La complexité syntaxique et l'efficacité argumentative
dans des textes d'opinion argumentée produits par
un élève sourd du 1er cycle du secondaire
: étude de
cas
Mémoire
Josianne Vezeau
Maîtrise en psychopédagogie - adaptation scolaire - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
La complexité syntaxique et l’efficacité argumentative
dans des textes d’opinion argumentée produits par un
élève sourd du 1er cycle du secondaire : Étude de cas
Mémoire
Josianne Vezeau
Sous la direction de :
Pauline Sirois, directrice de recherche
Hélène Makdissi, codirectrice de recherche
ii
Résumé
Cette recherche présente une étude de cas qui porte sur l’analyse de la complexité syntaxique et de l’efficacité argumentative des textes d’opinion argumentée produits par un élève sourd du premier cycle du secondaire scolarisé dans un milieu oraliste.
Les apprenants sourds, malgré les développements en adaptation scolaire et les progrès technologiques concernant l’appareillage auditif, peuvent présenter des difficultés à entrer dans l’écrit à cause des problèmes de perception de la langue que leur perte auditive engendre. Ces apprenants peuvent notamment présenter des difficultés à produire des phrases syntaxiquement complexes. Cela peut leur nuire lors de l’écriture de textes dans les différentes disciplines scolaires puisque les maladresses syntaxiques peuvent engendrer des difficultés à formuler les liens causaux nécessaires. Les textes à dominante argumentative, notamment, sont utilisés dans plusieurs disciplines et des difficultés à produire ce type de textes pourraient présenter un obstacle à la réussite scolaire des apprenants sourds. C’est devant cette problématique que cette recherche a été réalisée dans le but d’analyser et de décrire les difficultés pouvant être rencontrées dans l’élaboration de ce type de textes. Ainsi, deux textes d’opinion argumentée produits par un apprenant sourd ont été recueillis afin de les examiner selon la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative. Les analyses menées ont permis de constater que les phrases produites par le sujet était de niveau variés de profondeur syntaxique de niveaux variés, mais qui présente un haut taux de méprises. L’efficacité argumentative a quant à elle été analysée selon la construction macrostructurale et l’utilisation de procédés langagiers soutenant l’argumentation. Ainsi, l’étudiante-chercheure a pu dégager les macrostructures complexes produites par le sujet en prenant en compte les constituants du texte et les liens causaux déployés, ce qui lui a permis d’observer les maladresses du sujet dans l’organisation macrostructurale de ses productions. Les analyses réalisées ont permis de déterminer que la difficulté du sujet à formuler des phrases complexes pourrait avoir influencé l’expression des liens causaux entre les éléments du texte d’opinion argumenté et, ainsi, l’organisation macrostructurale des textes produits.
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Table des matières
Résumé ... ii
Table des matières ... iii
Liste des tableaux ... v
Liste des figures ... vi
Remerciements ... vii
Introduction ...1
Chapitre 1 : Problématique ...2
1.1 La surdité ...2
1.1.1 Réalités actuelles ...2
1.1.2 Choix du mode de communication et scolarisation ...4
1.1.3 Difficultés potentiellement rencontrées lors du développement du langage oral...5
1.1.4 Difficultés potentiellement rencontrées lors du développement du langage écrit ...7
1.1.5 Difficultés en lecture et en écriture et impacts sur les différentes matières scolaires ...8
1.2 L’argumentation : une capacité langagière à développer à l’école ...9
1.3 Question et objectifs de recherche ...11
Chapitre 2 : Cadre théorique ...12
2.1 La complexité syntaxique ...13
2.1.1 Définition de la phrase ...13
2.1.2 Jonction de phrases et complexification ...14
2.1.2.1 La coordination et la juxtaposition ...14
2.1.2.2 La subordination ...15
2.1.3 Subordination et profondeur syntaxique ...16
2.2 Efficacité argumentative ...18
2.2.1 Définition de l’argumentation ...18
2.2.2 Présentation du texte argumentatif tel qu’exposé dans le Programme de formation de l’école québécoise ...21
2.2.3 L’efficacité argumentative du texte d’opinion argumenté ...23
2.2.3.1 Éléments d’organisation macrostructurale ...23
2.2.3.2 Procédés langagiers soutenant l’argumentation ...25
Chapitre 3 : Méthodologie ...26
3.1 Sujet de l’étude ...26
3.2 Collecte des données ...26
3.2.1 Données recueillies ...26
3.2.1.1 Production 1 ...27
3.2.1.2 Production 2 ...27
3.2.2 Retranscription des données...28
iv
3.3.1 Délimitation des phrases et formulation de phrases cibles ...28
3.3.2 Analyse de la complexité syntaxique ...30
3.3.3 Analyse de l’efficacité argumentative ...32
3.3.3.1 Élaboration d’une grille d’analyse ...32
3.3.3.2 Démarche d’analyse réalisée ...34
Chapitre 4 : Analyses ...38
4.1 Production écrite 1 ...38
4.1.1 Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles ...39
4.1.2 Analyse de la complexité syntaxique ...40
4.1.3 Analyse de l’efficacité argumentative ...44
4.2 Production écrite 2 ...50
4.2.1 Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles ...51
4.2.2 Analyse de la complexité syntaxique ...53
4.2.3 Analyse de l’efficacité argumentative ...58
Chapitre 5 : Discussion ...63
5.1 Retour sur les objectifs et présentation des résultats ...63
5.1.1 La complexité syntaxique déployée à l’écrit ...63
5.1.2 L’efficacité argumentative déployée à l’écrit ...65
5.1.3 Liens entre la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative ...68
5.2 Limites et implications de la recherche ...70
Conclusion ...71
v
Liste des tableaux
Tableau 1 : Présentation des niveaux de profondeur syntaxique ...30 Tableau 2 : Grille d'analyse de l'efficacité argumentative ...33 Tableau 3: Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles (Production 1) ...39 Tableau 4: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises (Production 1) ...40 Tableau 5: Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles (Production 2) ...51 Tableau 6: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises (Production 2) ...53 Tableau 7: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises (Productions 1 et 2) ...64 Tableau 8: Analyse de la macrostructure des deux productions réalisées ...66
vi
Liste des figures
Figure 1: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 1 ...16
Figure 2: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 2 ...17
Figure 3: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 1 ...18
Figure 4: Exemple de la macrostructure d’un texte d’opinion argumenté ...35
Figure 5: Exemples macrostructure (Liens causaux) ...36
Figure 6: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 1, 5 et 13) ...41
Figure 7: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 4) ...42
Figure 8: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 8,14 et 15) ...42
Figure 9: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 3 et 11) ...42
Figure 10: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 2) ...42
Figure 11: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 6, 7 et 10) ...43
Figure 12: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 9) ...44
Figure 13: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 12) ...44
Figure 14: Analyse de la macrostructure (Production 1) ...45
Figure 15: Analyse de la macrostructure (Production 1, Problématisation du sujet) ...46
Figure 16: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 1) ...47
Figure 17: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.1) ...48
Figure 18: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.2) ...49
Figure 19: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.3) ...49
Figure 20 : Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 2, 4, 15, 17 et 19) ...54
Figure 21: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 8) ...54
Figure 22: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 6, 9, 10, 12 et 20) ...54
Figure 23: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 3) ...55
Figure 24: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 14) ...55
Figure 25: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 1) ...56
Figure 26: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 7) ...56
Figure 27: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 11 et 16) ...57
Figure 28: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 18) ...57
Figure 29: Analyse de la macrostructure (Production 2) ...58
Figure 30: Analyse de la macrostructure (Production 2, Problématisation du sujet) ...59
Figure 31: Analyse de la macrostructure (Production 2, Problématisation du sujet) ...60
Figure 32: Analyse de la macrostructure (Production 2, Introduction) ...61
Figure 33: Analyse de la macrostructure (Production 2, Argument 1) ...62
Figure 34: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 9) ...64
vii
Remerciements
Plusieurs années de travail arrivent maintenant à leur terme et je tiens à remercier les nombreuses personnes qui ont permis que cela soit possible. Tout d’abord, ma directrice de recherche, Mme Pauline Sirois, sans qui l’ensemble des réalisations des dernières années n’aurait pas été possible. Merci également à Mme Hélène Makdissi, ma co-directrice, pour son soutien et son implication qui m'ont aussi permis de développer mes idées et merci à Mme Marie-Pierre Baron qui a accepté de corriger mon mémoire et qui m'a offert des commentaires constructifs. Je tiens à remercier Mme Andrée Boisclair, une femme incroyable que j’ai la chance d’avoir comme employeure exigeante et compréhensive. Merci à mes collègues de l’université et de l’École Oraliste pour leur soutien. Je pense notamment à Mme Line Ainsley et à son écoute patiente, à sa sagesse et à sa roulotte sur le bord du fleuve. Finalement, tout cela n’aurait été possible sans les encouragements de ma famille, de mon conjoint et de mes amis.
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Introduction
La surdité ou la déficience auditive peut engendrer de grandes difficultés de communication, que ce soit à l’oral ou à l’écrit. Or, la plupart des apprentissages scolaires reposent sur cette langue orale et écrite difficile à percevoir et à produire pour nombre d’élèves sourds (Sirois & Boisclair, 2007). Il apparaît ainsi nécessaire, pour améliorer les compétences langagières et scolaires des élèves sourds, d’examiner les difficultés rencontrées par ces élèves, et ce, dans différents types de textes et de situations de communication. C’est dans cette perspective que s’inscrit la présente recherche réalisée sous forme d’étude de cas auprès d’un élève sourd du début du secondaire, dans un contexte d’écriture de textes d’opinion argumentée. Deux textes réalisés au cours de la même année scolaire ont été récoltés afin d’en analyser et d’en décrire la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative et de mettre ensuite celles-ci en interrelation.
Le premier chapitre de ce mémoire présente la problématique liée aux difficultés potentielles des apprenants sourds oralistes et la nécessité de maitriser l’écriture des textes à dominante argumentative pour la réussite scolaire. La question et les objectifs de la recherche seront également présentés dans cette partie. Le second chapitre, le cadre théorique, comporte deux parties principales. La première partie porte sur la complexité syntaxique et mène à la définition du concept de profondeur syntaxique. La deuxième partie porte quant à elle sur l’argumentation et mène à la définition de l’efficacité argumentative telle qu’entendue dans le cadre de cette recherche. Le troisième chapitre présente la méthodologie déployée et permet ainsi d’expliquer comment la collecte de données et les analyses ont été réalisées. Le chapitre suivant traite des analyses. Il comporte deux sections, chacune portant sur une des productions de l’élève. Chacune de ces sections présente les deux volets des analyses effectuées soit la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative. Enfin, la discussion présente un rappel des résultats généraux des deux volets d’analyses et explore les liens entre eux. De plus, dans cette dernière partie du mémoire, les limites et implications de la présente recherche sont présentées.
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Chapitre 1 : Problématique
Ce chapitre présentera les éléments de la problématique qui mènent à la formulation de la question et des objectifs de la recherche.
1.1 La surdité
1.1.1 Réalités actuelles
Au Canada, en 2015, 357 000 personnes étaient profondément sourdes et 3,21 millions de personnes étaient malentendantes selon l’Association des Sourds du Canada qui estime généralement que 10% de la population canadienne souffre d’une perte auditive (Association des Sourds du Canada, 2015). La situation semble similaire au Québec pour lequel cette population représenterait 10,67% de la population (Centre québécois pour la déficience auditive, 2016). Ce pourcentage inclut les personnes devenues sourdes à l’âge adulte, les personnes qui présentent une surdité légère et les gens qui présentent une surdité nécessitant une adaptation pour fonctionner telle que l’appareillage, l’interprétariat et l’éducation adaptée. Ces derniers seraient 57 000 au Québec (Centre québécois pour la déficience auditive, 2016). Toutefois, le nombre exact de personnes qui ont des pertes auditives est difficile à établir puisque les différentes sources ne s’entendent pas à ce sujet (Association des Sourds du Canada, 2015). Les résultats peuvent diverger selon la forme du questionnaire rempli (écrit ou oral), les questions posées dans le questionnaire et la diversité de façons dont peuvent s’identifier les répondants (sourds, malentendants, polyhandicapés, gestuels, oralistes) (Association des Sourds du Canada, 2015; Réseau pour l'inclusion sociale des personnes sourdes et malentendantes, 2017; Erlich, 2012).
Selon Le Capitaine (2009), « la déficience auditive est un phénomène physiologique qui qualifie un écart avec le standard des performances auditives moyennes de la population » (p. 111). Toutefois, la surdité est un handicap physique qui est souvent plus complexe que la seule perte auditive. Elle est bien souvent un véritable handicap de communication (Beaussant, 2003). En effet, les recherches
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effectuées auprès des enfants sourds présentant une surdité légère à profonde montrent que le développement de plusieurs composantes du langage pourrait présenter un retard par rapport aux enfants dit normoentendants du même âge, surtout s’ils n’ont pas accès au langage rapidement (Duchesne, Sutton, Bergeron et Trudeau, 2010). Cela peut engendrer des obstacles lors de la scolarisation puisque l’enfant sera scolarisé dans un monde qui est basé sur une langue orale qu’il perçoit avec difficulté (Daigle, 1998).
À l’aide de différentes approches éducatives, des avancements de la technologie des appareils auditifs et des moyens de communication, les enfants sourds ont la possibilité d’atteindre une scolarisation avancée (Gaucher et Duchesne, 2015). Toutefois, la surdité peut encore être à l’origine de grands obstacles tout au long de la scolarisation, ce qui expliquerait les faibles taux de diplomation obtenus lors d’une étude sur la formation et l’emploi en déficience auditive menée par le Centre québécois de la déficience auditive en 2001 et publiée en 2006. Cette recherche fut effectuée auprès de 582 participants vivant au Québec qui avaient une perte auditive de moyenne à totale congénitale ou acquise avant l’âge de 18 ans et qui ne présentaient aucune autre limitation fonctionnelle. Cette étude excluait les gens qui avaient acquis leur surdité en raison du travail ou de la vieillesse. Selon cette étude, 55% des répondants avaient au moins un diplôme d’études secondaires et 45% n’avaient aucun diplôme. Les répondants sourds qui présentaient le plus haut taux de diplomation étaient ceux qui avaient entre 15 ans et 34 ans, qui communiquaient oralement et qui avaient un parcours dans le milieu scolaire régulier. Parmi ces 55% de répondants diplômés, on retrouvait 31% de répondants qui avaient un diplôme d’études secondaires, 16% de répondants qui avaient un diplôme d’études collégiales et 8% de répondants qui avaient un diplôme d’études universitaires (Pinsonneault et Bergevin, 2006). Ces résultats représentaient la réalité scolaire de la population sourde il y a plus de 11 ans, mais la surdité fait encore en sorte que les enfants sourds doivent fournir plus d’effort, d’attention et de travail pour compléter leur parcours scolaire (Gaucher et Duchesne, 2015).
Les difficultés rencontrées par les enfants vivants avec une surdité dépendent de plusieurs facteurs : le niveau de surdité de l’enfant, le mode de communication adopté, le moment d’apparition de la surdité, le parcours scolaire, le soutien de la famille et les différences personnelles que peuvent présenter les apprenants (Virole, 2009). On observe toutefois une amélioration dans l’intégration des
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apprenants sourds oralistes1 aux études supérieures et sur le marché du travail grâce aux avancées en termes d’appareillages auditifs, mais aussi grâce aux développements de la recherche concernant l’adaptation scolaire pour les apprenants sourds (Marschark et Knoors, 2012). Les apprenants sourds ont davantage accès aux études postsecondaires, mais ils doivent pouvoir pour cela avoir développé les compétences communicationnelles nécessaires à la poursuite de leurs études.
1.1.2 Choix du mode de communication et scolarisation
Le choix du mode de communication qui sera utilisé par l’enfant dépend de certains facteurs, dont le choix des parents (Virole, 2009). Les parents ont généralement le choix entre deux grands modes de communication : le mode oraliste et le mode gestuel.
Le mode de communication gestuel repose sur les langues signées comme langue d’apprentissage. Au Québec, les sourds qui communiquent en langue signée utilisent la Langue des signes québécoise (LSQ). Les sourds gestuels peuvent être scolarisés dans des écoles bilingues, avec la Langue des signes québécoise comme langue première et le français écrit comme lange seconde (Gaucher et Duchesne, 2015).
Le second mode de communication repose sur l’apprentissage de la langue orale (Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs, 2017). Cela nécessite le développement de la parole à travers une éducation de l’audition, un suivi en orthophonie et, généralement, un appareillage auditif permettant de mieux capter les sons à reproduire (Daigle, 1998). Cette approche est fortement facilitée par l’amélioration des appareils d’amplification et des implants cochléaires. Ces appareils permettent une réhabilitation fonctionnelle de l’ouïe pour développer la perception et la production de la parole dans la majorité des cas (Toffin et Alis-Salamanca, 2014). Bien que les enfants porteurs d’appareils d’amplification et d’implants cochléaires aient plus considérablement accès à la communication orale, ils peuvent encore présenter des difficultés avec la communication par rapport à la moyenne des enfants entendants (Church, Paatsch et Toe, 2017). Au Québec, plusieurs parents choisissent
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l’oralisme comme mode de communication pour leurs enfants avec ou sans support visuel. Ces enfants peuvent être scolarisés en classe régulière, en classe d’adaptation scolaire pour enfants présentant des problèmes auditifs et/ou langagiers ou dans une école spécialisée oraliste comme l’École oraliste de Québec pour enfants sourds et malentendants (Gaucher et Duchesne, 2015).
1.1.3 Difficultés potentiellement rencontrées lors du développement du langage oral
Contrairement à ce qu’on a longtemps cru, la surdité est rarement associée à la mutité et les organes phonateurs des enfants sourds sont généralement fonctionnels (Beaussant, 2003). Toutefois, la production de la parole peut poser certains défis pour ces enfants. Plus ils perçoivent la parole clairement, plus l’acquisition de la langue est facilitée, mais cela peut quand même s’avérer un parcours difficile (Lepot-Froment, 1996). La production du langage pose ainsi des difficultés chez nombre d’enfants qui présentent des pertes auditives. Les bébés sourds font les mêmes babillages que les enfants entendants, mais faute de s’entendre et d’entendre les réponses de leurs parents, ils peuvent prendre du retard dans leur développement du langage (Vinter, 1996). Les apprenants qui n’arrivent pas à percevoir tous les sons grâce à leurs restes auditifs, à leur appareillage ou à la lecture labiale peuvent recevoir d’autres indications pour construire leur représentation de la langue orale. Cela peut notamment passer par l’utilisation d’un code manuel comme le Langage parlé complété2 (Rees et Bladel, 2013). Généralement, l’apport d’informations linguistiques fournies par les implants permet d’améliorer le développement du langage durant la petite enfance (Geers et Hayes, 2011). Pour commencer à parler, les enfants doivent se construire une représentation de la langue en observant et en écoutant les gens qui les entourent, ce qui leur permet d’intérioriser et de reproduire la langue orale (Virole, 2009).
Bien qu’une grande importance soit accordée à la conscience phonologique lors de l’entrée dans la langue écrite, il ne faut pas négliger d’autres développements langagiers. L’enfant doit aussi notamment avoir développé des structures syntaxiques et morphologiques complexes, des connaissances sur le monde, une grande capacité à inférer et une attitude de recherche de sens (Sirois
2Le LPC ou langage parlé complété est un code signé des sons de la langue afin de compléter la lecture labiale (Leybaert,
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et Boisclair, 2007). Or, malgré le développement d’une bonne conscience phonologique en dépit de leur perte auditive, les enfants sourds n’ont pas nécessairement développé ces autres habiletés nécessaires à l’entrée dans la langue écrite.
Il y a peu de recherches à propos de la syntaxe orale des apprenants sourds oralistes d’âge scolaire et, encore moins, à propos du développement d’autres aspects de la langue comme le vocabulaire et la morphologie. Plusieurs des recherches réalisées sont de nature quantitative ou étudient des échantillons très petits ce qui les rend difficilement généralisables (Lepot-Froment, 1996; Boons, et al., 2013; Dubois-Bélanger, Lavoie, Duchesne et Bergeron, 2010). Geers, Nicholas et Sedey (2003) ont démontré que les productions syntaxiques des enfants porteurs d’implants cochléaires sont significativement inférieures à celles des enfants entendants lors d’une étude effectuée auprès d’enfants de 8 et 9 ans. On observe aussi des lacunes dans l’utilisation de la morphosyntaxe en raison d’une certaine difficulté à la percevoir malgré les améliorations amenées par l’implantation cochléaire (Duchesne et Bergeron, 2009). Boons, De Raeve, Langereis, Reeraer, Wouters et Van Wieringen (2013) soulignent que les apprenants sourds avec implants cochléaires entre 4 et 7 ans ont de la difficulté à utiliser le bon auxiliaire pour les verbes et à utiliser et manipuler les adverbes, les déterminants et les prépositions adéquats dans la production de phrases à l’oral. Les apprenants sourds porteurs d’implants cochléaires utiliseraient aussi moins de conjonctions de subordination que les enfants entendants (Crosson et Geers, 2001). Selon Tuller (2000), les personnes sourdes oralistes présenteraient également des difficultés en lien avec l’utilisation des pronoms. Les apprenants sourds peuvent, de plus, selon Duchesne, Sutton, Bergeron et Trudeau (2010), présenter une moins grande diversité de vocabulaire que les enfants entendants et ils ont aussi beaucoup de difficultés à maîtriser les structures syntaxiques. Leclerc (2010), qui a étudié le développement du langage oral chez un enfant sourd d’âge avancé à travers des interventions individuelles quotidiennes durant une période de 22 mois, a montré que les enfants sourds peuvent développer la morphosyntaxe de la même façon que les enfants normoentendants, mais avec un grand retard. De plus, elle a observé que les difficultés du sujet à produire des énoncés complexes en début d’expérimentation engendrait des difficultés à produire des explications.
Il est généralement admis que le développement langagier oral des apprenants sourds suit la même trajectoire que les enfants normoentendants, mais qu’il peut présenter des retards et des déviances
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en raison des problèmes de perception de la langue orale et que cela peut avoir des répercussions lors de l’entrée dans la langue écrite (Duchesne et Bergeron, 2009; Leybaert, Charlier, Hage et Alegria, 1996). Les difficultés de compréhension et de production de la syntaxe peuvent nuire au développement des habiletés langagières nécessaires pour le développement des relations sociales et pour la réussite scolaire (Brinton et Fujiki, 2004). On observe toutefois que les apprenants sourds implantés en bas âge ont un meilleur niveau de compréhension du discours oral que de production (Geers et Hayes, 2011).
1.1.4 Difficultés potentiellement rencontrées lors du développement du langage écrit
L’apprentissage de la langue écrite repose sur le développement la langue orale (Daigle, 1998; Duchesne et Bergeron, 2009). Comme souligné plus haut, nombre d’enfants sourds arrivent à l’école avec une construction incomplète de la langue d’apprentissage. L’apprentissage de l’écrit s’en trouve ainsi affecté. Les capacités langagières des enfants sourds sont généralement plus élevées à l’oral qu’à l’écrit, mais les erreurs commises à l’écrit sont généralement similaires à celles faites à l’oral (Geers et Hayes, 2011). Par exemple, leurs difficultés avec la morphologie à l’oral par rapport à l’accord des verbes peuvent nuire lors de l’apprentissage de la grammaire écrite parce que leur connaissance intuitive de la grammaire orale est déficiente (Boons, et al., 2013). On remarque aussi à l’écrit des problèmes avec les structures syntaxiques complexes et les composantes grammaticales qui s’y rattachent comme les prépositions, les structures négatives, les pronoms relatifs et les pronoms de reprise (Lepot-Froment, 1996). De plus, selon Geers et Hayes (2011), les apprenants sourds implantés en bas âge présentent des retards par rapport aux apprenants entendants concernant l’utilisation adéquate de structures syntaxiques complexes, l’utilisation de la ponctuation et l’orthographe lexicale. Ils ont également plus de difficultés à organiser leurs propos à l’écrit que les entendants. Ces types de difficultés peuvent nuire grandement à la capacité d’exprimer et de comprendre des idées à l’écrit.
En plus de ces difficultés relevées dans les productions écrites des apprenants sourds, on relève des difficultés dans d’autres activités scolaires. Le manque de vocabulaire et les problèmes de compréhension de la syntaxe peuvent notamment causer à ces apprenants des difficultés en
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compréhension de lecture (Dubuisson et Bastien, 1998). Toutefois, on observe que les sourds implantés en bas âge ont un meilleur niveau en lecture qu’en écriture (Geers et Hayes, 2011).
1.1.5 Difficultés en lecture et en écriture et impacts sur les différentes matières scolaires
« Sans écrit, point de salut dans le Québec du XXIe siècle : L’épanouissement personnel, professionnel et social est réservé à ceux qui atteignent un haut niveau en littéracie. » (Blaser et Chartrand, 2009, p. 114). Effectivement, la lecture et l’écriture sont à la base de notre système scolaire. Plus de 50% du temps de classe, toutes disciplines réunies, est dédié à des tâches de lecture et d’écriture (Blaser et Chartrand, 2009). Que ce soit la prise de notes, la lecture de consignes, l’étude dans le manuel, l’écriture de la preuve d’un raisonnement mathématique ou la rédaction d’un rapport d’expérience, ces activités nécessitent un certain niveau de compétences langagières de la part des apprenants. La lecture et l’écriture représentent en fait d’importants outils d’apprentissages. De nouvelles informations sont intégrées aux connaissances grâce à la lecture, mais l’écriture peut également aider à organiser ces connaissances ou informations, à se les approprier et à les conceptualiser de façon plus fonctionnelle (Blaser et Chartrand, 2009; Rivard, 2008). Les enseignants demandent par exemple aux élèves de fournir des justifications en mathématiques, d’expliquer en sciences ou d’établir des liens de causalités en univers social. Les élèves doivent être en mesure de saisir les relations syntaxiques entre les mots de vocabulaire utilisés dans les questions posées afin d’en comprendre la sémantique dans les examens dans toutes les matières scolaires sinon ils seront incapables de répondre à ces questions de façon complète et précise. Ainsi, le fait d’avoir des retards de développement, comme ceux que peuvent présenter les apprenants sourds au niveau du langage, peut être particulièrement dommageable pour les études des apprenants.
Certains apprenants sourds éprouvent également de la difficulté avec les apprentissages abstraits en raison de leurs difficultés langagières (Virole, 2009). Cela peut créer des difficultés d’apprentissage dans le cadre de disciplines scolaires comme l’univers social, les mathématiques et les sciences. L’apprentissage de ces disciplines passe par le développement d’un vocabulaire spécifique, demande de savoir expliquer, justifier et raconter, de comprendre des notions abstraites et complexes et d’être capable de faire des liens entre ces notions et les connaissances antérieures sur le sujet à l’étude. Ces
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fondements des apprentissages scolaires reposent sur le développement du langage, et donc, s’il y a des lacunes sur ce plan, cela peut poser problèmes à l’ensemble du parcours scolaire, et ce, dans les différentes disciplines, au-delà de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Sirois et Boisclair, 2007).
Ces différentes difficultés peuvent mener à un désintéressement et à une démotivation face à l’école chez les apprenants sourds à l’adolescence (Virole, 2009). Ce désintéressement pourrait mener les apprenants à ne pas continuer les études menant à un premier diplôme ou à un diplôme d’études supérieures.
1.2 L’argumentation : une capacité langagière à développer à l’école
Afin d’améliorer les compétences langagières des élèves, il est nécessaire de travailler à travers différents contextes et types de productions dans l’ensemble des disciplines scolaires. Plusieurs types de textes (argumentatif, explicatif, descriptif, narratif) qui prennent la forme de différents genres peuvent être exploités dans d’autres cours que le cours de français, langue d’enseignement, par exemple, par l’intermédiaire d’articles de vulgarisation dans le cours de sciences et technologies, de dissertations historiques dans le cours d’univers social et de textes d’opinion dans le cours d’éthique et culture religieuse (Chartrand,1995; Chartrand, Émery-Bruneau, Sénéchal et Riverin (coll.), 2015). Le travail de différents types et genres textuels est une façon de former le savoir-écrire des apprenants à travers différentes activités langagières complexes et signifiantes. L’écriture d’un texte d’un type et d’un genre particulier nécessite de prendre en compte différents éléments comme la situation de communication, les contenus thématiques, l’organisation du texte et les éléments qui font qu’un texte d’un genre est reconnu comme tel. La connaissance des différents types et genres textuels3 permet d’orienter l’apprenant tant lors de l’écriture que lors de la lecture (Dolz et Gagnon, 2008).
3 Selon Chartrand et al. (2015), un type de textes regroupe des productions langagières ayant la même séquence
dominante ou la même intention (argumenter, explication, raconter, etc.) et à l’intérieur de ces types de textes, on retrouve des genres de textes qui regroupent les productions langagières qui possèdent des caractéristiques communes (structure macostructurale, vocabulaire, grammaire).
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Le texte argumentatif est l’un des types institutionnalisés que les élèves devront maitriser afin de réussir leur parcours scolaire. Dans le cours de français, langue d’enseignement, le texte argumentatif n’est évalué de façon formelle qu’à partir de la 4e année du secondaire, mais ce type de texte peut être exploré à différents niveaux et dans différentes disciplines scolaires (Ministère de l'éducation, du loisir et du sport, 2011). Les enseignants peuvent faire écrire des textes à dominante argumentative aux élèves notamment dans le cadre des cours d’univers social, de sciences et technologies ou d’éthique et culture religieuse.
L’auteur d’une argumentation doit être en mesure de bien cerner le destinataire de son texte, de présenter sa thèse clairement et de déployer une stratégie argumentative afin de convaincre son destinataire de son point de vue. La prise en compte du destinataire est un facteur important dans la production d’une argumentation (Chartrand et Elghazi, 2014). Une bonne stratégie argumentative devrait éviter de tomber dans les opinions banales et les lieux communs. Le texte devrait également éviter de n’être qu’une liste d’arguments liés entre eux par des marqueurs de relations plutôt que par une organisation logique des propos du texte (Chartrand, 2001). L’auteur de ce type de textes doit également être en mesure d’utiliser des procédés argumentatifs tels que l’explication argumentative, la réfutation et la démonstration et d’utiliser des marques de modalités. Finalement, l’auteur de ce type de texte doit être en mesure d’utiliser l’implicite à l’avantage de sa stratégie argumentative. Il évitera ainsi de dire ou d’écrire des éléments qui distrairont le destinataire de son argumentation et de sa thèse (Chartrand et Elghazi, 2014).
Les éléments textuels, syntaxiques et grammaticaux nécessaires à l’argumentation font partie des difficultés langagières potentielles des apprenants sourds. Notamment, leur difficulté à construire des phrases complexes peut les empêcher d’exprimer une argumentation bien construite, et ce, à l’oral comme à l’écrit (Boons, et al., 2013; Crosson & Geers, 2001; Duchesne et Bergeron, 2009; Leclerc, 2010; Geers et al., 2003; Tuller, 2000). Les élèves sourds qui ne sont pas en mesure de construire des argumentations de façon compréhensible sont donc à risque de se retrouver en échec dans plusieurs disciplines scolaires ce qui pourrait mettre en péril leur diplomation.
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1.3 Question et objectifs de recherche
En résumé, les apprenants sourds peuvent présenter des retards dans la conceptualisation de la langue à cause des difficultés qu’ils ont à percevoir celle-ci et peuvent ainsi avoir de la difficulté à s’exprimer clairement lorsqu’ils communiquent à l’oral, notamment en raison des méprises d’ordre syntaxique. Comme la langue écrite est grandement construite sur la langue orale, ils peuvent également avoir de la difficulté à l’écrit (Lepot-Froment, 1996). Les situations d’argumentation tant orales qu’écrites peuvent être affectées par ces difficultés langagières et cela peut nuire à la réussite et à la persévérance scolaires. Il est donc important de se pencher sur les liens entre la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative déployées dans les écrits produits par les élèves sourds. Dans le cadre de ce mémoire, nous examinerons cette problématique par l’intermédiaire d’une étude de cas réalisée auprès d’un élève sourd fréquentant ne classe de 1er cycle du secondaire dans un milieu scolaire oraliste.
Question de recherche :
Quels sont les liens entre la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative déployées par un élève sourd oraliste du 1er cycle du secondaire dans des textes d’opinion argumentée produits à l’écrit?
Objectifs de la recherche :
L’objectif principal de cette recherche est d’analyser la complexité syntaxique en relation avec l’efficacité argumentative dans des textes d’opinion argumentée écrits par un élève sourd du 1er cycle du secondaire. Pour réaliser cet objectif, nous poursuivons les objectifs spécifiques suivants :
• Analyser et décrire la complexité syntaxique déployée à l’écrit; • Analyser et décrire l’efficacité argumentative déployée à l’écrit;
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Chapitre 2 : Cadre théorique
« Les lois que nous inventons pour expliquer l’informel, l’expliquent d’une certaine manière, jamais définitive. » (Eco,
1988, p. 274)
Selon Adam (2006), un texte peut être considéré comme un produit culturel écrit dans le contexte d’une langue, d’une culture donnée et sur un support particulier à partir d’une intention de la part de son auteur. Les lecteurs d’un texte lisent en ayant en tête un bagage culturel, une conception des contraintes de la langue, des types et des genres textuels (Adam, 2006). En linguistique traditionnelle, l’analyse des textes portait généralement sur l’unité de base du texte, soit la phrase. Toutefois, l’ensemble des parties ne prend sens que dans son tout. Une phrase n’est formulée qu’en fonction de l’intention de l’auteur du texte, elle n’est pas entièrement indépendante (Adam, 1990). L’intention de la personne qui le produit détermine son type textuel: raconter (narration), convaincre (argumentation), décrire (description), faire comprendre (explication) et discuter (dialogue). Ces types génériques regrouperaient l’ensemble des productions communicationnelles humaines (Adam, 1992/2011).
Chaque type de textes est très varié (Adam, 1992/2011). Chacun des types peut se décliner en plusieurs genres de textes : article de vulgarisation scientifique, quatrième de couverture, etc. Selon Chartrand et al. (2015), les genres sont « des productions langagières orales ou écrites qui, dans une culture donnée, possèdent des caractéristiques communes d’ordre communicationnel, textuel, sémantique, grammatical, graphique. » (p.9) Ces genres présentent des composantes récurrentes qui permet de les identifier facilement (Chartrand et al. 2015).
La compréhension des types et des genres de textes a non seulement un intérêt en linguistique, mais également en didactique. Les genres sont des objets de savoir qui permettent aux apprenants de s’approprier la langue à travers des activités diversifiées basées sur la lecture et l’écriture de textes variés. Cela leur permet également de s’adapter aux différentes situations de communications (Dolz
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et Gagnon, 2008). De plus, la connaissance des différents genres et de ce qui les constituent, comme les contraintes de la situation, les plans textuels, les unités linguistiques et les unités de sens qui leur sont particuliers, permet de développer un comportement langagier conscient et volontaire (Dolz-Mestre et Schnewly, 1996).
Dans le Programme de formation de l’école québécoise et dans la progression des apprentissages en français, langue d’enseignement (Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2006; Ministère de l'Éducation, 2011), les différents types de textes (narratifs, descriptifs, explicatifs, argumentatifs) sont abordés tout au long du parcours scolaire. Les exigences toutefois augmentent au fil des années.
La présente recherche s’attardera à l’analyse des phrases produites par le sujet et à leur complexité, mais aussi à l’analyse du type du texte argumentatif et de ses composantes importantes puisque la maitrise d’un type de texte est beaucoup plus large que le fait de composer des phrases syntaxiquement justes.
2.1 La complexité syntaxique
La syntaxe est la partie de la grammaire qui étudie la construction des phrases et des groupes qui la composent, de même que les relations entre eux (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999). Il est nécessaire tout d’abord de présenter ce qu’il est entendu par « phrase », et ce, avant de définir ce qu’il en est de ses extensions. Les niveaux de profondeurs syntaxiques tels qu’élaborés par Berman et Nir (2010) seront ensuite expliqués.
2.1.1 Définition de la phrase
Le concept de phrase a fait couler énormément d’encre durant les dernières années et plusieurs définitions ont été proposées (Adam , 2011; 1992/2011; 2006; 1990 ; Chartrand et al., 1999; Forakis, 2014; Le Goffic, 1994). Dans le cadre de cette recherche, nous retiendrons l’appellation phrase
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(Paolacci et Rossi-Gensane, 2012). Une phrase syntaxique peut être autonome, être coordonnée à une autre phrase syntaxique ou encore, être subordonnée à celle-ci (Lefrançois, Montésinos-Gelet et Anctil, 2016). Cela s’éloigne de la définition traditionnelle qui définissait la phrase comme une unité de sens comprise entre une lettre majuscule et un point, ce qui sera plutôt appelé ici « phrase graphique » (Chartrand et al., 1999).
2.1.2 Jonction de phrases et complexification
Selon la définition donnée précédemment, on peut retrouver plus d’une phrase syntaxique dans une phrase graphique grâce aux différentes transformations de coordination, de juxtaposition et de subordination qu’on peut effectuer. Par exemple, la phrase « Je crois que mon chat, qui est noir, dort. » est considérée comme une seule phrase graphique qui présente trois phrases syntaxiques, soit « je crois », « que mon chat dort » et « qui est noir ». De cette façon, certaines transformations à la phrase syntaxique permettent à la phrase graphique de se complexifier. Une même phrase graphique peut présenter plusieurs complexifications. Elle peut contenir autant de sujets et de noyaux verbaux que de phrases syntaxiques qui s’y trouvent (Forakis, 2014)4.
Les phrases graphiques complexes permettent à l’auteur d’établir des relations entre ses idées. De cette façon, les phrases complexes pourraient marquer des éléments importants du discours et les organiser entre eux (Thompson, 1984). Ainsi, un scripteur peut exprimer des raisonnements complexes. Les enfants qui ne seraient pas en mesure de produire des phrases complexes se retrouveraient généralement en difficulté dans l’apprentissage de l’écrit (Sirois et Boisclair, 2007).
2.1.2.1 La coordination et la juxtaposition
La coordination et la juxtaposition lient deux phrases syntaxiques autonomes l’une de l’autre et donc, de même niveau syntaxique. La coordination est introduite par une conjonction de coordination ou un adverbe tels que : mais, ou, et, donc, car, ni, or, en effet, ainsi, pourtant, etc. (Forakis, 2014; Chartrand
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et al., 1999). Le coordonnant se place entre les deux phrases coordonnées (Chartrand et al., 1999). En plus du rôle d’introduire une coordination entre deux phrases syntaxiques, ces coordonnants ont un rôle sémantique qui détermine le rapport entre les deux phrases coordonnées (Forakis, 2014).
La juxtaposition est un type particulier de coordination qui lie deux phrases autonomes sans l’utilisation de coordonnant (Forakis, 2014). Généralement, les phrases juxtaposées sont liées par des signes de ponctuation comme la virgule, les deux points, le point-virgule (Chartrand et al., 1999).
2.1.2.2 La subordination
La subordination est la transformation qui joint deux phrases en enchâssant une phrase dans l’autre. Cette phrase subordonnée est dite « enchâssée » alors que la phrase principale est appelée « phrase enchâssante ». La phrase enchâssée est dépendante de la phrase dans laquelle elle est enchâssée et perd donc son autonomie. Elle ne peut pas être séparée de la phrase enchâssante par un point car elle est dépendante syntaxiquement de la phrase dans laquelle elle est intégrée (Chartrand et al., 1999). La phrase subordonnée est introduite par un subordonnant (un mot ou une locution). Ce subordonnant peut être un adverbe, une conjonction, un pronom ou un déterminant. Le rôle du subordonnant est de marquer l’enchâssement de la phrase subordonnée, et, a une valeur sémantique (Chartrand et al., 1999). Il y a plusieurs types de subordonnées; par exemple, la subordonnée relative, la subordonnée complétive et les subordonnées circonstancielles5 (Chartrand et al., 1999).
Une phrase graphique peut présenter plus d’une subordonnée. On peut ainsi retrouver une hiérarchie dans la subordination, une profondeur syntaxique.
16 2.1.3 Subordination et profondeur syntaxique
Berman et Nir (Berman et Nir-Sagiv, 2009; Nir et Berman, 2010) avancent qu’il existe une hiérarchie dans la subordination et que cela permet de structurer les idées présentes dans un discours. Makdissi (2018) reprend cette idée.
Selon Makdissi (2018), des phrases comportant un seul niveau de subordination présentent une phrase subordonnée qui s’enchâsse au verbe de la phrase syntaxique6 principale. Par exemple :
Je t’assure que j’ai fait mes devoirs.
Dans cette phrase, la phrase subordonnée « que j’ai fait mes devoirs » s’enchâsse au verbe de la phrase principale. Je t’assure (quoi?) que j’ai fait mes devoirs. La subordonnée est donc le complément de la phrase enchâssante. De cette façon, si la phrase principale « Je t’assure » est A et que la phrase enchâssée « que j’ai fait mes devoirs » est B, on peut illustrer la phrase graphique « Je t’assure que
j’ai fait mes devoirs. » comme suit :
Figure 1: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 1
Cette phrase a donc un premier niveau de profondeur syntaxique. Si une autre subordonnée vient s’enchâsser dans la phrase, mais, cette fois-ci, non pas à la phrase principale mais à une phrase déjà enchâssée à la phrase principale, on obtient un second niveau de profondeur syntaxique. Par exemple :
Je t’assurea que j’ai fait mes devoirsb quand j’étais chez ma grand-mèrec.
6 Makdissi (2018) utilise les termes « phrase principale » pour l’enchâssante et « subordonnée » pour
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Dans cette phrase, on retrouve une phrase subordonnée « quand j’étais chez ma grand-mère » qui est enchâssée à la phrase subordonnée « que j’ai fait mes devoirs » elle -même enchâssée à la phrase principale « Je t’assure ». De cette façon, si la phrase principale « Je crois » est A, que la première phrase enchâssée « que j’ai fait mes devoirs » est B et que la deuxième phrase enchâssée « quand
j’étais chez ma grand-mère » est C, on peut illustrer la phrase « Je t’assure que j’ai fait mes devoirs quand j’étais chez ma grand-mère. » comme suit :
Figure 2: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 2
Dans cette phrase, on retrouve donc deux niveaux de profondeur syntaxique. Les niveaux de profondeur peuvent continuer de cette façon tant que les subordonnées s’enchâssent les unes aux autres et que la phrase est syntaxiquement correcte.
Toutefois, si une autre subordonnée s’enchâsse à la principale plutôt que de s’enchâsser dans une phrase subordonnée, cela n’ajoute pas de niveau de profondeur syntaxique. Par exemple, la phrase suivante :
Je t’assure que j’ai fait mes devoirs, que j’ai terminé mes leçons et que je suis allée me coucher.
Dans cette phrase, la phrase principale « Je t’assure » enchâsse les phrases subordonnées suivantes : « que j’ai fait mes devoirs », « que j’ai terminé mes leçons » et « que je suis allée me
coucher ». Ainsi, si la phrase principale « Je t’assure » est A, que la première phrase enchâssée « que j’ai fait mes devoirs » est B, que la deuxième phrase enchâssée « que j’ai terminé mes leçons » est C
et que la troisième phrase enchâssée « que je suis allée me coucher » est D, la phrase peut être illustrée comme suit :
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Figure 3: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 1
Tant que les subordonnées sont enchâssées à la phrase enchâssante, cela n’ajoute pas de niveau supplémentaire de profondeur syntaxique.
En résumé, les phrases graphiques peuvent présenter plusieurs phrases syntaxiques réparties en plusieurs niveaux de profondeur syntaxique, selon la présence et la hiérarchie de la subordination.
2.2 Efficacité argumentative
Le terme argumentation est utilisé de façon commune dans la vie de tous les jours, mais il est important de bien délimiter ce concept dans le cadre scolaire. Dans un premier temps, différentes définitions de l’argumentation seront présentées et seront suivies d’un propos portant sur le texte argumentatif tel qu’exposé dans le programme de formation l’école québécoise. Enfin, la dernière sous-section portera sur le concept d’efficacité argumentative tel qu’il est entendu dans le cadre de la présente recherche.
2.2.1 Définition de l’argumentation
L’argumentation peut être définie comme « l’expression d’un point de vue en plusieurs énoncés, ou en un seul [énoncé], voire un seul mot. » (Charaudeau, 2002, p. 66). En didactique, Chartrand et Elghazi (2014) définissent l’argumentation comme « un macroacte de langage qui vise à influencer un destinataire (pouvant aller jusqu’à le persuader ou à le convaincre) par la production d’énoncés oraux ou écrits (des arguments) qui soutiennent ou étayent une thèse, c’est-à-dire la conclusion à laquelle l’énonciateur cherche à faire adhérer son destinataire. » (Chartrand et Elghazi, 2014, p.21). Enfin, selon Adam (1992/2011), l’argumentation est un type de texte qui vise à intervenir sur les opinions, les
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croyances ou les comportements de l’interlocuteur afin de lui faire adopter la thèse défendue par le locuteur.
L’argumentation porte donc sur des éléments subjectifs comme la valeur, le choix, le devoir être, le devoir faire (Borel, 1981). Généralement, elle porte sur des sujets qui font objet de polémiques, où il y a lieu à un débat (Chartrand, 2013). Selon Elghazi (2016), le sujet d’une argumentation doit concerner tout le monde et être accessible au destinataire selon la situation de communication. On tombe dans l’argumentation si la réponse à la question « pourquoi? », le « parce que », ne répond pas directement au pourquoi posé ou qu’il est subjectif (Adam, 1992/2011). Selon Charaudeau (2002), les liens causaux, dans l’argumentation, sont subjectifs contrairement à ceux présents dans l’explication qui sont objectifs. Les liens de causalité exploitent les liens entre un événement et un autre. Van den Broeck (1990), repris par Sanchez et Makdissi (2015), établit quatre critères à l’existence d’une causalité :
• La temporalité, qui implique qu’un événement (la cause) doit survenir dans le temps avant un autre (la conséquence) qu’il engendre;
• L’opérativité, qui nécessite que le premier événement (la cause) soit toujours en cours lorsque le second survient (la conséquence);
• La nécessité, qui implique que la cause est nécessaire pour que la conséquence arrive, donc si non cause alors non conséquence;
• La suffisance, qui dit que l’arrivée seule de la cause provoque l’arrivée de la conséquence, donc si cause alors conséquence;
Les deux derniers critères, la nécessité et la suffisance, ne sont pas simultanément nécessaires pour qu’il y ait une relation causale. Toutefois, un ou l’autre de ces deux critères doit s’ajouter à la temporalité et à l’opérativité pour qu’il y ait causalité. Si tous les critères sont présents, cela augmente la force de la relation causale.
Le point d’origine de l’argumentation, tout comme l’explication, est une interrogation, mais celle-ci porte sur un point de vue ce qui oblige le locuteur à argumenter son point de vue, à donner les raisons derrière celui-ci (Charaudeau, 2002). Il arrive même que ces deux discours, l’explication et
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l’argumentation, glissent l’un dans l’autre. Par exemple, l’explication d’un phénomène peut devenir la justification d’un point de vue (Borel, 1981).
L’argumentation avance généralement un ou plusieurs arguments. Ces arguments doivent être appuyés de sorte à résister à un contre-argument. Il est donc utile ici de définir ce qu’est un argument. Selon le Petit Robert, un argument est « un raisonnement destiné à prouver ou à réfuter une proposition. » (Dictionnaire Le Robert, 2011, p. 136). Selon Blain (1990), un argument peut n’être qu’une phrase tant que c’est une idée qui nécessite d’être soutenue pour convaincre un destinataire. Selon le Trésor de la langue française informatisé (2018), l’argument est un raisonnement par lequel on présente les conséquences logiques d’une situation ou d’un fait en vue de prouver le bienfondé d’une thèse, d’un point de vue.
L’argumentation n’est pas la démonstration. La démonstration est une démarche qui vise à prouver la vérité d’un fait. Elle vise donc plus une vraisemblance, une acceptabilité pour l’interlocuteur (Duval, 1992-1993). L’auteur doit organiser son argumentation selon une stratégie argumentative élaborée dans le but de convaincre le destinataire du texte produit (Chartrand, 2001). Dans ce sens, on peut retrouver de bonnes et de mauvaises argumentations. Une bonne argumentation devrait atteindre son but, convaincre son destinataire à l’aide d’une certaine maitrise du raisonnement, de la pensée logique alors qu’une mauvaise argumentation souffrirait d’une mauvaise organisation logique, d’arguments qui se contredisent. Pour convaincre son destinataire, l’auteur doit gérer l’organisation de son texte pour y arriver, bien qu’il ne faudrait pas penser qu’il n’y a qu’une seule façon d’écrire une argumentation (Charaudeau, 1998).
L’argumentation se situe dans un genre discursif donné. Dans le cadre de cette recherche, c’est l’efficacité argumentative dans le texte d’opinion argumenté qui sera traitée.
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2.2.2 Présentation du texte argumentatif tel qu’exposé dans le Programme de formation de l’école québécoise
Les textes à dominante argumentative, ou textes argumentatifs, peuvent être de plusieurs genres scolaires différents comme le message publicitaire, le texte d’opinion argumenté, la lettre ouverte et le débat. Ces textes ont pour but de défendre une opinion, une thèse, dans le but de convaincre l’auditeur ou le lecteur. Généralement, ils portent sur un sujet à débat dans la société, dans l’école ou dans la classe (Chartrand, 2013).
Au primaire, les élèves ont été sensibilisés aux textes de type argumentatif en lisant et en écrivant des messages publicitaires, des affiches promotionnelles, des petites annonces, des textes d’opinion et des critiques (Ministère de l'Éducation, 2006). Les apprenants, selon le programme de français, langue d’enseignement au secondaire, continuent de travailler l’argumentation au cours du premier cycle du secondaire, mais l’apprentissage des textes argumentatifs est davantage fait à partir du 2e cycle du secondaire notamment à travers la lecture et l’écriture de textes d’opinions argumentés, de résumés, de lettres ouvertes et de messages publicitaires (Ministère de l’Éducation, 2006).
Le programme de Français, langue d’enseignement prescrit le développement de compétences par rapport à l’organisation d’un texte du type argumentatif (Ministère de l’Éducation, 2006). La macrostructure du texte pour la plupart des genres argumentatifs, sauf en ce qui concerne le message publicitaire, est assez constante (Chartrand et al., 2015). Le programme propose un plan pour organiser un texte du type argumentatif. Ce type de textes doit commencer par un titre accrocheur et comporter une introduction qui permet, d’une part, de présenter le sujet par des questionnements et des opinions qui l’entourent et, d’autre part, de situer le sujet dans un contexte (Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2011). On problématise généralement le sujet de controverse en introduction pour ensuite prendre position par rapport à celui-ci (Chartrand et al., 2015). Cette présentation devrait mener à la présentation d’une thèse implicite ou explicite qui sera appuyé par un ou des arguments (Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2011). Les élèves doivent apprendre à énoncer des arguments, dégager sur quoi ils sont fondés et les étayer à l’aide de croyances, d’expériences, de faits ou de valeurs (Chartrand et al., 2015). Il peut y avoir présentation d’une contre-thèse explicitement ou
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implicitement. Enfin, une conclusion qui rappelle la thèse et les arguments clôt le texte. L’ensemble de ces parties devraient être reliées par un fil conducteur orienté par une stratégie argumentative qui a pour but de convaincre le destinataire (Chartrand, 2001; Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2011).
À travers ces apprentissages, l’élève doit développer différentes compétences comme celles liées à la situation de communication. Selon la situation de communication, les élèves doivent prendre en compte le destinataire et sa position sur le sujet (Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2011). Le ton utilisé doit être subjectif et, comme souligné plus haut, des marques de modalité peuvent être présentes dans le texte (Chartrand et al., 2015). Le texte argumentatif, contrairement à d’autres types de textes, peut être écrit au « je » ou au « nous » (Blain, 1990). De plus, les élèves doivent aussi apprendre à prendre en compte le contexte de production et de réception du texte comme le lieu, la date, le contexte historique et social et la crédibilité des sources utilisées. Le programme propose de travailler particulièrement ces notions au cours de la 4e et de la 5e année du secondaire (Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2011).
Le programme de français, langue d’enseignement prévoit aussi que les élèves développent certaines capacités langagières nécessaires à l’écriture de textes argumentatifs (Ministère de l’Éducation, 2006). Par exemple, cela nécessite donc certaines ressources linguistiques comme la négation, les connecteurs, les marqueurs de causes et de conséquences, des structures syntaxiques coordonnées et subordonnées (Chartrand et al., 2015).
Elghazi, en 2016, faisait l’observation que l’enseignement de l’argumentation au secondaire est beaucoup trop basé sur le plan du texte utilisé comme un mode d’emploi pour écrire un texte argumentatif en vue de passer l’évaluation d’écriture prescrite par le ministère de l’Éducation. Cela fait en sorte que les savoirs et savoir-faires nécessaires à l’écriture d’un texte de type argumentatif passent au second plan de l’enseignement de ce type de textes. Elghazi avance alors qu’un enseignement basé sur le développement de l’efficacité argumentative permettrait aux apprenants de développer leur capacité à organiser leur argumentation tout en développant les moyens langagiers nécessaires au texte de type argumentatif.
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Plusieurs difficultés peuvent se présenter au scripteur de textes argumentatifs. Elghazi (2016) avance que l’efficacité argumentative dépendrait en partie de la représentation que les élèves ont du texte à écrire et de ses composantes. Ainsi, les difficultés des apprenants sont liées à la façon dont on leur enseigne l’écriture d’un texte d’un type donné (Elghazi, 2016). Certains éléments sur lesquels les enseignements sont moins portés peuvent générer des difficultés chez les élèves comme l’utilisation d’arguments de lieux communs, la difficulté à organiser les arguments de façon efficace et la difficulté à prendre en compte le destinataire du texte (Chartrand, 2001), d’où vient l’utilité de travailler à la fois les éléments macrostructuraux et les procédés langagiers pour développer l’efficacité argumentative.
2.2.3 L’efficacité argumentative du texte d’opinion argumenté
Elghazi (2016) définit l’efficacité argumentative de la lettre d’opinion (un genre textuel argumentatif) comme suit : « Un texte argumentativement efficace est celui qui défend une thèse et qui réussit à lui rallier son auditoire partiellement ou totalement en mobilisant des moyens rhétoriques, langagiers [et graphiques] à la situation de communication. » (Elghazi, 2016, p.55). Il est important, en vue des analyses de la pésente recherche, d’opérationnaliser le concept d’efficacité argumentative, et ce, à partir des propositions de différents auteurs. Afin de le faire, les éléments d’organisation macrostructurale seront abordés ainsi que les procédés langagiers propres à l’argumentation.
2.2.3.1 Éléments d’organisation macrostructurale
Le mot « argumentation » peut désigner la façon dont on organise des énoncés dans le but d’argumenter (Charaudeau, 2002). Selon Charaudeau (1998), il y a argumentation lorsqu’il y a les trois éléments macrostructuraux suivants : une problématisation qui donne le cadre du texte, ce dont il sera question et comment il sera abordé, une élucidation qui montre les causes et les conséquences qui justifient ce qui est affirmé par l’auteur et finalement, la preuve qui mène à la valeur de ce qui est affirmé par l’auteur, ce qui permet au destinataire d’adhérer à sa thèse (Charaudeau, 1998).
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L’argumentation prendrait, selon Adam (1992/2011), la forme suivante : Le locuteur annonce sa thèse, fournit des arguments et conclut en revenant ou pas, sur le lien entre ses arguments et sa thèse. Toutefois, dans la réalité, il n’existe pas de format préétabli à respecter pour formuler une argumentation. Du point de vue de la formulation, l’argumentation est organisée autour de propositions qui vont servir à convaincre l’interlocuteur (Adam, 1992/2011).
Selon Chartrand (2001), l’organisation du texte ne doit pas être basée sur une idée préétablie de ce qui devrait être un texte argumentatif, mais plutôt sur une organisation logique de l’argumentation dans le but d’atteindre le but de ce type de texte, agir sur les représentations du destinataire. Cela devrait passer par une organisation interne qui hiérarchise les éléments du texte des arguments vers la conclusion, la réaffirmation de la thèse. Chartrand, Aubin, Blain et Simard (1999) affirment qu’un texte de type argumentatif devait présenter une prémisse sur laquelle devait reposer la thèse, une présentation de la thèse, des arguments qui appuient la thèse et finalement, une reformulation de la thèse. Finalement, Chartrand et al. (2015) établissent que les composantes obligatoires de la macrostructure sont la problématisation du sujet à argumenter, la présentation explicite de la thèse qui sera défendue dans le texte, l’étayage de cette thèse à l’aide d’arguments pertinents, la présence implicite ou explicite d’une contre-thèse et finalement, une conclusion.
En plus de prendre en compte l’organisation du texte, l’auteur d’un texte de type argumentatif peut utiliser des procédés argumentatifs tel que la réfutation, l’explication, la démonstration, la reformulation, la formulation d’hypothèses, la définition, l’exemplification, la concession et la délibération (Chartrand et Elghazi, 2014; Elghazi, 2016). Selon Chartrand (1993), chacun de ses procédés a un rôle bien particulier à jouer dans l’argumentation. Celui de la réfutation serait, par exemple, d’invalider le point de vue opposé. Quant à l’explication, son rôle serait de faire considérer au destinataire que son point de vue est un fait objectif et non subjectif (Chartrand, 1993).
Prince (2011), lors de ses études doctorales, avait fait élaborer à ses étudiants au baccalauréat en enseignement une fiche critériée qui devait donner l’ensemble des caractéristiques d’une lettre d’opinion, genre de textes de type argumentatif. Les éléments macrostructuraux qui étaient ressortis de cette construction commune étaient la présentation claire de la thèse, l’exposition de deux ou trois
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arguments liés à la thèse et une conclusion qui se terminait par une affirmation claire et provocante qu’elle nomme « formule lapidaire ».
On observe donc qu’un texte de type argumentatif doit obligatoirement présenter une problématisation du sujet polémique et une présentation du point de vue de l’auteur, un ou plusieurs arguments pour appuyer cette thèse et finalement, une synthèse qui revient sur le point de vue de l’auteur et les arguments.
2.2.3.2 Procédés langagiers soutenant l’argumentation
Certains procédés langagiers particuliers peuvent être utilisés pour aider à organiser un texte de type argumentatifs et à convaincre le destinataire.
Tel qu’il a été dit précédemment, un texte de type argumentatif est subjectif. L’argumentation peut être formulée de façon personnelle au locuteur et de façon impersonnelle (Chartrand et al., 2015). Le ton d’un texte argumentatif devrait être éminemment subjectif, on devrait sentir la révolte, la véhémence ou la passion de l’auteur pour interpeller le destinataire et agir sur ses représentations (Prince, 2011).
L’auteur d’un texte peut montrer sa subjectivité en utilisant des marques énonciatives. Ce sont des expressions où l’énonciateur annonce clairement son point de vue (« à mon avis », « pour ma part », « je pense », etc.), où il peut utiliser le pronom « je » et où il peut interpeller directement son destinataire (« qu’en pensez-vous? », « je vous le dis ») (Chartrand et al., 1999). Selon Chartrand (1993), l’auteur d’un texte argumentatif devrait se faire sentir dans le texte. Il peut également utiliser d’autres voix que la sienne pour convaincre son destinataire. L’auteur peut utiliser le discours rapportés d’un expert extérieur pour appuyer sa thèse par exemple (Elghazi, 2016).
Ainsi, il est important, pour analyser l’efficacité argumentative de ce type de textes, de prendre en compte à la fois la macrostructure et les procédés langagiers.
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Chapitre 3 : Méthodologie
Afin de répondre à l’objectif de la recherche qui était d’analyser la complexité syntaxique en relation avec l’efficacité argumentative dans des textes d’opinion argumentée produites par un élève sourd du 1er cycle du secondaire, une étude de cas a été réalisée. Les données ont été produites par cet élève dans le cadre des cours de Français, langue d’enseignement et d’Éthique et culture religieuse. Les thèmes des productions écrites ont été abordés et développés dans le cours d’Éthique et les textes ont été écrits dans le cours de Français.
3.1 Sujet de l’étude
L’élève ayant participé à l’étude de cas7 était âgé de 14 ans et fréquentait une classe de 1er cycle du secondaire dans un milieu scolaire oraliste.
3.2 Collecte des données
3.2.1 Données recueillies
L'étudiante-chercheure a recueilli les productions écrites réalisées en classe par l’élève dans le cadre de situations de communication argumentative. Deux productions ont été recueillies afin d’éviter que les seules argumentations analysées chez l’élève soient celles à propos d’un sujet moins maitrisé. Ces textes ont été produits respectivement au cours des première et deuxième étapes d’une année scolaire dans la planification régulière de l’enseignante. Ainsi, deux mois séparent la réalisation des deux productions. Cependant, aucun autre projet d’écriture d’un texte argumentatif n’a été réalisé au cours de cette période.
7Selon Merriam (1998), l’étude de cas est l’étude d’une situation ou d’un phénomène particulier qui présente un intérêt ou
