Élaboration d’un questionnaire sur le mentorat reçu par
les directeurs d’établissements scolaires primaires et
secondaires au Québec
Mémoire
Roula Hadchiti
Maîtrise en administration et évaluation en éducation
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
III
Résumé
Sachant l’importance du mentorat dans le domaine entrepreneurial et ses retombées sur l’entrepreneur novice, il est primordial de comprendre en quoi consiste cette forme d’accompagnement dans le domaine de la gestion scolaire. Le mentorat est défini comme un moyen de consolidation de l’identité professionnelle du mentoré et de son intégration dans le milieu du travail (Guay, 2002). Plusieurs programmes ont été conçus pour soutenir les directeurs d’établissements scolaires, y compris ceux portant sur le mentorat (Hansford & Ehrich, 2006). Cependant, à la connaissance des auteurs, aucun questionnaire ne permet à ce jour de mesurer les formes de mentorat recensées dans la littérature (coaching, supervision, tutorat, counseling, encadrement professionnel) auprès des directeurs d’établissements scolaires.
L’objectif de cette recherche consiste à élaborer un questionnaire portant sur le mentorat reçu par les directeurs des établissements scolaires primaires et secondaires au Québec en se basant sur les sept étapes proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007). Suite à une revue de littérature, des analyses d’items et des analyses factorielles confirmatoires (au prétest et auprès de la population cible), une version finale du questionnaire de 31 énoncés a été élaborée représentant un facteur de deuxième ordre (mentorat) expliquant les cinq formes de mentorat : coaching, supervision, tutorat, counseling, encadrement professionnel. Chacune de ces formes présente un bon niveau de consistance interne. Le questionnaire permet d’évaluer les pratiques actuelles du mentorat reçus par les directeurs d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec.
V
Table des matières
Résumé ... III Table des matières………. V Liste des tableaux ... VII Liste des figures ... IX Remerciements ... XIII Avant-propos ... XV
Mémoire ... 1
Introduction ... 1
Cadre conceptuel ... 5
Étapes du développement du mentorat ... 8
Définition ... 6
Les finalités du mentorat ... 7
Fonctions du mentorat ... 7
La revue de littérature : les formes du mentorat ... 9
Le coaching ... 10 La supervision ... 10 Le counseling ... 11 Le Tutorat ... 11 Encadrement professionnel ... 12 But de la recherche ... 12 Présentation de l’article ... 13 Article scientifique ... 14 Résumé ... 15 Abstract ... 16 Introduction ... 17 Cadre conceptuel ... 19 Coaching ... 20 Supervision ... 20 Counseling ... 21
Tutorat ... 21
Encadrement professionnel ... 22
Élaboration de l’échelle ... 24
1. La détermination de l’objet de mesure : ... 24
2. La génération des énoncés : ... 24
3. La détermination de l’échelle de mesure : ... 25
4. La vérification de la clarté des énoncés auprès d’un échantillon d’experts : ... 25
5. Le prétest des énoncés : ... 26
Étape 6 et 7 : Analyses d’items et vérification de la structure factorielle ... 27
Étape 7 : Évaluation de la structure factorielle du questionnaire ... 31
Discussion ... 33 Conclusion ... 39 Bibliographie ... 41 Mémoire ... 49 Conclusion ... 49 Bibliographie ... 51 Annexe ... 57
VII
Liste des tableaux
Mémoire
Tableau 1 : Les formes et les fonctions du mentorat………... Article
Tableau 1 : Les cinq formes du mentorat……….. Tableau 2 : Caractéristiques des répondants au questionnaire………. Tableau 3 : Les corrélations item-total et les indices d’ajustement INFIT et OUTFIT et
le coefficient de Cronbach...
Tableau 4 : Indices d’ajustement obtenus pour chacun des modèles théoriques éprouvés
………..
Tableau 5 : Moyenne et écart-type à chacun des items……….. Tableau 6 : Moyenne et écart-type à chacun des items, Corrélations entre les cinq
formes, moyennes et écart-type des formes………. 21 35 39 42 43 44 45
IX
Liste des figures
Figure 1 : Une structure à un facteur de deuxième ordre et cinq formes de deuxième
ordre………..
Figure 2 : Les cinq formes, les fonctions du mentorat et les phases du mentorat………....
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XI
XIII
Remerciements
« Cela semble toujours impossible, jusqu'à ce qu'on le fasse » Nelson Mandela
Durant mes études j’ai eu l’occasion de côtoyer des personnes dévouées et la réalisation de ce mémoire n’aurait pas pu être sans l’appui de ces personnes extraordinairement présentes et passionnées par leur domaine.
Pour commencer, j’aimerais remercier Eric Frenette, mon directeur de recherche, qui a accepté de m’accompagner dans mon cheminement académique et professionnel. Il a été le premier à croire en moi et le premier à m’aider à développer de nouvelles compétences. Avec lui j’ai pu relever des défis et je l’ai vu agir en tant que mentor engagé dans ma formation. Je le remercie pour sa patience, son soutien et surtout pour sa passion de la recherche. Grâce à sa générosité, sa compréhension, sa rigueur et son humour j’ai pu me dépasser et avancer. Merci Eric de me coacher.
Ensuite, j’aimerais remercier, Marc Dussault, mon co-auteur. Ses encouragements, son soutien et sa passion pour ma recherche étaient source de ma force. En lui, j’ai pu voir un leader plein d’énergie. Merci Marc de m’inspirer.
J’aimerais également prendre le temps de remercier Julien D’Amours-Raymond, mon collègue, pour le temps consacré à la lecture de mon document, pour ses précieux commentaires et surtout pour l’aide qu’il m’a apporté tout au long de la rédaction de mon mémoire. Merci pour le partage de ton expérience et tes compétences. Merci Julien de m’apprendre.
Je remercie aussi mes amis : Marie-Diane Ngom, Alexandre Dutil et François Talbot, votre présence et votre amour m’ont aidé à ne jamais abandonner. Sachez chers amis que votre appui a été inestimable à mes yeux. Merci de me soutenir.
Finalement, je ne pourrais passer sous silence la contribution de mon conjoint et ma mère québécoise sans qui rien de tout cela n'aurait été possible : Noel, merci de me permettre de réaliser mon rêve et de me montrer à chaque fois à quel point tu es fier de moi. Maman
Lise, merci pour ton affection et ta présence. Tu as été toujours un modèle pour moi. Merci pour l’amour que vous m’avez donné tous les deux.
Mille mercis à toutes ces personnes et à toutes les personnes qui ont croisé mon chemin pour me montrer que tout est possible.
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Avant-propos
Ce mémoire est présenté sous la forme de publication. Elle comporte un article qui sera soumis à la Revue de Psychologie du Travail et des Organisations.
Hadchiti, R., Frenette, E., Dussault, M. & D’Amours-Raymond, J. (2015). Élaboration
d’un questionnaire sur le mentorat reçu auprès des directeurs d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec.
À titre d’auteure principale de l’article, j’ai effectué la rédaction de chacune de ses parties: la problématique, le cadre conceptuelle, la recension des écrits, la collecte et l’analyse des données, la discussion des résultats et les conclusions. M. Eric Frenette, Ph.D., a élaboré avec l’auteure le questionnaire sur le mentorat reçu par les directeurs d’établissements scolaires, a fait le suivi des étapes des méthodes utilisées pour l’analyse des données, a conseillé l’auteure et il a rigoureusement corrigé l’article jusqu’à l’étape de la version finale. M. Marc Dussault, Ph.D., a été consulté par l’auteure sur le cadre théorique. M. Julien D’Amours-Raymond, M.A. a travaillé avec l’auteure sur les analyses de données. Les références citées dans l’article ont été présentées à la fin de ce dernier selon les normes de présentation du mémoire afin d’assurer une uniformité dans la présentation. Les références citées dans les autres parties sont présentées à la fin du mémoire.
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Mémoire
Introduction
Houde (2008) rapporte que les pratiques d’accompagnement se sont multipliées au cours des dernières années. Ces pratiques d’accompagnement sont mises en place à divers moments: début de carrière, changement de milieu de travail ou période de transition. Elles sont souvent nécessaires lors des premières années en fonction, surtout lors de périodes de doute (Valeau, 2006). La plupart de ces pratiques d’accompagnement tendent plus ou moins à la professionnalisation (Paul, 2002). Elles prennent différentes formes (p. ex. mentorat) et permettent de développer les compétences et le potentiel d’un gestionnaire (entrepreneur, leader) (Boltanski & Chiapello, 1999).
Selon Paul (2002), les pratiques d’accompagnement permettent d’accroître l’efficacité, la performance et l’excellence sur le plan professionnel. Le développement de la personne est aussi pris en considération lors de l’accompagnement et permet la mobilisation des ressources dont elle dispose de façon à les intégrer dans son nouvel environnement. L’accompagnement prend un sens relationnel, soit une relation d’aide dans une situation de formation professionnelle visant l’acquisition d’un savoir-faire qui sera utile dans une situation de travail (Paul, 2002). Cette relation d’aide s’effectue entre un mentor et un mentoré. Elle porte sur deux volets : 1) socialisation pour aider la personne accompagnée à construire son identité professionnelle et 2) formation pour l’aider à construire des compétences professionnelles (Geay, 1995).
Depuis plusieurs années, divers programmes d’accompagnement notamment ceux qui s’inspirent du mentorat ont été conçus dans les domaines professionnels (p. ex. entrepreneurial). L’objectif de ces programmes consiste à soutenir une personne lors de son entrée dans de nouvelles fonctions. Les recherches dans ce domaine ont montré qu’un entrepreneur novice qui a été soutenu par un mentor bénéficie de plusieurs avantages : développement de ses connaissances et de ses compétences, réduction de l’isolement professionnel, construction de son identité professionnelle, etc. (St-Jean, 2010). Selon Choueke et Armestrong (1998), en plus que l’expérience, la relation avec les collègues et l’auto-apprentissage, le mentorat est considéré comme une source importante
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d’apprentissage pour les nouveaux entrepreneurs. Le mentorat permet d’introduire plusieurs transformations chez les entrepreneurs novices qui se reflètent au sein de l’organisation, soit par le développement des habiletés en gestion, le développement de réflexions face à des situations de conflit ou autre et l’amélioration de la qualité de la prise de décision (Deakins, Graham, Sullivan & Whittam, 1998).
Sachant l’importance du mentorat dans le domaine entrepreneurial et ses retombées sur l’entrepreneur novice, il devient primordial d’analyser en quoi consiste cette forme d’accompagnement dans le domaine de la gestion scolaire. Les chercheurs se sont intéressés au cours des dernières décennies à la nature complexe et exigeante des directions des établissements scolaires. Plusieurs programmes ont été conçus pour soutenir les directeurs d’établissements scolaires, y compris ceux portant sur le mentorat (Hansford & Ehrich, 2006). Selon Mullen et Cairns (2001), les programmes de formation officielle pour les directeurs des établissements scolaires (les novices) doivent inclure non seulement un volet académique, mais aussi et surtout un volet pratique (p. ex. le mentorat). Ainsi, le nouveau directeur sera préparé lors de son entrée en fonction en ayant acquis des compétences pratiques et nécessaires à son emploi. Préparer les individus à devenir directeurs d’un établissement scolaire implique plus qu’un recrutement, une autorisation ou une formation. En effet, préparer de nouveaux directeurs nécessite un encadrement continu, une supervision et un accompagnement professionnel (Kelley & Peterson, 2000). Les pratiques d’accompagnement pour les directions d’établissements scolaires sont considérées à travers un ensemble de relations hiérarchiques qui ont le rôle de soutien et d’encadrement, professionnelles qui ont le rôle de partage d’expérience, technique qui a le rôle d’accompagner les activités des directeurs et personnelles qui ont un rôle d’accompagnement individuel des directeurs (Boudreault, 2003).
En 2002, la Fédération des commissions scolaires du Québec a publié un guide d’élaboration d’un plan de relève des directions d’établissements scolaires. Ce guide faisait suite au rapport Charest, paru en août 2001, portant sur une enquête au niveau de la relève des directions d’établissements scolaires. En plus de l’importance accordée à la formation des directions, le plan de relève consacrait un chapitre entier à l’accompagnement des directions d’établissement lors de leur insertion professionnelle. En 2004, le plan de relève
3 a été évalué. Diverses recommandations avaient été mises en place. Cependant, il restait encore plusieurs recommandations à mettre en place sur le plan de l’accompagnement des nouvelles directions d’établissements scolaires.
À la suite de cette évaluation, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et différentes organisations associées à la formation et la supervision des directions d’établissements scolaires du Québec décident de mener une étude sur les pratiques de soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissements (MELS, 2006). Les objectifs de cette étude étaient de classer et d’analyser les pratiques existantes de soutien et d’accompagnement des nouvelles directions pour développer leurs pratiques professionnelles et faciliter leur insertion professionnelle. Lors de cette étude menée en 2006 par le MELS, les directeurs d’établissements scolaires ont exprimé parmi les besoins liés à leur développement ceux liés au développement de leur leadership et de leur capacité de rendement au travail. Afin de combler ces besoins, ces derniers ont rapporté en premier lieu la demande d’être accompagné en vue de réussir leur insertion professionnelle. Une importance est donc accordée aux pratiques de soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissements scolaires. Malgré le dispositif d’accompagnement mis en place (activités et stratégies offertes pour soutenir et accompagner), les directeurs d’établissements scolaires exprimaient toujours des besoins d’accompagnement.
Pour réaliser leurs tâches et être efficaces dans leur milieu de travail, les directions d’établissements scolaires mentionnent le besoin d’être accompagnées afin de réussir leur insertion professionnelle. La réussite de la mission du directeur repose en partie sur la nécessité d’une prise en compte continuelle des besoins du directeur débutant et du contexte social (Julien, 2000, cité par Audet & Couteret, 2005). Le mentorat, une pratique d’accompagnement, est un moyen qui permet l’amélioration professionnelle (Daresh, 1995). Le mentorat prend plusieurs formes permettant d’assurer l’épanouissement de l’employé et le développement de l’organisation (Duchesne, 2010). Les différentes formes de mentorat sont fondées sur une relation d’aide de nature hiérarchique, professionnelle, technique ou personnelle, qui vise à soutenir les nouveaux directeurs d’établissements scolaires. Selon Isabelle, Lapointe, Bouchamma, Clarke, Langlois et Leurebourg (2008), « Devant l’ampleur actuelle du renouvellement des directions et directions adjointes
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d’écoles partout au Canada, il apparaît urgent d’étudier les contextes de formation qui répondent le mieux à leurs besoins afin de permettre à ces nouvelles directions de demeurer en fonction et de remplir leurs tâches efficacement » (p.1).
Afin de pouvoir évaluer le contexte de formation lors de l’insertion professionnelles et du mentorat reçu, un questionnaire doit être élaboré. L’objectif de la présente recherche consiste à élaborer un questionnaire portant sur le mentorat reçu par les directeurs d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec en se basant sur les sept étapes proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007). Ce questionnaire permettra d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles auprès des directeurs et des directeurs adjoints d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec.
Le premier volet de ce mémoire est consacré au mentorat : définitions, fonctions, finalités, étapes du développement du mentorat, formes et les critères utilisés lors de la revue de littérature. Le deuxième volet est consacré à l’article et comporte les parties suivantes : introduction, cadre conceptuel, résultats, analyse des données et discussion. Le troisième volet est consacré à la conclusion générale du mémoire qui mène à des perspectives de recherches futures.
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Cadre conceptuel
Plusieurs recherches mettent l’accent sur l’entrée en fonction des directions d’établissements scolaires. Cette période importante permet la socialisation professionnelle, l’acquisition de nouvelles compétences et la préparation à l’entrée en fonction (Daresh, 1988; Leithwood, Begley & Cousins, 1992; Parkey, Curie, Rhodes & Rao 1992; Weindling & Early, 1987). Lors de cette période d’insertion professionnelle, chaque novice en milieu de travail nécessite du soutien, car il est confronté à de nouvelles expériences et situations (Martineau, Portelance & Presseau, 2010). Parmi les formes du soutien, le mentorat une pratique répandue dans de nombreux pays, contribue au développement de carrière et à l’insertion professionnelle (p. ex. la transition professionnelle), l’acquisition des compétences, le maintien en emploi et le brisement de l’isolement en début de carrière (Cuerrier, 2004 cité par Duchesne, 2010). Cette pratique nécessite une relation de confiance au cours des premières années entre le mentor et le mentoré (Bakioglu, Hacifazlioglu & Ozcan, 2010) visant le développement professionnel en début de carrière (Peluchette & Jeanquart, 2000) et la réussite professionnelle (Lesli, Lingard & Whyte, 2005).
Des chercheurs ont soulevé l’importance du mentorat dans le développement du leadership des novices (Lester, Hannah, Harms et al., 2011). Day et Allen (2004) ainsi que Paglis, Green et Bauer (2006) ont établi des liens théoriques entre le mentorat et l’efficacité du leader. Les processus du mentorat varient d’un milieu de travail à un autre. Dans le contexte de l’administration d’un établissement scolaire, le mentorat fait référence à une rencontre entre un directeur compétent qui a de l’expérience et un directeur novice pour l’aider à faire la transition vers le domaine de la gestion scolaire (Daresh & Palayko, 1995). Lors du mentorat, le mentoré construit son identité professionnelle et son modèle de leadership à travers l’interaction avec d’autres leaders ayant eu des expériences similaires (Lester et al., 2011). Pour sa part, le mentor est un modèle qui assure le développement de l’identité du mentoré (Derue & Ashford, 2010). Lorsque le mentoré se sent protégé et soutenu dans ses démarches, il augmente sa confiance en ses capacités et travaille sur son leadership qui se développe à travers ses apprentissages. En observant son modèle (le mentor), le nouveau leader (le mentoré) commence à s’approprier des réactions similaires et à acquérir les habiletés nécessaires à la réussite (Bandura, 1997; Stajkovic & Luthans,
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1998 cité par Lester et al., 2012). Ce modèle sert de prototype sur lequel le mentoré s’identifie pour construire son modèle de leadership (Lester et al., 2012).
Les directeurs (leaders) ont un rôle important dans l’amélioration de leur établissement scolaire. Ils établissent une vision pour l’école et motivent le personnel à obtenir du perfectionnement professionnel. Pour pouvoir réussir leur rôle, ils ont besoin de soutien et d’accompagnement, surtout pour les directions nouvellement nommées. Ce soutien, sous forme de mentorat, aide le nouveau leader à faire la transition vers son nouveau rôle et à développer ses capacités en leadership (Ministère de l’Éducation, Stratégie Ontarienne en matière du leadership, 2010). Selon le Ministère de l’Éducation, Stratégie Ontarienne en matière du leadership (2010), le mentorat peut permettre de développer le leadership des directions d’établissements scolaires en aidant ces dernières à réduire l’isolement et à augmenter leur confiance en leurs compétences. Le développement des directeurs d’établissements scolaires est essentiel dans la construction du système et de l’équipe-école (Bakioglu et al., 2010).
Définitions
Le mentorat apparaît comme une approche suffisamment personnalisée de l’accompagnement pour amener l’entrepreneur novice à développer ses qualités managériales (Couteret, St-Jean et Audet, 2006). Elle est « basée sur une relation interpersonnelle de soutien et d’échanges dans laquelle une personne d’expérience investit sa sagesse acquise et son expertise, afin de favoriser le développement d’une autre personne qui a des compétences à acquérir et des objectifs professionnels à atteindre » (Cuerrier, 2004, p. 520). Guay et al., (2002) définissent le mentorat comme un moyen qui permet la consolidation de l’identité professionnelle du mentoré et la bonne transition en milieu de travail. Pour sa part, Angelle (2002) soulève l’aspect éducatif du mentorat et indique que le mentorat est un « système ayant une fonction éducative ». Cette pratique d’accompagnement prend plusieurs formes qui se traduisent à travers des fonctions. Ces dernières sont exercées par le mentor auprès de son mentoré. Elles représentent le rôle du mentor dans chaque forme du mentorat. Ces définitions font ressortir le caractère relationnel du mentorat.
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Fonctions du mentorat
Les fonctions du mentorat sont liées à l’accompagnement professionnel et à l’aide psychosocial (Johnson, 2002). Ces fonctions s’appliquent dans une relation mentorale et révèlent le rôle du mentor.
Kram (1985) suggère deux fonctions au mentorat : 1) la première, liée à la carrière vise comme objectif l’avancement et la progression au niveau professionnel où le mentor joue le rôle d’enseignant pour aider le mentoré à devenir efficace dans son emploi, le rôle du parrain où il propose des stratégies pour que le mentoré puisse atteindre ses objectifs et le rôle du coach où il propose des défis au mentoré, le stimule et le motive; 2) la deuxième, est liée au volet psychosocial et vise comme objectif le développement personnel et social qui se base sur la connaissance de soi. Dans cette fonction, le mentor sert de modèle, il transfère au mentoré des comportements et des valeurs, il a le rôle d’un conseiller, il aide le mentoré à s’exprimer et échanger sur ses difficultés professionnelles. Pour le mentoré, son rôle consiste à être proactif dans la relation, ouvert dans les échanges, réceptif aux conseils, respectueux au niveau du code d’éthique et reconnaissant (Johnson, 2002).
Pour sa part, Jacobi (1991) recense les fonctions du mentorat et les classe selon huit thèmes: soutien, conseil, assistance, proposition de défis, clarification des buts et des valeurs, rôle de modèle, stimulation, instruction, réseautage, etc. (Blackwell, 1989; Burke, 1984; Nieva & Gutek, 1981; Kanter, 1977; Kram, 1985; Levinson et al., 1978; Philips-Jones, 1982; Zey, 1984).
Finalités du mentorat
Les finalités du mentorat varient d’un contexte à l’autre, d’une situation à l’autre, mais en général, le mentorat poursuit trois finalités liées à des situations de difficultés en début de carrière (De Stercke, Temperman & De Lièvre, 2011), dans une période de transition (changement de poste ou de milieu de travail) ou vers la fin de carrière (pour préparer sa retraite) (Cuerrier, 2004). Ces finalités portent sur les axes suivants : 1) information pour le débutant sur la culture organisationnelle de l’établissement afin de l’aider à s’engager dans le milieu du travail et lui donner le soutien professionnel; 2) développement des relations interpersonnelles entre le débutant et les experts dans un même milieu de travail afin de
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permettre la socialisation et la réflexion; 3) soutien psychologique et personnel du débutant en lui assurant l’écoute et l’appui afin d’éviter l’abandon de la carrière et l’aider à réaliser son identité professionnelle et personnelle à travers son emploi.
Gold (1996) présente deux finalités du mentorat : l’instruction et le soutien psychologique. L’instruction, qui est connue aussi sous le vocable de soutien pédagogique, concerne l’aide à développer des connaissances et des compétences en planification, en gestion et en évaluation. Il s’agit d’établir un mode d’apprentissage, un mode d’intervention et un suivi sur le terrain pour soutenir le mentoré dans son développement professionnel (Cuerrier, 2004). Le soutien psychologique renforce la confiance en soi et améliore l’autonomie de la personne surtout en début de carrière. (Gold, 1996, cité dans Richter, Kunter, Lüdtke, Klusmann, Anders & Baumert 2013). Selon l’organisation des psychologues (2003), la finalité du mentorat se base sur la satisfaction au travail. Le mentorat vise le bien-être de la personne et facilite son adaptation au milieu du travail.
Phases du mentorat
Selon les études menées en Angleterre auprès des directeurs d’établissements scolaires, ces derniers rencontrent plusieurs étapes lors de l’entrée en fonction (Day & Bakioglu, 1996 cité par Bakioglu et al., 2009). Ces auteurs présentent quatre étapes liées aux phases de développement de carrière et se rapportent au mentorat : 1) initiation, 2) développement, 3) autonomie et 4) désenchantement (déception). Les étapes 3 et 4 sont nommées respectivement séparation et redéfinition par Kram (1985).
La phase d’initiation se caractérise par l’idéalisme, l’incertitude et l’ajustement. Lors de cette étape, il s’agit d’identifier les nouvelles tâches liées au poste et de pouvoir s’adapter aux nouvelles exigences. Cette phase nécessite beaucoup de mentorat. La phase de développement, phase importante, est la plus active. Les directeurs commencent à être satisfaits et cherchent à développer leur établissement. La phase d’autonomie est marquée par la confiance en soi. Le directeur a pu développer des compétences en gestion lui permettant de gérer son établissement et de tenter de trouver de nouvelles solutions. Le recours au mentorat devient un outil pour évaluer une décision ou pour obtenir un conseil. La phase de désenchantement est marquée par la fatigue, la diminution de la motivation, le
9 vieillissement (problèmes de santé), le manque de confiance. Malgré l’expérience négative lors de cette phase et même si le directeur approche de la retraite, dans certains cas, c’est à ce moment que les directeurs vont plus chercher du mentorat. Dans ce cas, le mentorat ne sert pas juste le débutant, mais l’expert aussi (Bakioglu et al., 2009).
Formes du mentorat
Pour atteindre l’objectif de cette recherche et comprendre les pratiques du mentorat auprès des directeurs d’établissement scolaire, il fallait tout d’abord se lancer dans une revue de la littérature pour rassembler les références et choisir les définitions. Plusieurs disciplines ont été explorées (sociologie, gestion, psychologie, médecine, éducation, etc.). Cette variété a permis d’élargir les mots clés (entrepreneur, gestionnaire, manager, leaders, principals, mentorat, accompagnement, coaching, coaching des entrepreneurs, supervision des cadres, supervision pédagogique, organisation, consultant, relation mentorale, relation thérapeutique, etc.). Seules les références des années 1985 à 2014 et les définitions pertinentes et essentielles ont été retenues et présentées dans cette recherche.
Suite à la revue de la littérature, cinq formes ont été recensées : coaching, supervision, counseling, tutorat et encadrement professionnel. Chaque forme répond aux fonctions du mentorat ainsi qu’aux critères d’une relation mentorale. Le Tableau 1 relève les différentes fonctions du mentorat ainsi que les formes qui ont été recensées à travers la recherche dans la revue de littérature.
Tableau 1 : Les formes et les fonctions du mentorat
Formes du mentorat Fonctions Kram (1985) Fonctions Jacobi (1991) Coaching Professionnelles Soutien et encouragement
Proposition de défis Stimulation
Supervision Professionnelles Clarification des valeurs et des buts
Tutorat Psychosocial Entraineur
Protection Informations Counseling Psychosocial Conseil et orientation
Parrainage Encadrement professionnel Professionnelles Accès aux ressources
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Coaching
Plusieurs définitions du coaching existent dans la littérature. Rhodes et Beneike (2002) réfèrent à l’amélioration des pratiques professionnelles. Grant et Stober (2006) le définissent comme une relation de collaboration entre deux personnes qui vise l’apprentissage permanent. Du point de vue plus organisationnel, Kilburg (2000) met l’accent dans sa définition sur la relation d’aide entre deux personnes qui a pour but l’amélioration du rendement professionnel et de l’efficacité de l’organisation.
Le coaching peut-être aussi considéré comme étant une stratégie qui permet le maintien dans l’emploi et qui favorise l’autonomie de la personne ainsi que sa réussite dans sa manière d’entreprendre (Frémicourt, 2011). Selon Audet et Couteret (2005), l’approche du coaching peut être utilisée, sur mesure, dans un but de l’amélioration des compétences managériales ou de développement de nouvelles pratiques managériales, surtout chez l’entrepreneur novice. Les caractéristiques liées à cette forme sont le soutien et l’encouragement, la proposition de défis et la stimulation.
Supervision
La supervision doit être considérée comme une pratique pédagogique qui s’implique directement et activement dans une démarche de formation et de construction de la personne (Green, 2005). Dans la littérature en éducation et en organisation, la supervision est le processus qui consiste à diriger des personnes pour atteindre les objectifs de l’organisation dans laquelle ils travaillent (Daresh, 1989). L’objectif ultime de la supervision est d’offrir un service efficient et efficace (Kadushin, 1985). Selon Sergiovanni (1985), une supervision efficace accomplit trois grands objectifs : 1) contrôler la qualité et le rendement des supervisés, 2) développer les compétences et les connaissances chez les supervisés et 3) promouvoir de l’engagement sur le terrain et augmenter la motivation des supervisés. Poirier (2006) mentionne que la supervision est une activité d’apprentissage et de soutien professionnel qui permet la compréhension du travail, le développement des compétences et l’acquisition des connaissances. Elle est souvent utilisée et demandée en début de carrière (Van Ooijen, 2000). Les caractéristiques liées à cette forme sont la clarification des valeurs et des buts.
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Counseling
« Le counseling désigne un ensemble de pratiques aussi diverses que celles qui consistent à orienter, aider, informer ou traiter » (Vincent & Hamad, 2001). La British Association for
Counselling (BAC) a publié en 1986 la définition suivante de Kilburg (2000) :
a helping relationship formed between a client who has managerial authority and responsibility in an organization and a consultant who uses a wide variety of behavioural techniques and methods to help the client achieve a mutually identified set of goals to improve his or her professional performance and personal satisfaction and, consequently, to improve the effectiveness of the client’s organization within a formally defined coaching agreement. (p. 142)
Tourette-Turgis (1996) définit le counseling comme « une démarche de résolution des problèmes, à l’intention de toute personne confrontée à une situation à laquelle elle doit faire face » (p. 26). Lecomte et Guillon (2000) ont fait la distinction entre le counseling et la psychothérapie. Pour ces deux auteurs, le counseling est une intervention à court terme qui est utilisée auprès des personnes qui cherchent un conseil pour résoudre un problème dans une situation précise, en opposition à la psychothérapie qui est une intervention à long terme et qui touche les structures de la personnalité (Lecomte et Guillon, 2000). Les caractéristiques liées à cette forme sont le conseil, l’orientation et le parrainage.
Tutorat
Le tutorat, un concept de recherche largement utilisé en sciences de l’éducation, est aussi considéré dans la gestion des entreprises. Selon Boru et Leborgne (1992), le tutorat est défini comme : « un ensemble de moyens, en particulier humains, mobilisés par une entreprise pour intégrer et former à partir de la situation de travail » (p. 21). Il s’inscrit dans une situation d’accompagnement professionnel, permet la transmission du savoir et l’intégration dans le travail (Gérard, 2002; Agulhon & Lechaux, 1996; Veillard, 2004 cités dans Fredy-Planchot, 2007). Le tutorat est une pratique qui développe des habiletés professionnelles et l’autonomie et qui consolide les acquis par rapport au métier (Le Bortef, 2006). Les caractéristiques liées à cette forme sont l’entrainement, la protection et l’information.
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Encadrement professionnel
L’encadrement professionnel est défini comme « un processus par lequel une personne, […], soutient et dirige au besoin, une autre personne en voie de formation et d’apprentissage d’un métier ou d’une profession » (Boutin & Camaraire, 2001, p. 37). La notion d’encadrement est souvent utilisée pour désigner le suivi d’un stagiaire et l’acquisition d’un métier (Chevrier, 2006). Encadrer c’est accompagner, soutenir et diriger dans un cheminement de formation (Boutin & Camaraire, 2001). Le terme d’encadrement est associé au domaine de l’enseignement, mais il est aussi utilisé d’une manière importante dans la gestion des entreprises (Mazalon, Gagnon & Roy, 2014). Les caractéristiques liées à cette forme sont la socialisation, le réseautage et l’accès aux ressources.
But de la recherche
À travers ses diverses formes, le mentorat fait référence à une relation de réciprocité et de solidarité. Le mentorat répond à un besoin personnel de développement dans un contexte de construction de la personne et de son autonomie. Il est lié à la formation et au développement professionnel. À la connaissance des auteurs, aucun questionnaire à ce jour ne permet d’évaluer ces cinq formes de mentorat reçues par les directeurs des établissements scolaires primaires et secondaires. L’objectif de la présente étude consiste à élaborer un questionnaire sur le mentorat reçu par les directeurs des établissements scolaires au Québec, qui repose sur les sept étapes proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007). Ce questionnaire permettra d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles.
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Présentation de l’article
Les pages suivantes présentent un article scientifique qui sera soumis à la Revue de
Psychologie du Travail et des Organisations. Cette revue internationale publie des articles
scientifiques en langue française et participe au développement scientifique international de la discipline. Elle diffuse quatre numéros par année. Cet article contient les étapes de la construction du questionnaire et les résultats. Des redondances entre le cadre conceptuel général du mémoire et le cadre conceptuel de l’article sont inévitables, étant donné que les deux parties présentent le même sujet de recherche et qu’ils utilisent les mêmes concepts et définitions.
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Article scientifique
Élaboration d’un questionnaire sur le mentorat reçu par les directeurs
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec
Roula Hadchiti, M.A.
Doctorante en administration et évaluation en éducation Département des fondements et pratiques en éducation
Faculté des sciences de l’éducation Université Laval
Eric Frenette, Ph. D. Professeur titulaire
Département des fondements et pratiques en éducation Faculté des sciences de l’éducation
Université Laval Marc Dussault, Ph. D.
Professeur titulaire
Département des sciences de la gestion Université du Québec à Trois-Rivières
Julien D’Amours-Raymond, M.A.
Doctorant en administration et évaluation en éducation Département des fondements et pratiques en éducation
Faculté des sciences de l’éducation Université Laval
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Résumé
Lors d’une étude menée en 2006 par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, les directeurs d’établissements scolaires ont exprimé des besoins liés au développement de leur leadership et de leur capacité de rendement au travail. Ils ont rapporté en premier lieu le besoin d’être accompagné en vue de réussir leur insertion professionnelle. Des commissions scolaires ont mis en place des programmes de mentorat visant l’accompagnement des directeurs. À la connaissance des auteurs, aucun questionnaire permettant d’évaluer les pratiques du mentorat auprès des directeurs d’établissements scolaires n’a, jusqu’au jour, été développé. Cet article présente les étapes menant à l’élaboration d’un questionnaire partant sur le mentorat reçu par les directeurs d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec à partir du processus proposé par Dussault, Valois et Frenette (2007). Une revue de littérature a permis de faire ressortir cinq formes de mentorat : coaching, supervision, tutorat, counseling et encadrement professionnel. Une version préliminaire du questionnaire a été évaluée par des experts. Un prétest a permis d’identifier les meilleurs énoncés. Le questionnaire a par la suite été distribué à des directeurs (et adjoints) d’établissements scolaires au Québec. Les analyses factorielles confirmatoires effectuées supportent le modèle à un facteur de deuxième ordre expliquant les cinq formes de mentorat. Le niveau de consistance interne est appréciable pour chaque forme. Ce questionnaire de 31 énoncés permet d’évaluer les pratiques actuelles du mentorat auprès des directeurs et des directeurs adjoints d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec.
Mots clés
Mentorat; questionnaire; validité ; fidélité; analyses d’items, directeurs d’établissement scolaire.
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Abstract
In a study conducted in 2006 by the Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport of Quebec, school principals expressed needs related to the development of their leadership and their ability to perform on the job. In order to fulfill these needs, they reported in first place the importance of being accompanied to succeed in their professional integration. School boards (commissions scolaires) have developed mentoring programs aiming at accompanying principals. This article presents the steps leading to the elaboration of a scale concerning the mentoring that the principals of primary and secondary educational establishments in Quebec based on the procedure proposed by Dussault, Valois and Frenette (2007). From a literature review five mentoring forms were retained: coaching, supervision, tutoring, counseling, and professional guidance. Preliminary version of the scale was evaluated by experts. A pretest has allowed identifying the best items. The scale was send to the principals (and the vice-principals) of educational establishments in Quebec. Confirmatory factor analyses support second order factor model explaining the five mentoring forms. The scale allows the evaluation of the actual mentoring practices for principal and vice-principal of the educational establishments.
Keywords
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Introduction
Au cours des dernières années, des réformes scolaires ont été entreprises dans les différentes provinces canadiennes générant des attentes face aux directions des établissements scolaires. Ces directions doivent faire face à de nouvelles exigences et de nouveaux défis qui contribuent à accroître le sentiment d’insécurité (Murphy & Hallinger, 1992). Bien que des recherches réalisées sur les écoles efficaces soulignent l’importance du rôle des directions scolaires dans le succès de l’établissement (Sergiovanni 1991), Duke (1988, cité dans Casavant & Cherkowski, 2001) constate que la première année en poste est marquée par un niveau élevé d’anxiété et un manque de confiance en soi.
En 2002, la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) a publié un guide pour aider les directeurs d’établissements scolaires à élaborer un plan de relève. En plus de l’importance accordée à la formation, ce plan de relève consacrait un chapitre entier à l’accompagnement lors de l’insertion professionnelle. Lors de l’évaluation de ce plan de relève en 2004, le besoin d’accompagnement est ressorti comme un des plus importants. Lors d’une autre étude menée en 2006 par le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) du Québec, les directeurs des établissements scolaires ont exprimé des besoins liés au développement de leur leadership et de leur capacité à accomplir le travail demandé. Afin de répondre à ces besoins, ils ont rapporté en premier lieu l'importance d'être accompagné pour réussir leur insertion professionnelle. Ces pratiques de soutien et d’accompagnement des nouvelles directions sont d’une importance capitale (MELS, 2006) et repose en partie sur la nécessité d’une prise en compte continuelle des besoins du directeur débutant et du contexte social (Julien, 2000).
Afin de développer le leadership et d’améliorer la capacité de rendement au travail des directeurs d’établissements scolaires, les conseils scolaires en Ontario au Canada « ont élaboré et mis en œuvre une initiative de mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés » (Ministère de l’Éducation, Direction du développement du leadership, 2010, p. 3). Le mentorat est devenu une stratégie importante pour le développement du leadership des directeurs d’établissement scolaire visant l’amélioration sur le plan professionnel et psychosocial (Daresh & Playko, 1995; Kram, 1985). Un programme de mentorat permet
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d’aider le directeur d’établissement scolaire à trouver des solutions face à des difficultés organisationnelles ou relationnelles (Renihan 1999). À travers le mentorat, les directeurs visent à développer des comportements créatifs pour résoudre des problèmes (Kram, 1985; Zey, 1985).
Malgré le fait que certains dispositifs d’accompagnement ont été mis en place pour soutenir et accompagner les nouvelles directions d’établissements scolaires au Québec, ces dernières continuent d’exprimer des besoins liés au développement de leur leadership et de leur rendement au travail. Pour assurer une bonne transition, certaines commissions scolaires ont mis en place des programmes de mentorat visant l’accompagnement afin de faciliter l’intégration en poste et répondre aux besoins professionnels et personnels. Le mentorat est un outil essentiel d’accompagnement pour les directions d’établissements scolaires en Ontario, mais c’est un outil qui est moins utilisé au Québec. Isabelle, Lapointe, Bouchamma, Clarke, Langlois et Leurebourg (2008) mentionnent, pour leur part que « devant l’ampleur actuelle du renouvellement des directions et directions adjointes d’écoles partout au Canada, il apparaît urgent d’étudier les contextes de formation qui répondent le mieux à leurs besoins afin de permettre à ces nouvelles directions de demeurer en fonction et de remplir leurs tâches efficacement » (p.1).
Afin de procéder à l’évaluation du mentorat reçu par les directeurs des établissements scolaires au Québec, l’élaboration d’un questionnaire s’impose. À la connaissance des auteurs, aucun questionnaire n’existe spécifiquement pour mesurer les pratiques du mentorat reçues par les directeurs d’établissements scolaires. L’objectif de cette recherche consiste donc à élaborer un questionnaire portant sur le mentorat reçu par les directeurs d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec en se basant sur les sept étapes proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007). Ce questionnaire permettra d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles auprès des directeurs et des directeurs adjoints d’établissements scolaires.
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Cadre conceptuel
Au cours des dernières années, une grande importance a été apportée au mentorat, principalement pour les nouvelles directions d’établissements scolaires. Le mentorat concerne le développement des compétences professionnelles et psychosociales en emploi, et vise le développement du leadership. Il est utilisé par les organisations en tant qu’outil de développement des ressources humaines. Des chercheurs définissent le mentorat par « l'établissement d'une relation personnelle à des fins d'enseignement professionnel et d'orientation » (Ashburn, Mann & Purdue, 1987, p.1, traduction libre). Cette approche facilite le transfert de connaissances, de valeurs et le développement de compétences d’un nouveau collègue par un collègue expérimenté. Lusignan (2003) va plus loin dans sa définition et met l’accent sur l’aspect relationnel : « une forme d’accompagnement par laquelle une personne expérimentée soutient une personne novice, à travers une relation de coopération, dans une transition vers une nouvelle réalité et dans ses apprentissages vers le développement de son potentiel personnel et professionnel » (p.45-46). Dans cette relation, le mentor exerce certaines fonctions (coaching, évaluation, assistance, conseil, clarification des objectifs, soutien personnel, etc.) auprès du mentoré.
Selon Kram (1985), le mentorat possède deux fonctions : carrière et psychosociale. La fonction carrière vise à développer et bonifier les compétences professionnelles. Quant à la fonction psychosociale, elle met l'accent sur la croissance personnelle. Ces deux fonctions sont réalisées à travers différentes formes du mentorat. Chaque forme permet le développement professionnel et psychosocial du mentoré. Pour sa part, Jacobi (1991) classe les fonctions du mentorat selon huit thèmes : soutien et encouragement, conseil, assistance, proposition de défis, clarification des valeurs et des buts, rôle de modèle, stimulation, instruction, réseautage, etc. (Blackwell, 1989; Burke, 1984; Kanter, 1977; Kram, 1985; Levinson et al., 1978; Nieva & Gutek, 1981; Philips-Jones, 1982; Zey, 1984).
Une revue de littérature a permis d’explorer le concept de mentorat à travers plusieurs disciplines (sociologie, gestion, psychologie, médecine, éducation, management, orientation, gestion des ressources humaines, etc.). Cette variété a permis d’élargir les mots clés recherchés (entrepreneur, gestionnaire, manager, leaders, principals, mentorat,
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accompagnement, coaching, coaching des entrepreneurs, supervision des cadres, supervision pédagogique, organisation, consultant, relation mentorale, relation thérapeutique, etc.). Seules les références des années 1985 à 2014 et les définitions pertinentes et essentielles ont été retenues et présentées dans cette recherche. Cinq formes liées aux fonctions de mentorat sont ressorties de l’exercice : le coaching, la supervision, le counseling, le tutorat et l’encadrement professionnel. Ces différentes formes de mentorat sont fondées sur une relation d'aide de nature hiérarchique, professionnelle, technique ou personnelle, qui vise à soutenir les nouveaux directeurs des établissements scolaires.
Coaching
Selon Queuniet (2001), le coaching se définit comme « l’accompagnement d’une personne à partir de ses besoins professionnels pour le développement de son potentiel et de ses savoir-faire » (p.12). Le coaching est une forme d’accompagnement personnalisée qui permet de développer des qualités managériales chez les nouveaux dirigeants (Bisk, 2002; Deakins et al., 1998; Graham et O’Neill, 1997). Lors du coaching, l’accompagnement est centré sur la valorisation de l’individu. Elle s’adresse à des professionnels afin de les aider à résoudre un problème ou à relever un défi. Selon Malarewicz (2003), un nouveau directeur apprend à cerner son problème, à le définir et à le résoudre. Le mentor aide le nouveau directeur à éviter des erreurs causées par son manque d’expérience professionnelle (Audet & Couteret, 2006) et à développer et à améliorer les compétences en matière de gestion (Fortier, 2003). Le coaching s’articule sur trois caractéristiques : individu, organisation et gestion. Les avantages de cette pratique consistent à améliorer l’efficacité au travail (rendement positif, motivation, stimulation, etc.), le développement des performances (opérationnelles et personnelles) et l’excellence au niveau professionnel (proposition des défis).
Supervision
Dans la littérature en éducation et en organisation, la supervision est le processus qui consiste à diriger des personnes pour atteindre les objectifs de l’organisation dans laquelle ils travaillent (Daresh 1989). Girard, McLean et Morissette (1992) définissent la supervision par : « la fonction de gestion qui vise l’amélioration des apprentissages […] et qui s’exerce d’abord et avant tout dans le cadre d’une relation d’aide et de soutien direct
21 […] » (p. 42). L’objectif ultime de la supervision est d’offrir un service efficient et efficace (Kadushin, 1985). Selon Sergiovanni (1985), une supervision efficace accomplit trois grands objectifs: 1) contrôler la qualité et le rendement des supervisés, 2) développer les compétences et les connaissances chez les supervisés et 3) promouvoir l’engagement sur le terrain et augmenter la motivation. La supervision s’articule autour de deux caractéristiques : l’évaluation et la compréhension des actes professionnelles (Fontaine, 2006). Elle se caractérise par l’entretien, la planification, l’observation et l’intervention. Les avantages de cette pratique se situent sur deux niveaux : pédagogiques et de soutien (Kadushin & Harkness, 2002). Au niveau pédagogique, elle permet l’amélioration des pratiques professionnelles du mentoré à travers l’acquisition des connaissances, des habiletés et des valeurs de la profession (clarification des valeurs) (Fontaine, 2006). Au niveau du soutien, elle amène le supervisé à mener une réflexion sur ses pratiques professionnelles (clarification des objectifs) (Villeneuve, 1994).
Counseling
Le counseling se définit par « une rencontre avec une personne qui, aux prises avec des difficultés passagères ou récurrentes, a besoin d’une aide ponctuelle ou prolongée pour y voir claire dans la situation qu’elle vit » (Condamin, 2000, cité dans Paul, 2002). Dans ce cas, il s’agit d’aider la personne à séparer ses problèmes de sa vie professionnelle et à dégager sa personnalité. Le counseling s’articule autour de deux caractéristiques : la résolution des problèmes et le développement socioaffectif (Paul, 2002) à travers le conseil et l’orientation. Les avantages du counseling résident dans l’alliance entre la dimension professionnelle et la dimension personnelle. Ils aident la personne à fixer des objectifs, à planifier des actions et à évaluer sa situation (conseil et orientation) (Peavy & Linteau, 2012).
Tutorat
Le tutorat exerce la fonction de socialisation et d’apprentissage. Cette forme de mentorat est définie selon Paul (2002) comme « une relation d’aide entre deux personnes pour l’acquisition des savoir-faire et l’intégration dans le travail » (p. 47). Selon LeBoterf (2006), le tutorat s’articule autour de trois caractéristiques: autonomie, compréhension et acquisition des pratiques professionnelles (accès aux ressources). Le tutorat peut venir de
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deux formes de soutien : psychologique (encouragement, sécurisation, etc.) et pédagogique (assistance, évaluation, formation, accès aux ressources, etc.). Dans les deux formes de soutien, le tutorat porte sur la communication interpersonnelle et la construction des savoirs (Hulin, 2008). Les avantages de cette pratique permettent le développement de la réflexion, l’analyse et la compréhension de l’expérience chez le mentoré.
Encadrement professionnel
La dernière forme du mentorat est l’encadrement professionnel qui est « un processus par lequel une personne, […], soutient et dirige au besoin, une autre personne en voie de formation et d’apprentissage d’un métier ou d’une profession »(Boutin et Camaraire, 2001, p. 37). Il est question d’action liée à l’implication continuelle de l’encadreur (mentor) et de l’encadré (mentoré) (Abdelnour, 2011). L’encadrement professionnel s’articule autour de l’acquisition de l’information et de nouvelles aptitudes pour exercer un nouveau métier (Besnard & Liétard, 1993). Cette forme de mentorat offre comme avantage au mentoré toutes les possibilités de développement professionnel et personnel. Elle responsabilise la personne encadrée et l’amène à s’inscrire dans un processus d’autonomisation en l’aidant à développer son identité professionnelle (Abdelnour, 2011). Chao, O’Leary-Kelly, Wolf, Klein et Gardner (1994) identifient les avantages au niveau de la socialisation organisationnelle du mentoré. Selon ces auteurs, l’encadrement professionnel permet le développement de relations entre les membres d’une même organisation et la connaissance de la politique organisationnelle (socialisation et réseautage).
Le tableau 1 présente les formes du mentorat, leurs types de relations, leurs objectifs, leurs avantages, leurs fonctions, dimensions selon Kram (1985) et Jacobi (1991) et les compétences qui seront développées à travers chaque forme.
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Tableau 1 : Les cinq formes du mentorat
Coaching Supervision Tutorat Counseling Encadrement professionnel Type de
relation
Accompagnement personnalisé
Soutien direct Soutien pédagogique et psychologique Aide ponctuelle ou prolongée Soutien professionnel
Objectifs Développer des qualités managériales Valoriser les compétences en matière de gestion Améliorer les connaissances Evaluer les actes professionnels Acquérir des savoir-faire S’intégrer dans le milieu de travail Résoudre des problèmes Planifier des actions
Apprendre un métier Acquérir de nouvelles aptitudes
Avantages Efficacité et motivation au travail
Réflexions sur les pratiques professionnelles
Autonomie et consolidation des acquis
Alliance entre vie personnelle et vie professionnelle Construction de l’identité professionnelle Réseautage Fonctions (Jacobi, 1991) Soutien et encouragement Proposition de défis Stimulation Clarifications des
valeurs et des buts Entraîneur Protection Informations Conseil et orientation Parrainage Accès aux ressources Socialisation et réseautage Dimensions (Kram, 1985)
Professionnelle Professionnelle Psychosociale Psychosociale Professionnelle
Compétences Managériales Pédagogiques Personnelles Émotionnelles Sociales
À travers ses diverses formes, le mentorat fait référence à une relation de réciprocité et de solidarité. Cette relation passe par quatre phases (Kram, 1983) :
- Phase d’initiation : le mentor fournit du coaching et motive le mentoré;
- Phase de développement : le mentor fournit des ressources professionnelles et psychosociales au mentoré. Un lien affectif s’approfondit ;
- Phase de séparation : le mentoré développe son autonomie;
- Phase de redéfinition : une nouvelle forme de relation prend place entre le mentor et le mentoré.
Cette relation de réciprocité répond à un besoin personnel se développant dans un contexte de construction de la personne et de son autonomie. Elle est liée à la formation et au développement professionnel.
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À la connaissance des auteurs, aucun questionnaire à ce jour ne permet d’évaluer les cinq formes de mentorat reçues par les directeurs des établissements scolaires. L'objectif de la présente étude est d’élaborer un questionnaire portant sur les cinq formes du mentorat reçu par les directeurs et les directeurs adjoints d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec. Elle repose sur les sept étapes proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007) inspirées de DeVellis (2003): (1) détermination de l'objet de mesure à la lumière de la théorie sous-jacente, (2) génération des énoncés, (3) détermination de l'échelle de mesure, (4) vérification de la clarté des énoncés par un échantillon d'experts, (5) prétest des énoncés auprès d’un échantillon présentant des caractéristiques similaires à la population cible, (6) analyse d’items et (7) vérification de la structure factorielle du questionnaire. Les étapes 1 à 5 portent sur l’élaboration du questionnaire. Les étapes 6 et 7 portent sur les qualités psychométriques du questionnaire obtenues auprès de la population cible. Cette recherche a été approuvée par le comité d’éthique de l’université où a eu lieu la recherche. Ce questionnaire permet d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles auprès des directeurs et des directeurs adjoints d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec.
Élaboration de l’échelle
1. La détermination de l’objet de mesure :
Le questionnaire porte sur le mentorat reçu par les directeurs et les directeurs adjoints d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec. Suite à la recension de la littérature et de questionnaires existants, cinq formes du mentorat sont retenues: coaching, supervision, tutorat, counseling et encadrement professionnel.
2. La génération des énoncés :
Dans un premier temps, des entretiens individuels avec trois directeurs d’établissements scolaires au Québec ayant reçu du mentorat ont été menés : une directrice d’école primaire (54 ans, 12 ans dans un poste de direction), un directeur d’école secondaire (58 ans, 18 ans dans un poste de direction) et une directrice adjointe d’une école secondaire (48 ans, 8 ans dans un poste de direction). Lors des entrevues, le mentorat et les cinq formes été définis et expliqués. Les répondants devaient parler de leur expérience du mentorat et des formes
25 reçues (le mentor agissait comme un coach : entretien 1; j’ai reçu un bon encadrement
professionnel : entretien 2; mon mentor m’a toujours soutenu au niveau personnel on a pu développer un lien affectif : entretien 3; parfois le mentor venait superviser mon travail et je trouvais son intervention efficace : entretien 2). En s’inspirant des entretiens individuels
et des questionnaires présents dans la littérature (Berk, Berg & Mortimer, 2005; Dupuis & Thi, 1998; Feltz, Chase & Moritz, 1999; Grant, 2007; Lagier, 2006; Sing, Bains & Vinnicombe, 2002; etc.), une version préliminaire de 59 énoncés a été développée : coaching (18 questions), supervision (13 questions), counseling (12 questions), tutorat (10 questions) et encadrement professionnel (6 questions).
3. La détermination de l’échelle de mesure :
La troisième étape a permis de déterminer le format de l’échelle de mesure soit de type Likert en 4 point (1= pas du tout, 2= parfois, 3= souvent, 4= très souvent). L’option « non applicable » était aussi disponible afin de permettre au répondant d’indiquer qu’il n’avait pas vécu le comportement présenté. Le choix de cette échelle s’est effectué en conformité avec les questionnaires recensés dans la littérature.
4. La vérification de la clarté des énoncés auprès d’un échantillon
d’experts :
Le questionnaire a été envoyé à un groupe d’experts, composé de trois étudiants de 2ème et 3ème cycles en Administration et évaluation en éducation, spécialisés en mesure et évaluation, de deux directrices d’écoles primaires et d’un directeur d’école secondaire au Québec. Ces derniers devaient dans un premier temps déterminer le niveau de clarté des énoncés en indiquant ceux qui pouvaient être considérés problématiques ou redondants. La deuxième étape consistait à associer chaque énoncé à l’une des cinq formes du mentorat. Seuls les énoncés faisant consensus ont été conservés (Kappa= 0,63).Cette étape a permis de retirer 20 énoncés soit parce qu’ils sont ambigus ou redondants, soit que les expert ne s’entendent pas sur la dimension. À la suite du retrait de ces 20 énoncés, le Kappa augmente (Kappa=.89). De nouvelles formulations ont été suggérées pour six énoncés. Une deuxième version du questionnaire de 39 énoncés est proposée : coaching (10 questions), supervision (8 questions), counseling (9 questions), tutorat (8 questions) et encadrement professionnel (4 questions).
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5. Le prétest des énoncés :
Deux professeurs d’une université québécoise, un en gestion scolaire et un en leadership en sciences de l’éducation, ont été approchés afin d’effectuer le prétest auprès de leurs étudiants. Suite à leur acceptation, la deuxième version du questionnaire a été soumise à un groupe de 60 étudiants inscrits à un cours universitaire, soit en gestion scolaire, soit en leadership. Un total de 31 étudiants a répondu. Cet échantillon s’apparente à la population cible telle que suggérée par DeVellis (2003; 2012). Quatre analyses d’items ont permis de vérifier les qualités des énoncés: corrélations inter-items, corrélation item-total, ajustement au modèle de Rasch (Andrich, 1978; Wright & Masters, 1982) et le niveau de consistance interne tel qu’évalué pour le alpha de Cronbach.
En premier lieu, les corrélations inter-items ne doivent pas être trop faibles (< .20) avec les énoncés de la même forme de mentorat ou trop élevées avec ceux des autres formes (> .60). Dans un deuxième temps, l’analyse des corrélations item-total est effectuée pour chacune des formes du mentorat. Les énoncés qui représentent une corrélation item-total inférieure à 0,30 sont considérés problématiques (Crocker & Algina, 1986). Dans un troisième temps, l’ajustement au modèle de Rasch (Rating Scale Model; (Andrish, 1978; Wright & Masters, 1982) permet d’évaluer la qualité des énoncés à partir du logiciel WINSTEPS version 3.80 (Linacre, 2013). Cole, Rabin, Smith, et Kaufman (2004) recommandent de vérifier l’unidimensionnalité de chacune des échelles. Les indices d’ajustement Infit
(inlier-sensitive or information-weighted fit) et Outfit (outlier-(inlier-sensitive fit) sont utilisés pour
vérifier l’ajustement des énoncés et des personnes aux prescriptions du modèle (Penta, Arnould & Decruynaere, 2005). L’énoncé est de qualité si les indices Infit et Outfit (Linacre, 2012; Wright & Masters, 1982) présentent une valeur entre 0.50 et 1.50 (Bond & Fox, 2001, Heesch, Mâsse, & Dunn, 2006 ; Watson, Baranowski, Thompson, Jago, Baranowski, & Klesges, 2006).
Un énoncé a été retiré (1 pour coaching), car sa corrélation inter-items était très faible (<.20) avec ceux de leur forme du mentorat. Pour chacune des cinq dimensions, tous les énoncés présentent un bon indice de discrimination (item-total > .30; Crocker & Algina, 1986). Les analyses selon le modèle de Rasch par forme de mentorat aboutissent au retrait
27 de quatre énoncés (2 pour supervision, 2 pour counseling) présentant une valeur supérieure à 1.50.
Toutes les dimensions du questionnaire présentent, au prétest, un bon niveau de consistance interne appréciée par le coefficient alpha de Cronbach : (a) coaching (8 items, α= .867), b) supervision (7 items, α= .93), c) tutorat (7 items, α= .89), d) counseling (8 items, α= .91), e) et l’encadrement professionnel (4 items, α= .82) pour un total de 34 énoncés.
Étape 6 et 7 : Analyses d’items et vérification de la structure factorielle
À la suite de l’approbation de cette recherche par le comité d’éthique de l’université d’appartenance, un courriel a été aux directeurs et directeurs adjoints de 1883 écoles primaires et secondaires (1723 écoles publiques et 160 écoles privées). Un lien dans le message leur permettait d’être redirigés vers le questionnaire en ligne. La phase de collecte de données s’est échelonnée du juin à août 2014. Deux relances ont été effectuées au cours de cette période. Un total de 92 directeurs ou directeurs adjoints d’écoles primaires et secondaires, privées (n=11) et publiques (n=46) au Québec ont répondu au questionnaire. De ces personnes, 57 personnes mentionnent avoir reçu du mentorat et 35 ont mentionné ne pas avoir reçu. Les analyses seront effectuées auprès des 57 répondants ayant reçu du mentorat. Le Tableau 2 présente les caractéristiques des répondants.
Tableau 2 : Caractéristiques des répondants au questionnaire
Caractéristiques N % École Publique Privée 46 11 80.7% 19.3% Genre Homme Femme 21 36 36.8% 63.2% Âge 31 à 34 35 à 40 41 à 44 45 à 50 51 à 54 55 à 60 60 et plus 3 10 9 14 11 9 1 5.3% 17.5% 15.8% 24.6% 19.3% 15.8% 1.8% Poste Directeur d’école Directeur adjoint 40 17 70.2% 29.8%
