e m i s e de son é mo t io n p r e m i è r e , e t

s on e s s o u f f l e m e n t , madame G r e n i e r c o n t i n u e de p l u s t e l l e :

— "Ca va pas mal dans s e s c l a s s e s au m o i n s ? J e s a i s q u ' e l l e e s t

f r a n ç a i s . E l l e v o u s aime be au co u p comme p r o f e s s e u r . Des f o i s

que v ou s p a r l e z un pe u t r o p v i t e mais - comme y d i s e n t — " vous

p i t i n au t o u t t e î " ( E l l e a un p e t i t r i r e n e r v e u x ) J e s u i s sûr

vo us p o u v i e z l u i p a r l e r , v o u s . . . E l l e a c o n f i a n c e en v o u s . . . " — J u s t e m e n t . . .

— En t o u t c a s , j e v a i s e s s a y e r de l u i p a r l e r . Mais vous s a v e z , comme m o i ,

l e s a d o l e s c e n t s , a u j o u r d ' h u i , y nous é c o u t e n t p l u s comme a v a n t . En t o u t

c a s , pas t o u t l e t e m ps . J ' v a i s demander à mon mari d ' a l l e r l a r e c o n d u i r e

l u i - mê me demai n, av ant s o n b u r e a u . I l s ' e x c u s e de ne pas a v o i r é t é à l a

r e m i s e des b u l l e t i n s j e u d i p a s s é . Ça l e t a n n e un p e u c e s a f f a i r e s - l à . Y

a t r o p de monde, p i s on a v r a i m e n t pas l e temps de s e p a r l e r . . .

Le p r o f e s s e u r Mor in a v a i t é l o i g n é l ' a c o u s t i q u e de son o r e i l l e et f a i ­ s a i t des s i g n e s à l a s e c r é t a i r e a s s i s e en f a c e du bu r ea u du p r i n c i p a l - a d -

o i n t . I l m ont ra du d o i g t l e r é c e p t e u r q u ' i l t e n a i t dans sa main d r o i t e . . .

— Mons ieur Mor in? Vous ê t e s t o u j o u r s l à ?

— Oui , madame, j e vous é c o u t e .

— E s t - c e q u ' i l y a v a i t a u t r e c h o s e de s p é c i a l ?

— Non. . . heu'. . . . C' e s t t o u t . . . ç a m ' a f a i t p l a i s i r de vous p a r l e r madame Gr e ni er !

— S i j a m a i s y a a u t r e c h o s e , g ê n e z - v o u s p a s , r a p p e l e z n ' i m p o r t e quand.

S a u f l e j e u d i s o i r , p ar ex em pl e. J e f a i s mon marché. Mais mon mari e s t

l à , l u i . On a s eul e me nt une v o i t u r e . S i j a m a i s vous aimez mieux p a r l e r

à mon m a r i , i l s e f e r a un p l a i s i r . . . Des f o i s c ' e s t mieux que c e s o i t l e p è r e . . .

— Des f o i s ! . . . M e r c i b e a u c o u p , madame, ça m ' a f a i t n l a i s i r .

l u i en m a l g r é bonne en e l l e d i t ê t e s smatt que s i

TEXTE IV

Québec, m e r c r e d i , 22 o c t o b r e 1980

Cher M a r i o ,

J e t r o u v e t o n a t t i t u d e v r a i m e n t pas c o r r e c t e . S i j e ne me r e ­

t e n a i s p a s , j e d i r a i s que j e t e t r o u v e " d é g u e u l a s s e " de m ' a v o i r r i d i c u l i ­

s é e d evant t o u t e s mes amies de ma c l a s s e e t a u s s i devant mon p r o f . I m a g i ­

ne c e q u ' o n t p e n s é de moi N a t h a l i e , Va ne ss a et l e s a u t r e s .

Ne c r o i s pas que t u v a s t ' e n t i r e r de même. Tu s aur as que nous

sommes en 1980 e t que l e s f i l l e s ne s e l a i s s e n t pas manger l a l a i n e s ur l e

d o s . Nous n ' a v o n s p l u s de p o i g n é e s dans l e d o s , mon c h e r .

Ne compte p l u s s ur moi p our q uo i que c e s o i t . Tu t r o u v e r a s une

a u t r e " p o i s s o n n e " p o u r t ' a i d e r en maths et en f r a n ç a i s . Une a u t r e à q u i t u

p o u r r a s r a c o n t e r des p e u r s . Quant à m o i , j e s a i s c e que j ' a i à f a i r e . I l

y a d ' a u t r e s g a r s moins " m a l i n s " et p o ur qui l e s f i l l e s ne s o n t pas un " o b ­ j e t " de m o q u e r i e s .

J e ne t e s a l u e p a s ,

LE CADRE DE L'EXPERIENCE

Dans cette partie, nous voulons présenter au lecteur la situation di ­ dactique et le contexte de l'expérience d'une part; et, d'autre part, nous voulons signaler comment, au chapitre du fonctionnement des textes et de leur élaboration, nous avons tenu compte de certains principes théoriques.

Ainsi, en plus des considérations touchant la clientèle scolaire, nous poserons quelques jalons devant introduire 1 'agir du texte chez l'écrivain et l'écrivant. Les "intentions de l'auteur" nous permettront de retenir les paramètres qui ont servi à élaborer une grille d'analyse générale que nous présenterons et commenterons à la suite des textes des élèves.

2.1 La clientèle

Cette expérience d'écriture a été réalisée en 1980 S l'école polyva­ lente de Lévis (C.S.R. Loui s-F réchet te). Huguette Santerre était titulai­ re d'une classe de secondaire IV. Ce groupe mixte de 30 élèves comprenait des étudiants de voies régulière et allégée.

Bien qu'il ne s'agisse pas d'un échantillonnage scientifique, nous avons choisi ce groupe parce qu'il nous apparaissait comme un groupe de type "moyen". Ce choix, croyons-nous, nous a permis de vivre la pratique d'écriture non pas selon des performances individuelles difficilement ana­ lysables mais selon certaines caractéristiques plus générales.

2.2 Le contexte de l'expérience

Ces étudiants de secondaire IV ayant déjà une certaine habitude des exercices d'écriture; nous n'avions pas à prévoir des conditions particu- lières pour la présentation de nos textes.

re-liés ensemble, nous leur avons simplement lu le préambule et la consigne de travail. Nous n'avons pas eu à intervenir davantage sauf pour m e nti on ­ ner que l'exercice devait être accompli pendant la période de classe et qu'une rencontre-échange se ferait dans les semaines à venir.

Cette activité d'écriture ne faisait pas partie d'une séquence spéci­ fique d'apprentissage intégrée au programme de français. Cependant le ré­ cit ayant été vu en secondaire III elle s'intégrait dans l'ensemble des activités d'écriture durant le trimestre d'hiver. Nous n'avons pas eu à élaborer des objectifs particuliers par rapport à la programmation du pro ­ fesseur .

Cette expérience d'écriture ne s'inscrivait donc pas dans une étape précise de cours sur le discours narratif dans laquelle on aurait pu m e t ­ tre l'accent sur "l'histoire", l'enchaînement des événements racontés, la structuration des relations entre les personnages, les procédés narratifs, l'emploi des dialogues, les variations des points de vue du narrateur, etc.

Ces questions ont cependant été mentionnées lors de la rencontre-échan- ge que nous avons eue après la première version de leur récit. Il nous im­ portait davantage de laisser aux élèves la possibilité de faire ressortir, dans leur acte d'écriture, les éléments narratifs qui retiendraient leur attention de lec teur/scripteur.

Signalons enfin que, dans l'analyse des copies, nous n'avons pas tenu compte de certains facteurs qui nous apparaissent tout de même significa­ tifs pour certaines expériences du genre. Ainsi, dans notre analyse, nous n'avons pas retenu les facteurs suivants: le genre d'école, l'âge des étu­ diants, les caractéristiques du programme de français pour ce "niveau" d'en­ seignement, le milieu socio-culturel, les compétences linguistiques à l'in­ térieur du groupe, les déterminations psychologiques, etc. Cependant, cer­ tains de ces éléments (internes et externes) seront parfois soulignés au p a s s a g e .

2. 3 La situation didactique

Ici, l'apprentissage de ce qu'il est convenu d'appeler des "habiletés langagières" se situe en fonction du d i s c o u r s n a r r a t i f que nous pourrions

rie d'événements) réel(s) ou fictif(s), vëcu(s) par des personnages dans une situation donnée (spatio-temporelle).

La démarche didactique favorise l'application éventuelle de pratiques de lecture/écrit u r e . Dans ce processus d'apprentissage, nos instruments didactiques veulent susciter le développement d'habiletés langagières par "une pratique de discours" (non seulement littéraire mais de tout acte de langage). Cette orientation continue "d'actualiser" les pratiques de com­ préhension (en réception) et les pratiques de production (en émission).

C'est ainsi que l'expérience dont il est question ici constitue une pratique de lecture/écriture portant sur quatre textes, c'est-à-dire une activité de pratique dans laquelle la compréhension et la production sont considérées dans un rapport de complémentarité qui favorise l'émergence des éléments sur lesquels on pourra faire porter le développement des ha ­ biletés langagières.

Cette pratique de lecture/écriture ne cherche donc pas au départ à dissocier la compréhension de la production mais à concevoir la réception comme une forme de production. Cette " l e c t u r e c o r m e c o n s t r u c t i o n " (cf. Todorov, P o é t i q u e, 24, 1975, pp. 417-425) peut être considérée comme une forme de production de texte car p o u r c o m p r e n d r e et i n t e r p r é t e r un dis- c o u r s écrit, i l f a u t e n q u e l q u e s o r t e le "d é s é c r i r e ", c 'e s t - à - d i r e t e n i r c o m p t e de la f a ç o n d o n t il e s t é c r i t , des m o y e n s a u x q u e l s o n a r e c o u r u p o u r l'écrire.

2.4 L'objectif général

Il s'agissait donc de voir comment en réception-production les étu­ diants ont construit, transformé, renouvelé le matériel qui leur était présenté. L' i n t e n t i o n p é d a g o g i q u e était d'amener l'étudiant à construire une histoire à partir d'indices événementiels partiels, répartis dans q u a ­ tre textes.

2.5 La consigne de travail

de procédés consistant à "imaginer" des parties effectivement coupées d'un texte, formuler une conclusion, rétablir le portrait d'un personnage, etc. On trouve aussi des consignes demandant des reformulations explicites, des modifications de voix narratives comme passer de la première à la tro isiè­ me personne ou l'inverse, un travail sur les procédés narratifs comme ajou ­ ter des dialogues, etc. Il n'était pas possible de couvrir ici toutes ces possibilités, nous avons donc fait un choix qui laissait le plus de liberté possible aux étudiants.

Pour situer un peu les étudiants, nous avons écrit sur les textes un petit préambule de quelques mots:

"Il s'est passé quelque chose. De grave? On ne sait pas trop. Les quatre textes qui suivent nous donnent des indices sur cet événement." Puis suivait la c o n s i g n e :

"Après avoir lu les quatre textes, i m a g i n e z

l ' h i s t o i r e q u i s ’e s t p a s s é e

."

On remarquera que la longueur du texte demandé aux étudiants ne se trouve pas précisée; c'est que la lecture individuelle des textes précé­ dait l'exercice d'écriture et que le tout devait se dérouler pendant une seule période (50 minutes). Plutôt que de spécifier un nombre de lignes, nous avons donc laissé aux étudiants la liberté d'utiliser leur temps à leur discrétion, ce qui permettait de faire des choix, c'est-à-dire d' é ­ crire ce qu'ils voulaient dans un texte dont la longueur n'était pas dé­ terminée à l'avance.

Il s'agissait donc pour eux de s'offrir une occasion de "travailler" leur lecture en participant à une re-production ou à une production conti­ nuée, de recevoir ces textes d'une manière active, dans un acte d'écriture

(qui associe la lecture à la production) sans cesse renouvelée dans des textes. En un mot, découvrir l ’a g i r des t e x t e s e n eux.

Nous voulons ici nous arrêter à certains principes entourant la pro­ duction de la réception des textes. Quelques réflexions sur 1 'agir du texte chez l'écrivain et l'écrivant nous permettront de dégager certaines questions pertinentes à tout travail de production de la réception; c'est ce que nous appelons 1 'agir du texte.

3.1 L 'agir du texte chez 1 'écrivain et l'écrivant

Parler de l'agir du texte chez l'écrivain et l'écrivant, c'est v o u ­ loir dégager les relations réciproques qu'entretiennent la production et la réception. C'est vouloir montrer de l'oeuvre,

"qu'elle a une structure (et n'est donc pas chaotique), qu'elle se développe (et n'est donc ni immuable, ni donnée une fois pour tou­ tes) et s'élabore (et n'est donc pas achevée dans sa totalité, de sorte que seules ses par­ ties ou leur disposition seraient modifiables)"

(Karel Kosik, L a D i a l e c t i q u e du c o n c r e t, 1967, Paris, François Maspero, 1978 (cl970), p. 29- 30).

Ce que j'ai tenté de faire dans cette étude, c'est l'analyse d'une pratique "de la production de la réception" . C'est donc, ici,, le tex­

te a g i s s a n t en tant que production et le texte a g i en tant que réception:

ce que Todorov appelle "la lecture comme construction" (P o é t i q u e, no 24). Dans l'agir du texte, c'est d'abord l'écrivain 1ui-même qui est agi (qui est mu). En écrivant, l'écrivain devient ce que Jauss appelle un "ré­ cepteur actif" (cf. M. Brunet, op. cit., p. 65). Dans une pratique de lec- ture/écri ture , nous appellerions le 1ecteur/producteur un lecteur agissant, en ce sens qu'il est mu, il est agi, par le texte lui-même.

^Cf. l'article de Manon Srunet, "Pour une esthétique de la production de la réception", E t u d e s f r a n ç a i s e s , vol. 19, no 3, (hiver 1983-1984), pp. 65-82.

lecteur agissant et l'ensemble de la production une réception "active" (massi ve '. ).

"La vie de l'oeuvre littéraire dans l'histoire est inconcevable sans la participation de ceux auxquels elle est destinée. C'est leur in ter ­ vention qui fait entrer l'oeuvre dans la c o nti­ nuité mouvante de l'expérience littéraire, où l'horizon ne cesse de changer, où s'opère en permanence le passage de la réception passive à la réception active, de la simple lecture à la compréhension critique, de la norme admise à son dépassement par une production nouvelle. (Jauss cité par Brunet, p. 69)

Pour comprendre cette réception active et l'agir du texte en pratique de lecture/écriture, il faut aussi comme lecteur, interroger l'oeuvre elle-même .

Dans l'article cité précédemment, Jauss parle de deux éléments c o n s ­ titutifs de "la concrétisation du sens". D'abord il y a l'effet produit par l'oeuvre (ce que nous avons appelé le texte agissant) et qui est fonc­ tion de l'oeuvre elle-même. Ensuite, il y a la réception/production (que nous avons nommé le texte agi) qui est déterminée par 1e (s ) destinataire(s) de 1'o e u v r e .

Ainsi, nous allons essayer de répondre aux questions suivantes: - de quels textes s'agit-il? Comment se présentent-ils au niveau de la

producti on?

- comment ces textes sont-ils agis? Comment sont-ils reçus?

Cette étude veut témoigner de ces deux pôles d'intérêt. C'est po ur ­ quoi nous n'avons pas hésité à parler de "l'intention de l'auteur" où nous rendons compte des contraintes et des conditions de production. Ce sont les "consignes" que nous nous sommes imposées en écrivant les quatre textes qui constituent le premier corpus sur lequel nous avons travaillé.

Par contre, dans "l'analyse et commentaires", nous avons voulu rendre compte de la "production de la réception". Ainsi, pour décrire comment les textes sont agis (les diverses réceptions des textes), nous avons établi une "grille d'analyse" à partir des textes eux-mêmes.

Nous n'avons pas abordé tous les aspects de la production et de la réception des textes. Nous nous sommes situé dans une perspective globale sur le discours narratif. C'est ainsi que les modèles narratifs ne sont pas étudiés pour eux-mêmes mais dans cette circulation de la production du sens (et de l'effet de sens produit) que 1 'agir des textes nous a révélé. C'est donc dans cet ensemble d'impressions et d'expressions (des propriétés de réception) que l'oeuvre révèle le processus de "création". Cet aspect, nous avons aussi voulu l'envisager par rapport à la réécriture.

C'est ainsi que nous avons rapproché les modèles narratifs de la s i­ tuation de pratique de 1ecture/écriture avec la "praxis" scolaire. Sans toutefois analyser les interactions sociales qui peuvent se retrouver en classe, le lecteur pourra facilement y déceler ces influences. Mais là n'est pas notre propos.

Nous ne prétendons pas donner des réponses définitives aux questions que nous posons tout au cours de cette étude. Nous avons voulu saisir et rendre compte d'une expérience émettrice et productrice d'un texte agis­ sant de même que l'expérience de la réception d'un texte agi.

"Actualisée ainsi, l'oeuvre prend son sens dans un rapport entre la conscience productive et la conscience réceptive; le troisième élément de l'expérience, la fonction communicationnel1e , constituant la fonction sociale (ici scolaire) de cette pratique". (Jauss cité par Brunet, p. 79)

Comme auteur des textes de cette expérience, c'est aussi comme pr e­ mier lecteur que je me situe: "un lecteur dont la lecture ne constitue qu'un jalon du processus de concrétisation du sens de l'oeuvre" (M. Brunet,

op. oit., p. 79). Cette étude ou cette expérience voudra montrer les liens

pouvant exister entre le travail de l'écrivain et celui des écrivants. Cette démarche de l'émetteur au récepteur est révélatrice à bien des points de vue. Elle pose d'emblée des questions qui préoccupent les e n ­ seignants, notamment: le problème de la situation didactique, de l'inten­ tion de l'auteur, de l'analyse du récit, de la théorie du discours narra­ tif, et aussi le problème de la ré-écriture.

Cette expérience, tout en nous questionnant sur la valeur des textes produits, nous permet, au moins, "d'éviter de considérer le texte comme un

la situation de production et de réception de sens" (Brunet, op. oit.,

p. 79).

Ces textes sont donc devenus le lieu des possibles. A partir de ce moment, le texte "s'agite", trouve sa "signifiance" (pour employer un te r ­ me de Barthes) qui résulte aussi bien de "l'événement que de son effet à différents moments et qui peut donc être reconstruit à travers l'histoire de sa réception, à partir du premier accueil jusqu'à l'interprétation ac­ tuelle" (Brunet, pp. 79-80).

Cette expérience nous semble riche pour l'enseignement/apprentissage des pratiques de lecture/écriture en regard du récit. Elle veut saisir le sujet/lecteur en le situant comme un "récepteur actif", un co-opérateur et comme un véritable "agent" dans 1 'agir des textes. C'est, sans doute, c e t ­ te perspective de l'écrivain vers l'écrivant qui veut témoigner du discours narratif dans la production de sa réception et qui retiendra l'attention du lecteur. Nous espérons donc que ce dernier saura y découvrir que l'écritu­ re reste vivante et que 1 1 agir des textes lancera toujours des défis à ceux qui voudraient (même théoriquement) en "figer" le plaisir.

Note: L'auteur des textes et l'auteur de cette étude étant le même, on ne me reprochera sans doute pas d'avoir parfois fusionné les deux dans

un "nous" (protocolaire et majestueux). Cependant, on me pardonnera, j'espère, d'avoir parfois revêtu mon costume d'auteur en employant

un "je" qui n'est pas "un autre" que moi-même'. Jacques Garneau.

3.2 Le fonctionnement des textes

Ce fonctionnement des textes proprement dit dévoile souvent les "in­ tentions" de l'auteur. En ce qui concerne cette expérience, nous nous so m ­ mes donné certains critères (on peut parler aussi de contraintes narrati­ ves) devant rejoindre l'univers du discours narratif. Qu'il nous suffise de les indiquer ici sans toutefois entrer dans des définitions ou des des­ criptions que le lecteur non initié pourra aisément trouver dans les réfé­ rences .

Nous élaborerons davantage ces critères en les intégrant dans l'ana­ lyse et les commentaires qui suivront la présentation des textes des élèves.

Voici donc les critères que nous nous sommes donnés dans l'élabora­ tion de nos textes.

a) L'ensemble des textes devait constituer

une ébauche d'un récit à faire.

(Ici, le mot "récit" est pris dans le sens indiqué par Genette (1966) comme "la représentation d'un événement ou d'une suite d'événements, réels ou fictifs, par le moyen du langage".)

b) L'ensemble des textes devait présenter

une série d'indices événementiels

pouvant servir

à 1'élaboration d'une histoire.

(Nous employons le mot "histoire" dans le sens que Genette donne à "la diégêse", c'est-à-dire "la succession d'événements, réels ou fictifs, et leurs diverses relations d'enchaînement, d'opposition...",

Figures

III,

c)

La narration

1. La présentation des indices événementiels devait s'inscrire dans

des

textes ou discours différents et variés.

(C'est-à-dire dont la narration ou l'acte narratif varie pour l'ensem­ ble de la situation dans laquelle ils prennent place, Genette, 1972.) 2. L'ensemble des textes devait présenter

quelques types différents de

narrateurs.

(Pour les différents types de narrateurs voir Genette, 1972, pp. 255- 256).

d)

La situation spatio-temporelle et les personnages

1. L'ensemble des textes devait donner des

indications précises quant à

l'espace et au temps dans le récit.

(Cf. Genette,

op. cit.,

e) L'ensemble des textes devait présenter une bonne

variété de personnages.

Ces critères et ces contraintes offraient, dès le départ, plusieurs possibilités d'exploitation didactique. Ces éléments permettaient égale­ ment d'établir une certaine grille d'analyse face à l'écriture des étu­

diants, tant au plan de l'expression qu'à celui du contenu. Comment ont- ils construit leur histoire, quels types de discours ont-ils privilégiés; ont-ils été sensibles aux différents types de narrateurs, quels personna­ ges mettent-ils en scène; ont-ils été attentifs aux indications de temps

tures plurielles favorise. De plus, ces questions nous semblent des cri ­ tères didactiques intéressants à privilégier, tout en permettant aux é tu­ diants de jouir pleinement de leur liberté et du plaisir d'écrire.

LES TEXTES DES ELEVES

Nous présentons ici quelques textes des deux corpus. D'abord la "pre­ mière version" réalisée lors de la première rencontre avec le groupe. L'a­ nalyse de ce premier corpus s'est d'abord située dans le cadre de la grille générale que nous avions élaborée après la rédaction des quatre textes qui ont servi à l'expérience d'écriture (cf. plus loin 5.1).

Cette première version fut suivie d'une rencontre-échange autour des textes de l'écrivain et ceux des écrivants. Cette rencontre aura permis de revenir sur le fonctionnement des textes, de commenter la grille d'ana ­ lyse générale et de parler des améliorations possibles à apporter à cette première version.

Ceci amena une seconde version dont il sera fait mention au cours de "l'analyse et commentaires". Ce second corpus a fait l'objet d'une analy­ se sommaire et nous n'avons retenu que quelques copies devant illustrer certains aspects du passage d'une version à l'autre, dans le but de sig na ­ ler certains problèmes qui nous questionnent comme pédagogue et didacti- ci e n .

L'étude comparative des deux versions n'étant pas au préalable l'ob­ jet de cette analyse, nous avons tout de même voulu en montrer l'intérêt pour quelques copies. Ce n'est qu'à l'occasion que cette étude comparée viendra souligner certains problèmes d'écriture. Elle s'inscrit donc com ­ me une sorte de complément à l'analyse générale à laquelle nous consacre­ rons l'ensemble de nos commentaires dans la cinquième partie.

TEXTES DE LA PREMIERE ET DE LA DEUXIEME VERSION

Copie 1 - première version

Lundi M a tin . Les c o u r s recommencent de p l u s b e l l e s . Les é l è v e s r e n t r e n t

dans l e u r s l o c a u x . C ' e s t l a f o i r e t o t a l e . Le p r o f , de Math, d i s t r i b u t

l e s examens en d i s a n t l e s n o t e s . N i c o l e j e u n e f i l l e p l e i n de r é u s s i t e s ,

eu un 8 5%. T a n d is que M ario g a r ç o n t r è s i n d i s c i p l i n é , n ' e u t que 80%, b l e s ­

sé p a r son o r g u e i l , I l a g a ç a N i c o l e . Mais e l l e ne l e p r i s p o i n t . A d i x

h eu res et q u a rt l a c l o c h e sonne et c ' e s t l a b o u s c u l a d e e n t r e sa c a s e et s o n

l o c a l . Pendant q u i n z e m in u tes N i c o l e a v a i t une dent c o n t r e M a r io , mais c e ­

c i p a s s a a s s e z b i e n . A d i x h e u r e t r e n t e , i l f a u t r e v e n i r au c o u r s , m a i n t e ­ nant c ' e s t en F r a n ç a i s . N i c o l e v e u t s e v e n g e r un peu en a g u ic h a n t S y l v a i n dans l e l o c a l . C e l u i c i , m o r d it t o u t de s u i t e à l 'a m e ç o n , N i c o l e s a t i s f a i ­ t e , s e m it à dos M a r io . I l v o y a i t c l a i r dans s o n j e u e t d é c i d a d ' e n f i n i r . Ce m a t in , i l c o n t a c t a S y l v a i n e t l u i d i t q u ' i l n e v o u l a i t p l u s r i e n s a v o i r de N i c o l e . C e l u i - c i b i e n c o n t e n t se p r o m it d ' a v o i r N i c o l e . M ario p en sa

q u ' i l d e v a i t donner une bon n e l e ç o n à N i c o l e , en l a r i d i c u l i s a n t devan t l e

p r o f , et s e s a m ie s . I l ne s a v a i t j u s q u ' o ù i r a i t c e j e u . Mais v o i c i que

M ario t r o u v a q u ' i l a v a i t é t é un peu l o i n , et d é c i d a de p a r l e r à N i c o l e .

Mais c e l l e - c i ne v o u l u t p o i n t l u i p a r l e r . Et e l l e s ' e n a l l a r e j o i n d r e S y l ­

v a i n . Mario q u i é t a i t t r è s j a l o u x l i v r a b a t a i l l e à S y l v a i n . Mais S y l v a i n

p lu s a g i l e que s o n a d v e r s a i r e s ' e n r e s s o r t i r a v e c aucune b l e s s u r e t a n d i s

que Mario s e m b l a i t mal en p o i n t . N i c o l e s e r e p r i t au b o u t de q u a t r e j o u r s ,

e l l e a l l a t r o u v e r M ario q u i l ' a t t e n d a i t l e s b r a s o u v e r t . M ario a v a i t t o u ­

j o u r s son poème de M ario et J u l i e t t e .

Copie 1 - deuxième version

La c l o c h e v i e n t de s o n n e r . Les é l è v e s s o r t e n t en c o u r a n t du c o u r s de Fran ­

ç a i s . C ' e s t l ' h e u r e de d i n e r . Comme d ' h a b i t u d e l e s f i l l e s s e r e t r o u v e n t à

l e u r banc p o u r r e g a r d e r l a p a r t i e de B a l l o n p a n i e r . N i c o l e p a r a î t t r è s mal

"Tu es une p e t i t e é v e r g o n d é e , p a r c e que t u t ' a t t i r e s l e s f a v e u r s des g a r ­

ç o n s . " Même c e s amies e t M ario a v a i e n t remarque son p e t i t f a i b l e p o u r

S y l v a i n . Mais N i c o l e a im a it beau cou p M a r io , d e p u is c e t t e d i s p u t e N i c o l e

ne l e l u i p a r d o n n a i t p a s . E l l e s e d o u t a i t un peu c e q u i a v a i t ca u se s o n

h u m i l i a t i o n . C ' ê t a i s seulem ent p a r c e que M ario n ' a c c e p t a i t pas de v o i r

N i c o l e s i bon n e é l è v e et a u s s i p o p u l a i r e au près de t o u t l e monde. M ario

d e v e n a it de p l u s en p l u s p a r e s s e u x et i l ne v o u l a i t p l u s f a i r e d ' e f f o r t

pour r e v o i r N i c o l e . Mais t r o i s j o u r s p l u s t a r d , i l s ' a p e r ç u t q u ' e l l e l u i

manquait b e a u c o u p . Dans s o n empressement de l a r e v o i r , i l a l l a c o g n e r à

l a p o r t e de sa m a is o n , j u s t e avan t de p a r t i r p o u r l ' é c o l e . E l l e ne v o u l u t

p o i n t l u i r é p o n d r e . M ario a v a i t b ea u cou p de p e i n e . A l o r s i l d é c i d a de

l u i é c r i r e . I l é c r i v i t , q u ' i l l ' a i m a i t b e a u co u p et que sans e l l e l ' é c o l e

n ' a v a i t p l u s de s e n s . C e t t e l e t t r e f û t l u t r è s v i t e et b r û l é t r è s v i t e . M ario ne r e v i t p l u s N i c o l e et c e l u i - c i s ' e n r e m it a p r è s un an d ' é c o l e .

Mario a r a c o n t é t o u t s o r t e s d ' h i s t o i r e s au s u j e t de N i c o l e . I l a même d i t q u ' e l l e é t a i t une é g o ï s t e , q u ' e l l e f r é q u e n t a i t l e s a u t r e s g a r ç o n s , q u ' e l l e ne v o u l a i t p l u s l e v o i r . P u is i l s s e son t c h i c a n é s t o u s l e s deu x, l u i s c ' e s t f a i t f r a p p e r au dos et à l a f i g u r e , c ' é t a i t o r r i b l e , j e vou s p r i s de me c r o i r e . I l s s e s o n t d i t des mots a f f r e u x . M ario s ' i n t e r r o g e . " P o u r q u o i , p o u r q u o i c e l a m ' a r r i v e - t - i l " q u e lq u e larm es s e d éga g e de s e s y e u x . Lu i q u i a t o u t p e r d u , l a p a r t i e , s e s amies l e s f i l ­

l e s . I l r é f l é c h i t l o n g t e m p s , lon g tem p s p u i s l u i v i e n t une i d é e .

" S i j ' a l l a i s v o i r N i c o l e p r m 'e x c u s s e r , s e p a r ­

d o n n e r, non , e l l e ne vo u d r a s r i e n s a v o i r , t o u t

e s t f i n i a p r é s e n t . Ma f a u t e ? s 'e x c l a m a t - i l

Le m e r c r e d i s u i v a n t , m. M orin t é l é p h o n e à madame G r e n ie r p o u r a v o i r des n o u v e l l e s au su j et de N i c o l e " A l l o ! madame G r e n i e r , i c i J e a n M o r in , p r o f e s ­ s e u r de v o t r e f i l l e N i c o l e . Sa f a i t t r o i s j o u r e s q u ' e l l e n e s ' e s t pas p r é s e n t e r en c l a s s e que s e p a s s e t - i l ? " " E l l e b o u d e , j e c r o i s , d i t madame G r e n i e r . E l l e

e s t dans sa chambre. Mais j e p e n s e s que c ' e s t a

c a u s e d 'u n ami à l ' é c o l e . E l l e t é l é p h o n e a q u e l ­

que f i l l e s de sa c l a s s e et demande s ' i l s n ' o n t

pas vu un c e r t a i n M a r io , j e c r o i s . J e n e c o n n a is

pas c e g a r ç o n , mais à l ' e n t e n d r e p a r l e r , e l l e au­ r a i t b ea u co u p de p e i n e " d i t - e l l e .

" O u i, j e com pren ds, d i t l e p r o f . J e v a i s e s s e y e r

d ' é c l a i r c i r l ' a f f a i r e ! M e r ci madame, et e x c u s s e r

m ois de v o u s a v o i r d e r r a n g e r , au r e v o i r "

P u is N i c o l e e s t f o l l e de r a g e a p r è s a v o i r entendue l a com m u n ica tion de sa

mère au p r è s du p r o f . Et e l l e c o n c l u q u ' i l s e r a i t b on d ' e n f i n i r a v e c son

Mario e s t un beau p a r l e u r . I l a d i t t o u t e s s o r t e s d ' h i s t o i r e s au s u j e t de N i c o l e , q u ' e l l e é t a i t é g o i s t e , q u ' e l l e fu m a it du " p o t " , e t q u ' e l l e f r é q u e n ­ t a i t l e s a u t r e s g a r ç o n s . P u is i l s s e so n t c h i c a n é s . Les coups p l e u v a i e n t de t o u t p a r t . M ario A s s e l i n c ' e s t f a i t f r a p p e r au dos et à l a f i g u r e . C ' é t a i t h o r r i b l e à v o i r . M ario s ' i n t e r r o g e . " P o u r q u o i c e l a m ' a r r i v e - t i l ? " Quelque la rm es s ' é c o u ­

l e n t de s e s y e u x . Lu i qui a t o u t p e r d u , l e cham pionat des c o m p t e u r s , l a

p a r t i e , l e s f i l l e s et l e s p e t i t s b e c s s u c r é s . " S i j ' a l l a i s v o i r N i c o l e p o u r m ' e x p l i q u e r , me p a r d o n n e r , non , e l l e ne v o u e r a i t p l u s r i e n s a ­ v o i r de m o i. Ma f a u t e ! s ' e x c l a m a - t i l . Le p r o f e s s e u r de N i c o l e d é c i d a de communiquer a v e c madame G r e n ie r p ou r s e r e n s e i g n e r au s u j e t de sa f i l l e . " A l l o ! madame G r e n i e r , i c i Jea n M o r in , p r o f e s ­ s e u r d e N i c o l e . Sa f a i t t r o i s j o u r s q u ' e l l e ne s a i s pas p r é s e n t e r à s e s c o u r s , que s e p a s s e t i l " ? " T r o i s j o u r s ! ç a c ' e s t 1 ' b o u q u e t , j e v a i s r é ­ g l e r ça t o u t de s u i t e , m ais e l l e b o u d e , e l l e

c ' e s t r e n f e r m e r dans sa chambre. Mais j e p e n ­

s e s que c ' e s t a c a u s e d 'u n ami a l ' é c o l e . E l ­

l e t é l é p h o n e à q u e lq u e f i l l e de sa c l a s s e et demande s ' i l s nont pas vus un c e r t a i n M a r io ,

j e c r o i s . J e ne c o n n a i s pas c e g a r ç o n , m ais a l ' e n t e n d r e , i l s ' a u r a i t p a s s e r q u e lq u e c h o s e de g r a v e . " d i t e l l e . "Oui j e v o i s , d i t l e p r o f . J e v a i s e s s e y e r d ' é c l a i r s i r l ' a f f a i r e . M e r ci madame, e x c u s e r moi de v o u s a v o i r d é r a n g e r , au r e v o i r .

P u is N i c o l e e s t f u r i e u s e d ' a v o i r entendu l a com m u n ica tio n du p r o f , à sa mère et e l l e c o n c l u q u ' i l ' s e r a i t b on d ' e n f i n i r a v e c son m a r i o .

H i s t o i r e d ' e n f a n t o u d'am our

La c l o c h e de l a f i n du c o u r son n a, i l é t a i t m i d i . Un g r o u p e de j e u ­

nes f i l l e s é t a i e n t a s s i s e s sur l e banc en f a c e du gymnase. E l l e s n e p a r ­

l a i e n t que de l 'e s c a r m o u c h e du m a t in . Les je u n e s b e a u t é s d i s a i e n t que Ma­

r i o et S y l v a i n , l e s deux a s p i r a n t s à N i c o l e , s ' é t a i e n t b a t t u s p ou r e l l e .

S y l v a i n q u i é t a i t p l u s f o r t et p l u s g r a n d re m p o r ta l e com b a t. A p rès sa

d é f a i t e , M ario q u i é t a i t des p l u s f â c h é , i n s u l t a i t S y l v a i n p a r c e q u ' i l

v o u l a i t s o r t i r a v e c N i c o l e . I l d i s a i t de e l l e des m ots g r o s s i e r s , b l e s ­

sant même.

Dans l e gymnase, c ' é t a i t l a p a n i q u e . Chez l e s m o u s tiq u e s i l manquait

l e u r as m arqueur, M a r io . Chez l e s c a s t o r s , l e m e i l l e u r marqueur q u i é t a i t

S y l v a i n é t a i t l à .

Dans l e h a l l d ' e n t r é e , M ario c h e r c h a i t un e n d r o i t p ou r ê t r e t r a n q u i l ­

l e . I l s ' a s s i t l e l o n g d 'u n e c a s e , i l p r i t son l i v r e de l e ç o n et r e g a r d a

dans l e b a s . I l a p e r ç u t l e nom des j e u n e s f i l l e s et c e l u i de N i c o l e .

Pendant c e te m p s, S y l v a i n e n r e g i s t r a i t des p o i n t s à p r o f u s i o n . I l

v e n a i t de p r e n d r e l e p r e m ie r ra n g s des m a rq u e u rs. Tout l e monde é t a i t

c o n t e n t . On l e f é l i c i t a i t . Son é q u ip e m en a it dans l a p a r t i e .

M ario é t a i t t r i s t e , i l r e g r e t t a i t s o n a g i r , i l c o n t i n u a i t à r e g a r d e r l e s noms au bas de son c a h i e r .

Les c a s t o r s v e n a i e n t de r e m p o r t e r l a v i c t o i r e e t S y l v a i n é t a i t l e p r e ­ m ie r conm pteu r.

M ario s o r t i r de son s a c un s t y l o et s e m it à é c r i r e un poème d 'a m o u r . La c l o c h e son n a, M ario s e l e v a p ou r a l l e r à s o n c o u r .

Le d i r e c t e u r s 'a p e r c e v a n t que N i c o l e n ' a l l a i t p l u s à s e s c o u r s d e p u is

t r o i s j o u r s , a p p e l a l a mère de N i c o l e . I l d i s a i t que sa f i l l e n ' a l l a i t

p l u s à se s c o u r s d e p u is t r o i s j o u r s . La mère de N i c o l e d i s a i t l ' a t t i t u d e

de sa f i l l e à l a m a is o n . E l l e n e m an geait p r e s q u e p l u s et a l l a i t t o u j o u r s

s 'e n f e r m e r dans sa chambre. E l l e ne r é p o n d a i t même pas au t é l é p h o n e , même

Le j o u r s u i v a n t , N i c o l e envoya une l e t t r e à M a r io . E l l e l e t r a i t a i t de d é g u e u l a s s e de l ' a v o i r i n s u l t e r devan t t o u t l e monde. E l l e d i s a i t

q u ' e l l e a im a it m ieux a l l e r v o i r d ' a u t r e s g a r s que de r e s t e r a v e c l u i .

C ' é t a i t l a f i n d 'u n e amour d ' a d o l e s c e n t .

I l va u t m ieux s e t a i r e que de d i r e n ' i m p o r t e q u o i .

Copie 3 - deuxième version

H i s t o i r e d ' e n f a n t o u d'am our

I l é t a i t m i d i , l a b o u s c u l a d e é t a i t e n g a g é e . Un g r o u p e de f i l l e s a l ­

l a i t s ' a s s o i r sur l e banc en f a c e du gymnase. A l e u r a r r i v é e , N i c o l e l e s

a t t e n d a i t . N a t h a l i e , V a n essa e t L u c i e p a r l a i e n t de l ' e s c a r m o u c h e du m a t in .

M a r io , l ' a m i de N i c o l e , é t a i t j a l o u x de S y l v a i n q u i l u i r o d a i t a u t o u r de

N i c o l e . La b a g a r r e é c l a t a et S y l v a i n s o r t i t v a i n q u e u r . A p rès sa d é f a i t e ,

M ario d i s a i t des i n j u r e s sur N i c o l e . Des c h o s e s comme g r o s s e t o r c h e , c o ­

chonne e t c .

Dans l e gymnase, c ' é t a i t l a p a n i q u e . Chez l e s m o u s t i q u e s , l ' a b s e n c e

de M ario f u t rem arqu é. Chez l e s C a s t o r s , S y l v a i n , l e u r as marqueur é t a i t

l à en g r a n d e fo r m e .

Dans l e h a l l d ' e n t r é e , M ario c h e r c h a i t un e n d r o i t t r a n q u i l l e p o u r ê -

t r e t r a n q u i l l e . I l s ' a s s i t p r è s du b u rea u du s u r v e i l l a n t de n u i t , p r i t

son l u n c h e t commença à m anger.

Pendant c e t e u p s , S y l v a i n e n r e g i s t r a i t des p o i n t s et v e n a i t de p r e n ­

d r e l a t ê t e des m a rq u e u rs. On l e f é l i c i t a i t . Son é q u ip e m en ait dans l a

p a r t i e . M ario p r i t s o n c a h i e r de l e ç o n p l i é en deu x. I l l e d é p l i a et r e g a r d a l e d e s s i n et l e s noms sur l a c o u v e r t u r e et p e n sa au g â t e r i e q u ' i l r e c e v a i t . Les c a s t o r s v e n a i e n t de r e m p o r t e r l a v i c t o i r e et S y l v a i n é t a i t 1 e r c o m p t e u r . M ario s o r t i r de s o n s a c un s t y l o et s e m it à é c r i r e un poème d 'a m o u r. I l é c r i t "im a g in e z c e q u i v i e n t de m ' a r r i v e r " . La c l o c h e sonna. ne t i t u l a i r e de l ' é c o l e s ' a p e r ç u t que N i c o l e n ' a l l a i t p lu s à ses c o u r s

a b s e n t e d e p u is 3 j o u r s . La mère d i s a i t l ' a t t i t u d e de sa f i l l e . E l l e ne

m angeait p r e s q u e p l u s et s ' e n f e r m a i t à j o u r n é e l o n g u e dans sa chambre. E l ­

l e ne r é p o n d a i t même pas au t é l é p h o n e . La c o n v e r s a t i o n s e t e r m i n a i t a i n s i .

Le j o u r s u i v a n t , N i c o l e envoya une l e t t r e à M a r io . E l l e l e t r a i t a i t

de d é g u e u l a s s e de l ' a v o i r i n s u l t e r d e va n t t o u t l e monde. E l l e a im a it mieux

a l l e r v o i r d ' a u t r e s g a r s que de r e s t e r a v e c l u i .