Les liens entre la relation enseignant-élève et la
motivation scolaire des élèves de deuxième cycle
du secondaire
Mémoire
Annie Le Bel
Maîtrise en service social
Maître en service social (M. Serv. soc.)
Québec, Canada
Les liens entre la relation enseignant-élève et la
motivation scolaire des élèves de deuxième cycle
du secondaire
Mémoire
Annie Le Bel
Sous la direction de :
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RÉSUMÉ
Il est bien connu que l’éducation détermine en grande partie les conditions de vie des personnes. Au Québec, le taux de décrochage scolaire demeure important et nécessite que l’on porte attention à la motivation scolaire. Cette étude se consacre à la perception des élèves quant à la relation bienveillante de leurs enseignants et à la façon dont celle-ci peut influencer leur motivation scolaire. On y privilégie une approche quantitative bonifiée d’un volet qualitatif pour retirer une meilleure compréhension du phénomène. Au total, 499 élèves de deuxième cycle du secondaire ont participé à cette recherche. Ils ont répondu à un questionnaire standardisé de quatre sections portant sur l’estime de soi, la perception de compétences scolaires, la motivation scolaire et la relation bienveillante. De plus, ils ont répondu à deux questions ouvertes quant à leur appréciation de deux enseignants qu’ils sélectionnaient comme étant le plus apprécié et le moins apprécié. Les résultats mettent en évidence l’importance de la relation bienveillante de l’enseignant et révèlent que les attitudes des enseignants, tant dans leur savoir-faire que par leur savoir-être jouent un rôle de premier plan dans le parcours scolaire des élèves en affectant principalement leurs perceptions de compétences scolaires. Afin d’accroitre chez les élèves une perception plus positive de l’école en général, plusieurs éléments doivent être pris en compte pour favoriser au maximum la relation entre l’enseignant et l’élève.
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TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ... III
TABLE DES MATIÈRES ... IV
LISTE DES TABLEAUX ... VII
LISTE DES FIGURES ... IX
LISTE DES SIGLES ... X
REMERCIEMENTS ... XII
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE I - LA PROBLÉMATIQUE ... 4
1.1 L’objet d’étude : la relation enseignant-élève ... 4
1.2 La recherche documentaire ... 5
1.3 Les connaissances actuelles ... 5
1.3.1 Les attitudes des enseignants et des enseignantes ... 6
1.3.2 Les déterminants des attitudes des enseignants et des enseignantes ... 10
1.3.3 Les effets des attitudes des enseignants et des enseignantes sur les élèves ... 13
1.4 Les limites méthodologiques des études recensées ... 16
1.5 La pertinence scientifique de l’étude... 17
1.6 La pertinence sociale de l’étude ... 18
CHAPITRE II - LE CADRE CONCEPTUEL... 22
2.1 Les concepts à l’étude ... 22
2.1.1 L’estime de soi ... 22
2.1.2 La perception de compétences ... 23
2.1.3 La relation bienveillante ... 24
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2.2 Les théories sociocognitives de la motivation ... 28
2.2.1 La théorie de l'autodétermination ... 28
2.2.2 Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque ... 30
2.3 La formulation des objectifs spécifiques ... 37
2.3.1 Objectif 1 : Identifier les différences qui existent au sein des relations enseignant-élève selon le sexe de l’élève. ... 38
2.3.2 Objectif 2 : Évaluer la relation entre l’estime de soi et la perception de compétences chez les élèves et le soutien de l’enseignant perçu par les élèves ... 38
2.3.3 Objectif 3 : Évaluer le lien entre l’estime de soi de l’élève et la motivation scolaire chez l’élève ainsi qu’entre la perception de compétences et la motivation scolaire chez l’élève. ... 38
2.3.4 Objectif 4 : Évaluer le lien entre la perception de la relation bienveillante et le degré de motivation des différents groupes d’élèves. ... 39
CHAPITRE III - LA MÉTHODOLOGIE ... 40
3.1 L’approche et le type de recherche ... 40
3.2 La population à l’étude ... 40
3.2.1 La technique d’échantillonnage ... 41
3.3 La collecte de données ... 45
3.3.1 La méthode utilisée ... 45
3.3.2 Les instruments de mesure ... 45
3.3.3 Le déroulement de la collecte de données ... 50
3.3.4 L’analyse des données ... 51
3.3.5 Les considérations éthiques ... 52
CHAPITRE IV - LES RÉSULTATS ... 55
4.1 Les analyses descriptives ... 55
4.2 Les analyses relatives aux objectifs du mémoire ... 59
4.2.1 Objectif 1 ... 59
4.2.2 Objectif 2 ... 61
4.2.3 Objectif 3 ... 64
4.2.4 Objectif 4 ... 66
4.3 Analyse de régression multiple ... 82
4.4 Analyse de contenu ... 85
4.3.1 Synthèses des réponses des élèves pour l’enseignant le plus apprécié ... 86
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CHAPITRE V - LA DISCUSSION ... 109
5.1 L’appréciation des enseignants et enseignantes par les élèves ... 109
5.2 Les relations enseignant-élève selon le sexe de l’élève ... 110
5.3 Les liens entre la relation bienveillante, l’estime de soi, la perception de compétences et la motivation scolaire ... 113
5.3.1 La relation bienveillante à la source des perceptions de compétences scolaires ... 113
5.3.2 La perception de compétences scolaires : facteur le plus influent de la motivation scolaire ... 115
5.3.3 La relation bienveillante et la motivation scolaire ... 117
5.4 Les prédicteurs de la motivation scolaire ... 124
5.5 Les forces et les limites de l’étude ... 125
5.6 Pistes de recherches futures ... 128
5.7 Suggestions pour favoriser la relation enseignant-élève ... 130
CONCLUSION ... 135
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 137
ANNEXE 1 : Questionnaire... 146
(Section A) Informations personnelles et sur les études ... 146
(Section B) Échelle de l’estime de soi... 147
(Section C) Échelle de perception des compétences dans les domaines de la vie ... 148
(Section D) Échelle de motivation en éducation aux études secondaires ... 149
(Section E-1) Échelle de perception de la relation bienveillante ... 152
(Section E-2) Échelle de perception de la relation bienveillante ... 154
ANNEXE 2 : Lettre d’entente ... 156
ANNEXE 3 : Lettre d’appui ... 157
ANNEXE 4 : Texte pour le recrutement des participants ... 158
ANNEXE 5 : Feuillet d’information pour un consentement implicite et anonyme ... 160
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LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU 1.LES CARACTÉRISTIQUES SOCIODÉMOGRAPHIQUES ET SCOLAIRES DES ÉLÈVES
... 43 TABLEAU 2.L'OPÉRATIONNALISATION DES CONCEPTS À L'ÉTUDE ... 49
TABLEAU 3.SYNTHÈSE DES STATISTIQUES DESCRIPTIVES DES VARIABLES À L'ÉTUDE ... 56
TABLEAU 4.RÉPONSES AUX QUESTIONS RELATIVES À L'APPRÉCIATION DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES ... 58
TABLEAU 5.MOYENNE DES SCORES DE PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE SELON LE SEXE DE L'ÉLÈVE ... 60
TABLEAU 6.RÉPARTITION DES SCORES DE L'ESTIME DE SOI EN NOMBRE ET EN POURCENTAGE
... 61 TABLEAU 7.COMPARAISON ENTRE LES SCORES DES GARÇONS ET DES FILLES AUX
DIFFÉRENTES ÉCHELLES ... 62
TABLEAU 8.MATRICE CORRÉLATIONNELLE ENTRE LA PERCEPTION DE COMPÉTENCES, L'ESTIME DE SOI ET LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE AVEC L'ENSEIGNANT LE PLUS ET LE MOINS APPRÉCIÉ ... 64
TABLEAU 9.CORRÉLATIONS ENTRE LA PERCEPTION DE COMPÉTENCES, L'ESTIME DE SOI ET LA MOTIVATION AUX ÉTUDES ... 66
TABLEAU 10.CORRÉLATIONS ENTRE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES ET LA MOTIVATION AUX ÉTUDES ... 67 TABLEAU 11.MOYENNE DES SCORES DE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE
SELON L'INTÉRÊT DES ÉLÈVES ENVERS LE COURS DE L'ENSEIGNANT ... 68 TABLEAU 12.INTÉRÊT POUR LE COURS DE L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ SELON
L'APPRÉCIATION DE LA MATIÈRE (EN FRÉQUENCES) ... 69 TABLEAU 13.INTÉRÊT POUR LE COURS DE L'ENSEIGNANT LE MOINS APPRÉCIÉ SELON
L'APPRÉCIATION DE LA MATIÈRE PAR LES ÉLÈVES (EN FRÉQUENCES) ... 70 TABLEAU 14.MOYENNES DES SCORES DE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE
SELON LA PRÉSENCE OU NON DE DIFFICULTÉS SCOLAIRES DES ÉLÈVES ... 73 TABLEAU 15.SCORES MOYENS DE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE POUR
L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ SELON LES DIFFÉRENCES D'AUTOÉVALUATION DU
viii
TABLEAU 16.ANALYSE DE VARIANCE DE LA RELATION ENTRE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE POUR L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ ET LES AUTOÉVALUATIONS DU RENDEMENT SCOLAIRE DES ÉLÈVES ... 75
TABLEAU 17.SCORES MOYENS DE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE POUR L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES DES DIFFÉRENTS PROGRAMMES D'ÉTUDE ... 77
TABLEAU 18.ANALYSE DE VARIANCE DE LA RELATION ENTRE LA PERCEPTION DE LA RELATION BIENVEILLANTE POUR L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ ET LES ÉLÈVES DES DIFFÉRENTS PROGRAMMES D'ÉTUDE ... 77
TABLEAU 19.MOYENNE DES SCORES À L'INDEX GLOBAL DE MOTIVATION ET POUR L'AMOTIVATION SELON LA PRÉSENCE OU NON DE DIFFICULTÉS SCOLAIRES CHEZ LES
ÉLÈVES ... 79
TABLEAU 20.SCORES MOYENS POUR LA MOTIVATION AUX ÉTUDES SELON LES ÉLÈVES DES DIFFÉRENTS PROGRAMMES D'ÉTUDE ... 81
TABLEAU 21.ANALYSE DE VARIANCE DE LA RELATION ENTRE LA MOTIVATION AUX ÉTUDES DES ÉLÈVES DES DIFFÉRENTS PROGRAMMES D'ÉTUDE ... 82
TABLEAU 22.VARIABLES PRÉDICTIVES DE LA MOTIVATION SCOLAIRE (IGM) ... 85
TABLEAU 23.SYNTHÈSE DES MOTIFS D'APPRÉCIATION DE L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES ... 87
TABLEAU 24.CARACTÉRISTIQUES DE L'ENSEIGNANT QUI REND LE COURS INTÉRESSANT SELON LES ÉLÈVES ... 89
TABLEAU 25.ATTITUDES DE L'ENSEIGNANT FAVORISANT LA RÉUSSITE SCOLAIRE SELON LES ÉLÈVES ... 92
TABLEAU 26.ATTITUDES ET COMPORTEMENTS POSITIFS ADOPTÉS PAR L'ENSEIGNANT LE PLUS APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES ... 97
TABLEAU 27.SYNTHÈSE DES MOTIFS DE NON-APPRÉCIATION DE L'ENSEIGNANT LE MOINS APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES ... 98
TABLEAU 28.CARACTÉRISTIQUES DE L'ENSEIGNANT QUI NE FAVORISE PAS LA RÉUSSITE
SCOLAIRE SELON LES ÉLÈVES ... 101
TABLEAU 29.ATTITUDES DE L'ENSEIGNANT QUI RENDENT LE COURS ENNUYANT SELON LES ÉLÈVES ... 103
TABLEAU 30.ATTITUDES ET COMPORTEMENTS NÉGATIFS ADOPTÉS PAR L'ENSEIGNANT LE MOINS APPRÉCIÉ SELON LES ÉLÈVES ... 108
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LISTE DES FIGURES
FIGURE 1.LE CONTINUUM DE L'AUTODÉTERMINATION ... 29
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LISTE DES SIGLES
AMOT : AmotivationCERUL : Comité d’éthique à la recherche de l’Université Laval IGM : Index global de motivation
MEES : Ministère de l’éducation et de l’Enseignement supérieur
MEESR : Ministère de l’éducation, de l’Enseignement supérieur et de la recherche MIA : Motivation intrinsèque à l’accomplissement
MIC : Motivation intrinsèque à la connaissance MIS : Motivation intrinsèque à la stimulation
MEID : Motivation extrinsèque à régulation identifiée MEIN : Motivation extrinsèque à régulation introjectée MERE : Motivation extrinsèque à régulation externe OMS : Organisation mondiale de la santé
PEI : Programme d’études internationales PCG : Perception de compétences générales PCS : Perception de compétences scolaires
PCRI : Perception de compétences dans les relations interpersonnelles PCRI : Perception de compétences dans les loisirs
R-B : Relation bienveillante SFR : Seuil de faible revenu
xi
« […]
il est étonnant de constater à quel point les enseignants
sous-estiment l’effet de leur personne
[…] »
xii
REMERCIEMENTS
Réaliser ce mémoire fut pour moi un défi de grande taille, et les apprentissages ont été incommensurablement riches. C’est grâce à la contribution de plusieurs personnes que la concrétisation de ce projet a été possible. Je tiens d’abord à remercier les nombreux élèves qui ont pris part à ce projet en toute confiance en répondant avec un sérieux impressionnant. Leur participation a contribué à enrichir les connaissances sur leurs perceptions au sujet des relations qu’ils entretiennent avec leurs enseignants. Merci aussi à la direction de l’école et aux enseignants d’avoir cru en mon projet et de m’avoir permis d’effectuer cette recherche auprès de leurs élèves. Leur collaboration fut remarquable !
Je souhaite également offrir mes remerciements à Pierre-André Roy pour son importante assistance dans la conception du questionnaire informatisé par l’intermédiaire du logiciel LimeSurvey ainsi qu’à Denis Lacerte et Adil Nafii pour leur précieuse aide dans l’utilisation et la compréhension du logiciel d’analyses statistiques SPSS©.
Merci aux membres de ma famille d’avoir été si indulgents à mon égard sachant que ce projet revêtait une grande importance pour moi. Ma mère Suzanne a fait preuve d’une compréhension sans borne quant à mes visites espacées pendant mes études universitaires et a toujours été disponible pour m’offrir son indispensable soutien moral. Mes fils Antonio et Claude que j’aime plus que tout ont eu à me partager avec l’Université toutes ces années et à tolérer certaines de mes indisponibilités. Mon amoureux Julien a été pour moi d’un soutien extraordinaire par ses encouragements constants, son amour et son entraide me permettant ainsi de me concentrer sur ce mémoire.
Je termine, en manifestant toute ma gratitude envers ma directrice, Myreille St-Onge, qui fut pour moi la personne centrale dans la réalisation de ce mémoire. Elle a su se montrer compréhensive quant aux préoccupations que générait ce projet et m’encourageait lorsque ma confiance était ébranlée. Elle a démontré un grand respect tant dans ses conseils que dans ses rétroactions. Je lui accordais mon entière confiance et c’est en grande partie grâce à son savoir et à ses judicieuses orientations que j’ai pu mener à terme ce projet considérable. Merci Myreille !
1
INTRODUCTION
Le décrochage scolaire est un problème social de grande importance pouvant entrainer des conséquences graves aux plans individuel, économique et social (Fortin et Picard, 1999; Janosz et LeBlanc, 1996). Parmi les facteurs de risques principaux du décrochage scolaire, on retrouve une estime de soi appauvrie, des relations difficiles avec les enseignants, une conception négative de l’école, une faible motivation et le fait d’être un garçon (Potvin, Fortin, Marcotte, Royer et Deslandes, 2004). Selon le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la recherche (MEESR, 2015), le taux de diplomation et de qualification aux études secondaires en 2014 au Québec était de 77,7% réparti entre les garçons à 72,5% et les filles à 83%. Ce taux représente la proportion des élèves qui ont obtenu un premier diplôme ou une qualification sept ans après leur première entrée au secondaire et avant d’avoir atteint l’âge de vingt ans. Ces élèves pouvaient être inscrits à la formation générale des jeunes, à l’éducation des adultes, ou en formation professionnelle (MEESR, 2015).
Malgré une amélioration apparente, l’écart entre les filles et les garçons pour le taux de diplomation demeure à 10,5%. Selon certaines études, (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte, et Yergeau, 2004 ; Kortering et Braziel, 1999) il existerait des différences entre les décrocheurs et les décrocheuses sur les motifs qui les incitent à vouloir quitter le milieu scolaire. Les filles évoquent essentiellement des raisons personnelles et familiales, alors que les garçons y ajoutent les attitudes négatives des enseignants à leur égard. Serait-ce là un élément important dans la différence de pourcentage de diplômés entre les garçons et les filles ? C’est du moins ce que croient certains chercheurs (Alspaugh, 1998 ; Black, 2002 ; Erickson, 1987 ; Jordan, Lara, et McPartland, 1994). D’ailleurs, une étude démontre qu’une perception négative de la relation enseignant-élève serait le deuxième plus important facteur de risque de décrochage scolaire (Lessard, Fortin, Joly, Royer, et Blaya, 2004).
Les études sur le décrochage scolaire se sont majoritairement centrées sur les facteurs familiaux (cohésion familiale) ou sur les facteurs individuels de l’élève (troubles de comportements et difficultés d’apprentissage) (Fortin et al, 2004 ; Wehlage et Rutter, 1986). Les auteurs s’étant intéressés aux facteurs scolaires se sont davantage penchés
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sur les climats de classe ou de l’école, ainsi que sur le style d’enseignement de l’enseignant (communication interpersonnelle). Cependant, des écrits scientifiques démontrent un regain d’intérêt pour les interactions personnelles entre les enseignants et les élèves (Fortin, Plante et Bradley, 2011). Il est bien connu que le décrochage scolaire est un phénomène multifactoriel et que les causes pouvant mener les jeunes à renoncer à une éventuelle diplomation ou à une qualification sont multiples. Une d’entre elles est le manque de motivation (Potvin et al., 2004). Plusieurs facteurs influencent la motivation scolaire des jeunes, néanmoins la relation enseignant-élève a moins été étudiée comme pouvant être un des déterminants principaux de cette motivation.
En s’appuyant sur ces constats, on peut supposer que la relation enseignant-élève a un impact plus grand que ce que l’on pourrait croire sur la motivation scolaire. La présente recherche a pour objectif principal d’explorer le rôle que joue la relation enseignant-élève dans la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle du secondaire. Elle s’inscrit dans un paradigme post-positiviste selon une vision sociocognitive qui prend en considération l’analyse des interactions entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux (Bandura, 1986). Les tenants de cette vision estiment que les processus cognitifs d’une personne évoluent selon les événements qu’elle vit, pour ensuite influencer ses perceptions (Weiner 1984, dans Barbeau 1993). Le paradigme post-positiviste est décrit en tant que représentation « subjectivo-rationnelle » de la réalité, un compromis entre le constructivisme et le positivisme (St-Cyr, Tribble et Saint-Onge, 1999 dans Pinard, Potvin et Rousseau, 2004).
Le constructivisme s’insère dans une ontologie relativiste de réalités multiples où la connaissance provient de la relation entre le sujet et l’objet. Pour les constructivistes, il n’y a aucune réalité « objective » mais plutôt une organisation d’un monde que l’on construit par notre propre expérience du réel (Le Moigne, 2007). D’un tout autre point de vue, les positivistes affirment l’existence d’une réalité stable, de laquelle il est possible de prendre du recul afin de bien concevoir l’objet dans sa forme réelle. Pour ces derniers, si les connaissances sont universelles et reproductibles, elles sont alors valides et reflètent la réalité (Larochelle, 1998 dans Do, 2003). En somme, la visée de cette étude rejoint parfaitement le post-positivisme qui intègre à la fois des éléments de recherche quantitatifs et qualitatifs.
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La question générale de cette recherche se pose ainsi : Quel rôle la perception de la relation enseignant-élève joue-t-elle dans la motivation scolaire des élèves de deuxième cycle du secondaire ? Il est à souligner que seule la perception des élèves est évaluée dans ce mémoire. Pour être en mesure de répondre à l’objectif principal, la réalisation de ce mémoire s’est appuyée sur des objectifs spécifiques qui sont présentés au chapitre 2.
Ce mémoire est présenté en cinq parties principales. Le premier chapitre expose la problématique qui permettra de faire connaître au lectorat les connaissances actuelles au sujet de l’objet d’étude, soit la relation bienveillante. Le deuxième chapitre traite du cadre conceptuel composé du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque ainsi que la description des quatre principaux concepts mis en relation soit la motivation, l’estime de soi, la perception de compétences et la relation bienveillante. Le troisième chapitre est consacré à expliquer les différents éléments en lien avec la méthodologie ainsi que les aspects touchant les considérations éthiques. Le quatrième chapitre présente les principaux résultats et leur interprétation, alors qu’au cinquième chapitre, la discussion des résultats, des pistes de recherches ainsi que des suggestions pour favoriser la relation enseignant-élève viennent clore ce mémoire.
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CHAPITRE I - LA PROBLÉMATIQUE
1.1 L’objet d’étude : la relation enseignant-élève
Bien que la notion de relation enseignant-élève soit difficilement définissable, la plupart des chercheurs s’entendent sur le fait qu’elle est influencée par de multiples facteurs, tant propres à l’élève, à l’enseignant, qu’au milieu scolaire (Fortin et al., 2011). Sans faire abstraction de tous ces éléments sur le plan théorique, cette recherche se centre principalement sur la perception des élèves quant à leur relation avec leurs enseignants et des attitudes de ces derniers à leur égard. Selon Davis (2003), les croyances, les attitudes et les comportements des enseignants sont des variables qui produisent des effets substantiels sur la relation enseignant-élève et sur la motivation de ces élèves dans leurs apprentissages.
Bien qu’il n’y ait pas de définition explicite d’une relation enseignant-élève positive, certains chercheurs se sont penchés sur les attitudes des enseignants qui favorisent une telle relation. Ainsi, la recension des écrits de Fortin et de ses collaborateurs (2011) portant sur la relation enseignant-élève démontre qu’une relation positive fait état de soutien émotionnel, de soutien à l’autonomie, de chaleur, de respect et d’équité, alors qu’une relation négative est teintée de favoritisme, de pratiques coercitives, d’irrespect, d’humiliation, de froideur, de désintérêt et de critiques de la part des enseignants. Pour Davis (2003), la relation enseignant-élève est une extension de la relation d’attachement parent-enfant et une bonne relation enseignant-élève serait associée à un faible degré de conflits accompagnée d’un haut degré de proximité et de soutien. Plusieurs études démontrent l’importance d’une relation positive entre l’enseignant et l’élève, car celle-ci affecterait l’engagement, le rendement et même les attitudes des élèves (Doré-Côté, 2007 ; Rousseau, Deslandes, et Fournier, 2009 ; Vezeau, Chouinard, Bouffard, Janosz, Bergeron et Bouthilier, 2010 ; Viau, 2000 ; Willie, 2000).
La relation enseignant-élève est un élément qui a des répercussions multiples. Elle joue un rôle déterminant sur le sentiment de bien-être de l’élève sur le plan psychosocial ainsi que sur l’adaptation sociale et scolaire de celui-ci en influençant le lien qu’il aura avec l’école (Fredriksen et Rhodes, 2004; Wentzel, 1997). Fredriksen et Rhodes (2004)
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affirment que la relation enseignant-élève dépasse le cadre de la relation pédagogique, en affectant également l’élève aux plans psychologique et émotionnel (perception de compétences et estime de soi). Chez les élèves à risque de décrochage scolaire (troubles de comportement, difficultés scolaires), une relation enseignant-élève positive et chaleureuse produirait des bénéfices supérieurs à ceux observés chez leurs pairs sans difficulté (Fallu et Janosz, 2003). Selon certains auteurs, les attitudes des enseignants auraient même un effet plus important que le rendement scolaire sur l’engagement et la persévérance des élèves (Bouffard, Vezeau et Simard, 2006; Vallerand, Fortier et Guay, 1997).
1.2 La recherche documentaire
Une recherche documentaire a été effectuée au moyen des bases de données suivantes : Érudit, Social work abstracts via Ovid, Eric via EBSCO Host, Education Source également via EBSCO Host, et finalement PsycNet via APA psycNET. Des bases de données en service social, en éducation et en psychologie ont été consultées puisque le sujet de cette recherche touche autant des aspects sociaux, scolaires que psychologiques. Les mots clés suivants ont été utilisés, à la fois en français et anglais pour faire ressortir une littérature plus riche et davantage en lien avec le thème traité : relations enseignants-élèves, teacher-student relationships, persévérance aux études, dropouts--prevention, motivation en éducation, motivation in education, abandon des études, school dropout, salle de classe-environnement, classroom environment, attitudes enseignants, teachers--attitudes, motivation humaine, l’effet Pygmalion, Pygmalion effect, estime de soi, self--esteem, et perception de compétences.
1.3 Les connaissances actuelles
Cette section présente des connaissances scientifiques congruentes à l’objet d’étude de cette recherche, soit la relation bienveillante des enseignants. Puisque cette relation est principalement caractérisée par les attitudes des enseignants, il est pertinent de comprendre ce qu’elles sont, ce qui les détermine et l’impact qu’elles peuvent avoir sur les élèves. Le concept des attitudes des enseignants est d’abord défini pour ensuite exposer
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les éléments qui expliquent la façon dont se forment ces attitudes et finalement démontrer les effets que peuvent avoir ces attitudes sur les élèves.
1.3.1 Les attitudes des enseignants et des enseignantes
Le concept d’attitude est très vaste et complexe et il a fait l’objet de multiples recherches donnant lieu à de nombreuses définitions. Il serait ardu d’en dresser un portrait détaillé, mais quelques définitions ont été retenues pour les fins de cette recherche. Pour Staats (1986), les attitudes s’inscrivent à l’intérieur des interactions sociales et sont décrites comme des réactions émotionnelles positives ou négatives à des stimuli sociaux. Elles sont associées à un état de plaisir ou de déplaisir qui mène l’individu à une disposition affective d’approche ou d’évitement par rapport à la personne, à l’activité ou à l’environnement qui suscite cet état (Morissette et Gingras, 1989). Potvin et Rousseau (1991) définissent une attitude en fonction d’un système stable d’évaluations positives ou négatives qui se manifestent par des comportements verbaux et non verbaux.
En résumé, si la relation enseignant-élève peut être considérée comme une interaction sociale, les attitudes de l’enseignant seraient les réponses émotionnelles verbales ou non verbales spécifiques provoquées par les différents types d’élèves (stimuli sociaux). Inversement, puisqu’une interaction sociale ne se produit pas de façon linéaire mais plutôt de façon circulaire, les comportements de l’élève peuvent également être suscités par différents types « d’actions » des enseignants. Cette boucle de rétroaction sera exposée dans la section sur l’effet Pygmalion.
En 1969, Silberman a établi une classification de quatre types d’élèves permettant de comprendre la façon dont les enseignants les perçoivent. Cette classification a été créée à la suite d’entrevues auprès de 10 enseignants du primaire. Ainsi il a relevé quatre attitudes principales de la part des enseignants selon leurs perceptions des élèves : attitude d’attachement, de préoccupation, d’indifférence et de rejet. Potvin et Paradis (1996) constatent que les attitudes des enseignants à l’égard des élèves selon la typologie de Siberman (1969) empruntent deux orientations principales : les enseignants évaluent davantage comme étant de type « attachant » les élèves sans difficulté (intelligents, tranquilles, motivés), particulièrement les filles, alors que les garçons, et particulièrement
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les jeunes en situation de difficultés scolaires et sociales, sont principalement considérés comme étant de type « rejeté » (peu motivés, comportements inadéquats, hostiles). Fortin, Marcotte, Royer et Potvin (2000) arrivent sensiblement aux mêmes constats à l’effet que les attitudes des enseignants seraient pluspositives envers les filles qu'envers les garçons et davantage négatives envers les élèves qui présentent des troubles de comportement. Dans ce même ordre d’idées, Viau (2000) affirme que certains enseignants sont particulièrement attentifs aux élèves qu’ils considèrent intelligents et motivés et délaissent ceux qu’ils perçoivent plus faibles, et non motivés.
1.3.1.1 L’étude de Doré-Côté
Doré-Côté (2007), dans le cadre de ses études doctorales en éducation, a réalisé une recherche auprès de 850 élèves de six écoles distinctes de la troisième année du secondaire en cheminement scolaire régulier. Elle a exposé les effets des relations entre les enseignants et les élèves, particulièrement chez les élèves à risque de décrochage scolaire. La collecte de données a été effectuée à l’aide de quatre questionnaires à deux moments différents pendant l’année scolaire. Elle a d’abord fait remplir un questionnaire aux élèves afin d’évaluer le risque de décrochage scolaire chez ces élèves.
Par la suite elle s’est intéressée à évaluer les interactions entre les enseignants et les élèves selon la perception des élèves. Les analyses ont porté sur deux variables rattachées à l’école : le style de communication interpersonnelle de l’enseignant et la relation maître élève ainsi que sur deux variables rattachées à l’élève, soit l’engagement scolaire de l’élève comme indicateur de la motivation et le risque de décrochage scolaire.
Pour ce qui est de la perception de la relation bienveillante, variable que je retiens dans le présent mémoire, Doré-Côté (2007) a utilisé le Perceived Caring Scale for Educators and Students de Koehn et Crowell (1996, dans Doré-Côté, 2007) qu’elle a traduit et validé en français. Pour répondre à ce questionnaire, les élèves devaient se référer uniquement à leur enseignant de français. Afin de démontrer la nature des relations entre les variables et de vérifier la force et la direction des liens entre celles-ci, elle a procédé respectivement à des analyses de corrélations et de régression multiple. Les résultats de son étude ont entre autres démontré que les contacts individuels et les encouragements d’un enseignant
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incitent grandement à l’apprentissage et inversement, un enseignant distant et impersonnel est davantage associé aux échecs scolaires. Selon cette auteure, plus l’enseignant est perçu comme bienveillant, moins le risque de décrochage serait élevé.
1.3.1.2 Les études de l’équipe de Sadker
Parmi les études qui comparent l'attitude de l'enseignant et le rendement scolaire des garçons et des filles, celle de Sadker, Sadker et Bauchner (1984) se distingue étonnamment des autres. En effet, ils concluent que les garçons auraient plus d’interactions avec les enseignants de façon générale que les filles. Selon ces auteurs les garçons recevraient plus de réprimandes, mais également plus de félicitations et d’encouragements que les filles. Ces interactions plus fréquentes avec les garçons favoriseraient leur rendement scolaire. Ces chercheurs ont observé durant quatre ans 102 classes de la 4ième, 6ième et 8ième année dans deux états américains (régions de Washington et de la Nouvelle-Angleterre). Leur échantillon était composé de garçons et de filles provenant à la fois de milieux urbains et ruraux ainsi que d’enseignantes et d’enseignants. Ils ont comparé trois groupes; deux groupes expérimentaux où les enseignants avaient reçu respectivement une formation de micro-enseignement (par vidéoscopie) et d’approche interactive de résolution de problèmes avec soutien par les collègues (échanges, encouragements) et un groupe contrôle.
Sadker et al. (1984) cherchaient à développer des techniques efficaces pour réduire les interactions biaisées en rapport au sexe de l’élève. Ils ont utilisé une méthode de collecte de données axée sur l’observation qu’ils nomment INTERSECT (Interaction for Sex Equity in Classroom Teaching). Cette méthode d’observation sert à enregistrer la distribution et la nature des commentaires émis aux élèves. Des évaluateurs formés pour utiliser cet outil de mesure ont observé les groupes pendant 45 minutes. La fiabilité inter-évaluateurs a été maintenue à 90% pour trois moments de collecte qu’ils ont réalisés, ce qui est excellent.
Les analyses ont porté sur quatre principaux thèmes d‘interaction (l’intellect, les comportements, l’apparence - physique et des travaux - et un dernier thème regroupant les éléments non inclus dans les trois précédents) ainsi que sur quatre types de
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commentaires évaluatifs de l’enseignant (l’éloge, l’acceptation, la remédiation et la critique) [traduction libre] :
1. L’éloge : représenté par des commentaires explicites qui procurent du renforcement positif à l’égard de la performance de l’élève (par exemple : « Excellent ! »).
2. L’acceptation : regroupe des commentaires qui sous-entendent que la réponse de l’élève est appropriée (« D’accord »).
3. La remédiation : comprend des commentaires constructifs qui encouragent ou aiguillent l’élève vers une meilleure réponse.
4. La critique : implique une évaluation explicitement négative de l’enseignant (« mauvaise réponse »).
Sadker et al. (1984) concluent que plus l’année scolaire progresse, moins il y a d’interactions en classe qu’elles soient positives ou négatives. Le type de commentaire « éloge » représente une faible proportion des interactions, soit 11%. Finalement, dans 25% des classes observées, l’enseignant n’avait jamais recours à l’éloge. Concernant les biais quant aux interactions selon le sexe de l’élève, les résultats statistiquement significatifs de cette étude indiquent que les garçons reçoivent davantage d’encouragements précis, de critiques et d’aide que les filles :
De façon générale, en classe, les garçons sont plus en interaction avec les enseignants que les filles;
Les garçons reçoivent plus de « remédiation » que les filles; Les garçons reçoivent davantage de critiques que les filles;
Les enseignants interagissent plus de façon intellectuelle avec les garçons qu’avec les filles;
Ces auteurs évoquent que ces réactions de l’enseignant procurent à l’élève un enseignement clair, ce qui encourage et maintient sa performance scolaire (Becker, 1981 dans Sadker, Sadker et Klein 1991). Ce sont des résultats étonnants, considérant le fait que plus de garçons que de filles abandonnent l’école sans avoir obtenu de diplôme d’études secondaires.
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1.3.2 Les déterminants des attitudes des enseignants et des enseignantes
Tous les auteurs précités sont d’accord pour affirmer qu’il existe chez les enseignants des différences d’attitudes selon la perception qu’ils ont des élèves et que ces attitudes peuvent affecter le parcours scolaire de certains jeunes. Il est donc intéressant et pertinent de comprendre comment naissent les attitudes des enseignants à l’égard de leurs élèves. Une des explications réside dans l’étude de Rosenthal et Jacobson (1968) sur les attentes favorables envers les élèves. Ils démontrent les effets positifs des attentes favorables des enseignants sur les comportements des élèves.
1.3.2.1 L’effet Pygmalion
L’expérience de Rosenthal et Jacobson (1968) a consisté à distribuer un test standard non verbal d’intelligence, le T.O.G.A (Test of General Ability) de Flanagan à tous les élèves de l’école primaire publique Oak School de San Francisco en Californie en début d’année scolaire. Leur hypothèse était que les préjugés qu’un individu développe à l’égard des comportements d’un autre finissent par se concrétiser, ce que Merton (1948, cité par ces auteurs) nomme « les prophéties autoréalisatrices ». Ils croyaient que les élèves connaitraient des gains significatifs en présence de préjugés favorables à leur égard. En d’autres termes, les attentes des enseignants envers les élèves se confirmeraient par les comportements ou résultats de ces derniers. Rosenthal et Jacobson ont suggéré que les élèves plus jeunes seraient plus sensibles à ce type de phénomène. D’autres auteurs appuieront ce fait (Babad, Bernieri et Rosenthal; Rosenthal et Rubin, 1978; Wentzel, 2002) alors que d’autres prétendront l’inverse évoquant que plus l’enfant vieillit plus son évaluation est précise au sujet des comportements différentiels des enseignants (Kuklinski et Weinstein, 2001; McKown et Weinstein, 2002).
Dans la perspective de Rosenthal et Jacobson (1968), les attitudes des enseignants découlent des attentes (préjugés favorables ou défavorables) qu’ils ont envers les étudiants. Ces attentes se forment rapidement selon les multiples caractéristiques de l’élève, tout comme le font la plupart des gens dans les divers rapports qu’ils entretiennent avec autrui. Les attentes des enseignants (positives ou négatives, de performance ou de sympathie, flexibles ou rigides) varient d’un élève à l’autre et entrainent des traitements
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différentiels tels que les tâches allouées aux élèves, les rétroactions et le soutien affectif de l’enseignant. Les sources à l’origine des attentes sont nombreuses : les résultats antérieurs de l’élève, les commentaires d’autres enseignants, les comportements et attitudes de l’élève en classe, la motivation apparente, l’apparence physique et les performances des frères et sœurs qui les ont précédés (Rosenthal et Jacobson, 1968).
Il est à noter que les caractéristiques propres à l’enseignant (expérience, sexe, âge, croyances, préjugés, etc.) influencent aussi ses perceptions dans la formation des attentes qu’il aura envers l’élève. De ces attentes de l’enseignant résultent des traitements différentiels qui modifient à leur tour les perceptions des jeunes envers eux-mêmes (perception de compétences, estime de soi), envers l’école et envers leur enseignant menant ainsi à l’établissement d’une bonne relation ou à une perturbation de la relation. Cette relation affecte conséquemment les comportements et les résultats scolaires de l’élève dans le sens des attentes initiales de l’enseignant, qui par une boucle de rétroactions, viennent confirmer ces dernières.
Les enseignants de la Oak School avaient été informés que le T.O.G.A était un test prédictif du rendement d’élèves à fort potentiel d’éclosion intellectuelle (élèves prometteurs). À l’insu des enseignants, le T.O.G.A avait en réalité deux autres fonctions : il a servi de pré-test et de post-test pour éventuellement comparer les progrès intellectuels des élèves pendant et après l’année scolaire ainsi qu’à susciter chez les enseignants des préjugés positifs envers les élèves supposément prometteurs. Ces « faux » élèves prometteurs avaient été désignés au hasard pour constituer 20% d’une classe et représenter le groupe expérimental. Une liste de leurs noms fut remise aux enseignants. Le reste des élèves de la classe, ceux pour lesquels rien n’avait été précisé aux enseignants, formait le groupe contrôle. La technique en simple aveugle a été utilisée afin d’éliminer certains biais relatifs aux participants de l’étude et d’éviter des modifications de leurs comportements pouvant fausser les résultats. En d’autres termes, les enseignants, ignoraient qu’ils étaient également l’objet d’étude. Certes cette méthode peut soulever des questions sur le plan éthique quant au consentement libre et éclairé, cependant, malgré ces limites, elle demeure une méthode qui démontre une grande validité interne. De plus, cette étude randomisée a permis une attribution au hasard des participants pour le groupe expérimental et le groupe contrôle pour une plus grande similitude entre les participants.
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Tous les élèves participants étaient testés à nouveau au bout de six mois, d’une année et de deux années suivant l’expérience. Les résultats ont démontré qu’après la première année, les élèves du groupe expérimental ont connu des gains significatifs dans leur pointage de quotient intellectuel, leur donnant ainsi un avantage par rapport au groupe contrôle. Cependant, cet avantage s’est estompé au fil du temps chez les élèves plus jeunes, car ils n’étaient plus en présence de l’enseignant qui croyait en leur potentiel intellectuel. Cette étude suscite encore beaucoup d’intérêt et plusieurs recherches subséquentes ont exposé des résultats similaires importants (Babad, Bernier et Rosenthal, 1991; Jussim & Harber, 2005; Woofolk et Brook, 1985) et plus particulièrement la méta-analyse de Rosenthal et Rubin (1978) réalisée à partir de 345 expériences portant sur les effets des attentes qui a démontré dans 37% des études l’existence du phénomène.
Trouilloud et Sarrazin (2003) précisent que ce ne sont pas les attentes de l’enseignant qui auraient une incidence sur la performance des élèves, mais plutôt les attitudes des enseignants générées par ces attentes et surtout la perception des élèves à l’égard de ces traitements différentiels. En résumé, selon ces chercheurs, les enseignants ont des attentes moins élevées envers les garçons, car ils les percevraient comme étant moins studieux, moins coopératifs et plus perturbateurs. De plus, les enseignants fournissent principalement des rétroactions positives aux élèves qu’ils jugent compétents, alors que les élèves à « attentes faibles » se voient offrir des rétroactions sur leurs comportements négatifs en classe (Rejeski et al.,1979 dans Trouilloud et Sarrazin, 2003). Finalement, les enseignants ont tendance à apporter un soutien affectif plus important (comportements verbaux et non verbaux) aux élèves envers lesquels ils ont des attentes élevées (Trouilloud et Sarrazin, 2003).
Rosenthal (1994) explique qu’il peut sembler pertinent de proposer des tâches variées selon le degré de difficultés éprouvé par les élèves et ainsi être à l’écoute des besoins spécifiques de chacun. Cependant, puisqu’il est démontré qu’un climat d’apprentissage chaleureux est un déterminant considérable de la réussite scolaire (Rosenthal, 1994; Wentzel, 1997), il apparait problématique d’offrir aux élèves du soutien affectif individualisé. En effet, les possibilités d’expression et les contenus pédagogiques affecteraient directement la performance scolaire, alors que le traitement différentiel aux plans de l’attention et du soutien offerts aux élèves influencerait plutôt le concept de soi
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(estime de soi et perception de compétences) et la motivation de l’élève. Ainsi, les modifications sur le plan des perceptions de soi et sur le degré de motivation influenceraient la performance générale de l’élève (Trouilloud et Sarrazin, 2003).
1.3.3 Les effets des attitudes des enseignants et des enseignantes sur les
élèves
La relation enseignant-élève a une influence et des répercussions sur plusieurs plans. Selon Fortin et ses collaborateurs (2011), quatre sphères principales de la vie scolaire et sociale des jeunes peuvent être touchées, dont 1) la transition entre les études primaires et secondaires, 2) les problèmes de comportements et les habiletés sociales, 3) les bien-être psychologique et émotionnel ainsi que 4) l’engagement et la réussite scolaires. Au sens de cette recherche, les deux dernières sphères sont plus significatives. En effet, les éléments de bien-être psychologique et émotionnel tels que l’estime de soi et la perception de compétences en tant que facteurs motivationnels rejoignent davantage la visée de cette étude. Les conséquences de la motivation (engagement et la réussite scolaires) (Viau et Louis, 1997) sont expliquées plus loin sans faire l’objet d’analyses.
1.3.3.1Les bienfaits psychologiques et émotionnels pour les jeunes
Fredriksen et Rhodes (2004) dans leur recension des écrits, évoquent qu’un attachement sécurisant avec un enseignant pourrait atténuer chez un jeune élève un attachement mère-enfant de style insécurisant. Il est également énoncé qu’une relation positive avec l’enseignant contribuerait à diminuer les symptômes dépressifs et à augmenter l’estime de soi chez les élèves du secondaire qui présentent de telles difficultés.
Certains auteurs se sont attardés aux notions de risque et de protection et aux rôles qu’elles jouent de façon générale dans les circonstances de vie difficiles (Garmezy, 1993; Rutter, 1985). Par ailleurs, des études ont contribué à identifier des facteurs qui favorisent le développement de la résilience (Duchet, 2006 dans Békaert, Masclet et Caron, 2012). Selon eux, la démonstration d’empathie et la valorisation de la part des professionnels envers l’enfant provoquent un rehaussement de l’estime de soi. En effet, les enseignants peuvent exercer une influence positive sur leurs élèves et particulièrement sur les plus
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vulnérables (Fallu et Janosz, 2003 ; Fortin et al, 2011). Parallèlement Murdoch, (1999) atteste que plus un élève perçoit de la critique, une absence d’attentes élevées et du désintérêt de la part de son enseignant, plus il risque d’exhiber des problèmes de discipline. Pour Cyrulnik (2003, p. 94), « […] il est étonnant de constater à quel point les enseignants sous-estiment l’effet de leur personne […] ». Il explique qu’en psychothérapie, un nombre considérable d’enfants racontent qu’un enseignant a totalement changé leur existence simplement par son attitude ou par une phrase prononcée qui pour un adulte parait anodine, mais se révèle poignante pour un enfant.
1.3.3.2 L’engagement et la réussite scolaire
Plusieurs études relèvent un lien entre les attitudes de l’enseignant et l’engagement scolaire (Bouffard, Vezeau et Simard, 2006; Bowen et Bowen, 1998; Davis et Dupper 2004; Galland et Phillipot, 2005; Vallerand, Fortier et Guay, 1997). Tel que démontré par Rosenthal et Jacobson (1968), le traitement différentiel peut avoir une influence directe sur la performance de l’élève, mais également indirecte, par l’intermédiaire de certains facteurs motivationnels (estime de soi, perception de compétences, etc.). De façon similaire, Trouilloud et Sarrazin (2002), dans une étude auprès de 124 élèves de quatre niveaux du secondaire et de sept enseignants d’éducation physique et sportive de la région de Grenoble en France ont démontré que les attentes de l’enseignant ont un impact sur la compétence perçue par l’élève, qui influence son degré de motivation intrinsèque.
Sur les plans de l’engagement et de la réussite scolaires, on retrouve chez les élèves une meilleure participation en classe par respect réciproque pour l’enseignant, lorsque la relation est positive et vice versa (Bernstein-Yamashiro, 2004). Les relations sociales positives entre un enseignant et un élève instaurent un rapport de loyauté, menant ainsi l’élève à vouloir faire de son mieux (Willie, 2000). Wentzel (1997) explique qu’une relation positive entre l’enseignant et les élèves renforce entre autres le sentiment d’appartenance à l’école, et Murray (2002), stipule que cette relation permet un meilleur ajustement scolaire comparativement à ceux qui vivent constamment des relations conflictuelles avec leur enseignant. Finalement, il est démontré qu’une bonne relation est associée à une diminution du risque d’échecs et à de meilleurs résultats scolaires (Davis, 2003).
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Fallu et Janosz (2003) affirment que les élèves qui perçoivent des relations chaleureuses avec leurs enseignants seraient plus enclins à persévérer et seraient ainsi moins à risque de décrocher. À l’inverse, une relation négative augmenterait davantage les risques de décrochage chez les élèves en grande difficulté (Doré-Côté, 2007; Fallu et Janosz, 2003). Pour Wentzel (1997) le soutien perçu par les élèves de la part des enseignants serait associé à des conséquences motivationnelles positives. Cette perception de soutien de l’enseignant serait un prédicteur important de la motivation puisque les élèves qui perçoivent un soutien élevé se déclarent plus engagés sur le plan scolaire (Bowen et Bowen, 1998; Davis et Dupper, 2004, Klem et Connel, 2004).
Actuellement, les recherches menées dans une perspective sociocognitive tendent à démontrer que la motivation dépend principalement des perceptions qu’une personne a d’elle-même et du milieu dans lequel elle évolue (Viau et Louis, 1997). On peut alors supposer que la motivation de l’élève puisse changer selon les perceptions qu’il a de ses expériences en milieu scolaire (Bouffard, Brodeur et Vezeau, 2005). Ces auteures, démontrent que la fonction des parents dans la motivation scolaire de leur enfant est cruciale et que leur contribution ne doit pas être minimisée. Cependant, les enseignants jouent un rôle fondamental dans la détermination et le renforcement des composantes motivationnelles de l’élève (Bouffard et al, 2005).
Les résultats de l’étude de Bouffard et de ses collaboratrices (2005) révèlent qu’une perception positive du soutien reçu de la part de l’enseignant est garant d’un sentiment d’efficacité personnelle, ceci tant pour les élèves qui aiment l’école que pour ceux qui ne l’aiment pas. De plus, ces auteures ajoutent que les élèves accordent plus d’importance à la perception qu’ils ont de la relation avec leur enseignant qu’aux stratégies de motivation qu’il exploite. La perception de l’élève quant au désintérêt et au manque de soutien de la part d’un enseignant affecteront négativement sa motivation (Viau, 2000). En somme, les enseignants qui respectent, soutiennent et encouragent leurs élèves, favoriseraient leur motivation scolaire.
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1.4 Les limites méthodologiques des études recensées
Plusieurs auteurs soulèvent le peu d’études sur le sujet précis de la relation enseignant-élève et de l’impact de celle-ci sur la motivation scolaire. La plupart des études sur la motivation concernent des variables telles que le rendement scolaire ou les facteurs familiaux (Bouffard et al, 2006). De plus, celles qui tendent à s’intéresser à cette relation se centrent davantage sur le climat de la classe, le climat de l’école ou le style pédagogique de l’enseignant (Vezeau et al, 2010). Ce mémoire s’attarde à l’aspect plus personnel de cette relation.
Certaines études dont celle de Fortin et al. (2000) rapportent comme limite l’utilisation unique de questionnaires standardisés autorapportés et estiment qu’une méthode complémentaire aurait été bénéfique. En effet, une limite qui ressort fréquemment est l’absence de l’utilisation de protocoles de recherche intégrant des observations directes (Bouffard et al, 2005; Doré-Côté, 2007) qui aurait permis de comparer les perceptions de l’étudiant avec les faits observés comme l’étude de Sadker et Sadker par exemple. Doré-Côté (2007) ajoute qu’une comparaison entre les perceptions des élèves et celles des enseignants aurait également été profitable à la recherche. Ces limites ne pourront être palliées dans le cadre de la présente recherche, car les méthodes d’observation directe exigent des ressources humaines et matérielles substantielles.
Parmi les études recensées portant sur l’attitude ou les attentes de l’enseignant, plusieurs ont été conduites auprès d’élèves plus jeunes fréquentant l’école primaire ou en début du secondaire (Babad, Bernieri et Rosenthal; Rosenthal et Jacobson, 1968; Rosenthal et Rubin, 1978; Trouilloud et Sarrazin, 2002; Wentzel, 2002). Certains de ces auteurs expliquent ce choix par le fait qu’un enfant plus jeune est plus malléable et plus influençable par son environnement. Cette influence serait liée à une sensibilité accrue aux attitudes et aux attentes de l’enseignant à leur égard. Ce choix de participants limitent la portée des résultats considérant que d’autres études (Kuklinski et Weinstein, 2001; McKown et Weinstein, 2002) prétendent le contraire. Selon ces derniers auteurs, les élèves plus âgés seraient plus sensibles aux traitements différentiels des enseignants.
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1.5 La pertinence scientifique de l’étude
Dans le cadre de cette recherche, à l’instar de plusieurs autres chercheurs, un questionnaire standardisé autorapporté a été utilisé. Cependant, pour pallier en partie la limite de certaines études au sujet de l’absence de sources complémentaires de collecte de données, la triangulation des méthodes a été employée. Cette technique consiste à recourir à des méthodes combinées pour recueillir l’information afin de mieux concevoir la richesse d’un phénomène exploré et d’en tirer des conclusions valables. Cette procédure permet d’autant plus d’augmenter la validité interne (fiabilité des résultats) d’une étude (Fortin, 1996). Ainsi, des questions ouvertes bonifient le questionnaire autorapporté sur la relation bienveillante. Les réponses des participants viennent ajouter un élément de subjectivité à la réalité de l’élève et permettent d’approfondir les connaissances sur le sujet.
La motivation qui tend à baisser au fur et à mesure de la progression dans le système scolaire est un fait bien connu scientifiquement, mais peu de connaissances sont disponibles sur les façons d’influencer positivement cette motivation (Bouffard et al, 2005). Il y a lieu de croire qu’une de ces façons passe par la relation positive entre l’enseignant et l’élève. De ce fait, certains auteurs (Kuklinski et Weinstein, 2001; McKown et Weinstein, 2002) expliquent cette baisse de motivation chez les élèves plus âgés par une plus grande sensibilité aux traitements différentiels de la part des enseignants, particulièrement aux comportements non verbaux de ceux-ci. Il devient alors nécessaire de s’intéresser spécifiquement à la perception des élèves plus âgés au sujet de la relation enseignant-élève comme un déterminant principal de la motivation chez les enseignant-élèves de deuxième cycle du secondaire. En 2010-2011, les décrocheurs de la troisième année du secondaire, représentaient 30,2% de tous les décrocheurs, alors que ceux des quatrième et cinquième années comptaient près de la moitié des décrocheurs au Québec (MEESR, 2015). Ceci s’explique possiblement par le fait qu’à ce moment dans leur cheminement scolaire, ces élèves avaient atteint l’âge qui marque la fin de la période de fréquentation scolaire obligatoire. Dans notre contexte social de fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans, il importe d’investiguer les facteurs importants de la motivation afin que ces élèves puissent mener à terme leurs études secondaires.
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Puisque les diverses stratégies motivationnelles employées par l’enseignant ont moins d’importance pour l’élève que la perception qu’il a de la relation avec cet enseignant (Bouffard et al., 2005), il est pertinent de s’attarder à ce phénomène. Ainsi, cette recherche contribue à enrichir les connaissances quant aux perceptions des élèves plus âgés sur la relation bienveillante de leurs enseignants.
1.6 La pertinence sociale de l’étude
Le service social est une discipline professionnelle qui s’intéresse aux interactions entre l’individu et son environnement. Le travail social qui découle de cette discipline, est une profession qui cherche à promouvoir le changement social et se penche autant sur les problématiques individuelles que sociales telles que les inégalités sociales. Il est guidé par plusieurs valeurs fondamentales qui encadrent la profession telles que:
le respect de la dignité de tout être humain, des droits des personnes, des groupes et des collectivités, du principe d’autonomie de la personne, du droit de tout individu en danger de recevoir assistance et protection selon ses besoins, ainsi que les principes de justice sociale;
la croyance en la capacité humaine d’évoluer et de se développer;
la reconnaissance de la nécessité de percevoir et de comprendre l’être humain en tant qu’élément de systèmes interdépendants et potentiellement porteurs de changements (Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec, 2016).
Le travail social est donc orienté vers l’aide aux individus, aux groupes et aux collectivités dans le but d’améliorer leur bien-être général. Bien que le bien-être d’une personne relève d’une évaluation subjective personnelle, les dimensions physique, mentale et sociale influencent ce ressenti. À cet égard, la Loi sur les services de santé et les services sociaux (1991) stipule que le réseau de services sociaux et de santé a pour but « le maintien et l’amélioration de la capacité physique, psychique et sociale des personnes d’agir dans leur milieu et d’accomplir les rôles qu’elles entendent assumer d’une manière acceptable pour elles-mêmes et pour les groupes dont elles font partie ». Il vise entre autres à « agir sur
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les facteurs déterminants pour la santé et le bien-être et à rendre les personnes, les familles et les communautés plus responsables à cet égard par des actions de prévention et de promotion ». Parmi ces déterminants sociaux de la santé, on retrouve le niveau d’instruction qui a des impacts non négligeables sur les conditions de vie des personnes. En effet, un faible niveau d’instruction entraine des conditions de travail précaires, de la pauvreté, de l’exclusion sociale, des problèmes de santé mentale et physique, ainsi qu’un manque annuel à gagner pour l’État (Comité régional pour la valorisation de l’éducation, 2013).
Le service social scolaire a débuté dans les années 1950 au Québec et son appartenance administrative est constamment en mouvance, présentement partagée entre deux ministères, soit celui de l’Éducation et celui de la Santé et des Services sociaux. D’abord développé au sein des commissions scolaires il a ensuite été acheminé vers les Centres de services sociaux (CSS), pour finalement être implanté dans les Centres locaux de services communautaires [CLSC] (Matta, 2008) qui dorénavant font partie des Centres intégrés de santé et de services sociaux (CISSS). Ces changements ont eu pour but d’arrimer la mission éducative de l’école et la mission sociale du réseau de la santé et des services sociaux (Matta, 2008). Les deux ministères d’appartenance des travailleurs sociaux en milieu scolaire ont contribué à un enrichissement de leur pratique, mais également à assigner leur tâche au second plan faisant de l’école un lieu de pratique secondaire pour le travail social tel que soulevé par le rapport Brunet. Ce rapport faisait le constat d’une réduction prononcée des services sociaux scolaires (Champoux-Lesage 1989, dans Matta 2008). Le service social scolaire a été dilué dans d’autres programmes offerts par les CLSC perdant ainsi une grande partie de sa spécificité (Duplantie, 1989 dans Matta, 2008). À la fin des années 1980, les CLSC privilégiaient l’intervention dans la communauté en dehors des milieux fermés tels que l’école, ce qui a eu pour conséquence de retirer graduellement des écoles les travailleurs sociaux (Boucher, 1987 dans Matta, 2008).
En ajout, les nombreuses compressions budgétaires dans les réseaux de la santé, des services sociaux et de l’éducation ainsi que l’intégration de plus en plus d’élèves en difficulté dans les classes ordinaires ont amené une insatisfaction des écoles à l’égard des services sociaux scolaires. Les principales critiques des écoles formulées à l’endroit des services sociaux scolaires étaient leur manque de disponibilité puisqu’ils n’étaient plus
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affectés en permanence au sein de l’école ce qui a résulté à un problème d’intégration à l’équipe école. L’étude de Vallières (1993, dans Matta, 2008) a soulevé l’importance de maintenir la pratique entière au sein même de l’école où se déroule la majeure partie des expériences quotidiennes des jeunes. Actuellement, les travailleurs sociaux en milieu scolaire sont affectés à une ou plusieurs écoles ou répondent à des demandes ponctuelles (Matta, 2008). C’est pourtant, à notre avis, dans l’école que le travailleur social peut mieux agir à titre d’agent de changement et démontrer toute la pertinence de son rôle d’intervenant auprès des élèves et celui de soutien auprès des enseignants et de tout le personnel scolaire.
L’étude de Matta (2005, dans Matta 2008), portant sur la spécificité du service social en milieu scolaire, démontre que parmi les principaux objectifs d’intervention des travailleurs sociaux on retrouve celles touchant les problématiques familiales qui nuisent au fonctionnement scolaire des élèves ainsi que celles concernant le milieu scolaire où l’on cible des interventions auprès de tout le personnel scolaire et de la direction. Malgré que le service social scolaire se soit transformé au fil du temps et qu’il nécessite probablement une révision, une plus grande présence des travailleurs sociaux dans les écoles serait très bénéfique. Dans une perspective systémique où l’on met l’accent sur les interactions entre les différents éléments d’un système plutôt que sur les problématiques individuelles, le travailleur social en milieu scolaire peut agir entre autres en tant que médiateur et personne-ressource afin d’améliorer les relations enseignant-élève dans un but préventif de décrochage scolaire.
Le décrochage scolaire se traduit par de lourdes conséquences tant pour les jeunes que pour la collectivité. Tel que le démontre la recherche, un des facteurs importants du décrochage scolaire est le manque de motivation qui semble être influencé par la relation enseignant-élève. Il importe alors de cerner ce qui favorise ou mine cette motivation au sein de la relation enseignant-élève et ce, dans le meilleur intérêt de l’avenir de ces jeunes.
En ce sens, cette recherche est pertinente sur le plan social car elle peut contribuer à faire connaître les effets bénéfiques de la relation positive entre l’enseignant et l’élève. Elle peut informer les enseignants sur les éléments pouvant influencer les relations avec leurs
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élèves tels que les besoins relationnels des adolescents et adolescentes et sur les impacts positifs d’une relation chaleureuse. Ce mémoire peut également sensibiliser le personnel enseignant au rôle capital qu’il peut jouer dans le parcours scolaire de certains élèves et particulièrement des élèves éprouvant des difficultés. Ces connaissances permettront aux enseignants d’agir sur des leviers importants de la motivation tels que l’estime de soi et la perception de compétences. Il est important de considérer que l’école québécoise a la triple mission d’instruire, de socialiser et de qualifier. Les élèves y passent la majeure partie de leurs journées, ce qui fait de l’école bien plus qu’une institution d’enseignement, elle est un milieu de vie pour ces jeunes.
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CHAPITRE II - LE CADRE CONCEPTUEL
La prochaine section s’attarde aux concepts se trouvant au cœur de cette recherche par une présentation d’aspects théoriques démontrant la pertinence de leur choix. Le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque est le modèle théorique retenu pour mettre en évidence la relation entre ces concepts. Une description de ce modèle suivra par une présentation détaillée de ses composantes qui comportent les concepts choisis pour l’analyse.
2.1 Les concepts à l’étude
2.1.1 L’estime de soi
L’estime de soi est un facteur important de la motivation scolaire (Bardou, Oubrayrie-Roussel et Lescarret, 2012), et puisqu’elle est aussi influencée par les attitudes des enseignants (Cyrulnik et Pourtois, 2007 ; Duchet, 2006 ; Fredriksen et Rhodes, 2004 ; Rosenthal et Jacobson, 1968 ; Trouilloud et Sarrazin, 2003 et Wentzel, 1997) elle mérite que l’on s’y attarde.
Plusieurs auteurs ont défini l’estime de soi de façon relativement similaire. Pour Maslow (1970), l’estime de soi est un besoin qui renvoie au sentiment d’être utile et d’avoir de la valeur ainsi qu’à la perception d’être reconnu et apprécié des autres. Rosenberg (1979), tenant de la psychologie sociale, affirme que l’estime de soi correspond à la valeur que les gens s’accordent selon qu’ils s’apprécient ou pas. Dans le même ordre d’idées, Duclos (2000) l’explique comme étant la conscience de sa propre valeur (forces, difficultés et limites) dans les différents domaines de notre vie. Il s’agit d’une association d’attitudes et de croyances nous permettant d’affronter le monde. L’estime de soi n’est pas statique puisqu’elle varie selon les domaines et les étapes de notre vie et peut se développer à tout âge (Duclos, 2000). En d’autres termes, l’estime de soi générale consiste en une évaluation globale de soi qui génère une perception de soi positive ou négative. Pour André et Lelord (1999), la réalité importe peu. C’est la certitude d’être détenteur de qualités et potentiels ou de défauts et limites qui amène un sentiment subjectif de valorisation ou de dévalorisation chez la personne.
