• Aucun résultat trouvé

Culture(s) éducative(s) et formation continue dans le contexte de la coopération bilatérale : le cas des enseignants chinois de FLE des universités

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Partager "Culture(s) éducative(s) et formation continue dans le contexte de la coopération bilatérale : le cas des enseignants chinois de FLE des universités"

Copied!
704
0
0

Texte intégral

(1)

HAL Id: dumas-00429883

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00429883

Submitted on 4 Nov 2009

HAL is a multi-disciplinary open access

archive for the deposit and dissemination of sci-entific research documents, whether they are pub-lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

Culture(s) éducative(s) et formation continue dans le

contexte de la coopération bilatérale : le cas des

enseignants chinois de FLE des universités

Éva Martin

To cite this version:

Éva Martin. Culture(s) éducative(s) et formation continue dans le contexte de la coopération bi-latérale : le cas des enseignants chinois de FLE des universités. Linguistique. 2007. �dumas-00429883�

(2)

Université du Maine

UFR Lettres, Langues et Sciences Humaines

Filière Français Langue Étrangère

C

ULTURE

(

S

)

EDUCATIVE

(

S

)

ET FORMATION CONTINUE

DANS LE CONTEXTE DE LA COOPERATION BILATERALE

Le cas des enseignants chinois de FLE des universités

Mémoire professionnel Présenté par Eva MARTIN

Sous la direction de Mme Danielle OMER

Jury :

Michel CANDELIER Danielle OMER

Master 2 professionnel Lettres et Langues, mention Didactique des langues, FLE et Nouvelles Technologies, parcours Diffusion des langues, Plurilinguisme et Nouvelles Technologies

Année universitaire 2006-2007 Soutenu le 6 novembre 2007

(3)

Remerciements

Mes remerciements vont tout d’abord aux enseignants chinois qui ont participé à cette enquête, car sans eux ce travail n’aurait jamais vu le jour. Je les remercie de m’avoir appris autant sur leur métier et de m’avoir aidée, par là même, à développer des formations continues plus proches de leurs intérêts et besoins. Je dois aussi remercier mes collègues et amis qui sont intervenus à différents moments de ce travail pour me fournir des documents introuvables en Chine, me relire, m’aider dans certaines traductions ou encore m’encourager : Jean-Jacques, David, Claire, Laurence, Didier, Mickaël, Arnaud, Christelle, Natacha, Myriam, Christel et Feng Li.

Je tiens également à remercier vivement M. Christian Puren de m’avoir donné accès librement à ses articles dans sa bibliothèque en ligne : ces lectures furent d’une aide précieuse dans ce travail.

Je salue aussi ma direction qui m’a autorisée à aménager mon temps de travail pour mener à bien cette enquête.

Enfin, je dois dire mille mercis à mon cher époux, Ali, pour sa patience, sa compréhension et son soutien dans la rédaction de ce mémoire.

(4)

T

ABLE DES MATIERES

TABLE DES ILLUSTRATIONS... 12

LISTE DES ABREVIATIONS... 14

INTRODUCTION... 15

1ERE PARTIE :CARTOGRAPHIE DU TERRAIN... 22

1. POURQUOI PROPOSER UNE CARTOGRAPHIE DU TERRAIN ?... 22

2. FINALITES PRATIQUE ET PROGRAMMATIQUE DE L’ENQUETE DANS LE CONTEXTE D’UN PROCESSUS D’INTERVENTION EN POLITIQUE LINGUISTIQUE EDUCATIVE... 23

3. REPERES POUR COMPRENDRE LE TERRAIN CHINOIS... 26

3.1. La Chine en bref... 26

3.2. Le contexte social, économique et politique... 27

3.3. Le contexte éducatif ... 33

3.3.1. Rappel historique des fondements de l’éducation chinoise et rôle social de l’enseignant ... 33

3.3.2. Le système éducatif chinois ... 37

3.3.2.1. Bref aperçu historique depuis 1949... 37

3.3.2.2. Le système éducatif chinois à l’heure des réformes... 39

3.3.2.2.1. Les réformes... 39

3.3.2.2.2. Structure du système éducatif actuel... 42

3.3.2.2.3. Nombre d’établissements scolaires en Chine... 43

3.3.2.2.4. Évolution des taux de scolarisation et d’alphabétisation ... 44

3.3.2.2.5. Le budget de l’éducation... 48

3.3.2.2.6. Le Gaokao et le choix des études dans le supérieur... 50

3.3.3. La formation dans la société chinoise ... 52

3.4. Le contexte linguistique ... 55

3.4.1. Données démolinguistiques ... 55

3.4.2. L’enseignement des langues étrangères en Chine... 58

3.4.2.1. Bref historique du français et des politiques linguistiques éducatives en Chine (1611-1980) ... 59

3.4.2.2. Le français en Chine aujourd’hui (1980-2007)... 64

3.4.2.2.1. Statut et place du français dans le système éducatif ... 64

3.4.2.2.1.1. Enseignement primaire et secondaire... 64

3.4.2.2.1.2. Enseignement supérieur ... 66

3.4.2.2.1.3. Les chiffres du privé... 69

(5)

3.4.2.2.1.5. Les institutions chinoises chargées de la « régulation » de

l’enseignement des langues étrangères ... 70

3.4.2.2.1.6. Les associations de promotion du français ... 71

3.4.2.2.1.7. Les objectifs de l’enseignement du français à l’université ... 72

3.4.2.2.1.8. Réformes et directives récentes pour l’enseignement/apprentissage des langues étrangères à l’université... 73

3.4.2.2.1.9. Le corps enseignant... 75

3.4.2.2.1.10. Les manuels... 75

3.4.2.2.1.11. Les publications scientifiques ... 77

3.4.2.2.2. État des lieux des politiques linguistiques éducatives aujourd’hui.... 78

4. LES DISPOSITIFS DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE FLE EN CHINE... 80

4.1. La formation initiale des enseignants... 80

4.1.1. La formation initiale académique ... 80

4.1.2. La formation initiale professionnelle ... 82

4.2. La formation continue ... 85

4.2.1.1. La politique de formation continue du SCAC en 2005... 86

4.2.1.2. Les bourses... 87

4.2.1.2.1. Les bourses d’études ... 88

4.2.1.2.2. Les bourses de court séjour... 88

4.2.1.3. Les séminaires... 89

4.2.1.3.1. Les séminaires préparatoires à l’obtention d’une bourse... 89

4.2.1.3.2. Les séminaires nationaux ... 89

4.2.1.3.3. Les séminaires régionaux... 90

4.2.2. Bilan 2005 de la politique de formation continue du SCAC ... 91

4.2.2.1. Les bourses... 92

4.2.2.1.1. Les bourses d’études ... 92

4.2.2.1.2. Les bourses de court séjour... 93

4.2.2.2. Les séminaires... 94

4.2.2.2.1. Les séminaires nationaux ... 94

4.2.2.2.2. Les séminaires régionaux... 94

4.2.3. Le Plan Pluriannuel de Formation Continue : mise en place et structure 98 4.2.3.1. Mise en place du projet ... 98

4.2.3.2. Le budget... 100

4.2.3.3. Sélection et orientation du public... 100

4.2.3.4. Structure et contenus de la formation... 102

4.2.3.5. Les formateurs... 104

4.2.4. Le Plan Pluriannuel de Formation Continue aujourd’hui ... 104

4.2.4.1. Bilan quantitatif... 104

4.2.4.2. Bilan qualitatif... 105

4.2.4.3. Les difficultés... 108

4.2.4.3.1. Les aspects humains... 108

4.2.4.3.2. L’aspect temporel... 108

4.2.4.3.3. Le public-cible ... 109

(6)

5. CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE... 112

2EME PARTIE :CADRE THEORIQUE DE L’ENQUETE... 113

1. FONDEMENTS LIMINAIRES DU CADRE THEORIQUE... 113

1.1. L’enseignant au cœur du questionnement ... 114

1.2. Que signifie apprendre ? ... 117

1.3. Que signifie enseigner ? ... 118

2. LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES : UN CADRE THEORIQUE PERTINENT POUR INTERVENIR EN POLITIQUE LINGUISTIQUE EDUCATIVE... 119

2.1. Rappel historique de la constitution de la Didactique des Langues-Cultures... 121

2.2. Cadre scientifique de la Didactique des Langues-Cultures... 124

2.2.1. Les grands axes de recherche en Didactique des Langues-Cultures... 124

2.2.2. Les perspectives scientifiques de la Didactique des Langues-Cultures . 128 3. VERS UNE DEFINITION DE LA CULTURE D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE... 130

3.1. La culture... 131

3.2. La culture éducative... 132

3.3. La culture d’enseignement/apprentissage du FLE ... 132

3.3.1. Essai de définition : la culture d’enseignement/apprentissage du FLE comme capital ... 132

3.3.2. Sens pratique et habitus... 136

3.3.3. Dimensions symboliques ... 139

3.3.3.1. Les représentations sociales ... 141

3.3.3.1.1. Définition et caractéristiques... 141

3.3.3.1.2. Fonctions des représentations ... 143

3.3.3.1.3. Organisation des représentations... 144

3.3.3.2. Les stéréotypes... 145

3.3.3.3. Les attitudes et comportements... 146

3.3.4. Essai de représentation graphique de la culture d’enseignement/apprentissage du FLE ... 147

4. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE LANGUES ETRANGERES : ENTRE CULTURE D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ET INNOVATION DIDACTIQUE... 149

4.1. Que signifie former ? ... 151

4.1.1. Analyse lexicographique... 151

4.1.2. Analyse sémantique ... 152

(7)

4.1.4. Dimensions socioculturelles et symboliques de la formation... 154

4.2. Les spécificités de la formation d’enseignants... 155

4.2.1. Les trois modèles de la formation d’enseignants ... 156

4.2.2. La figure du praticien réflexif : un changement de paradigme ... 158

4.2.3. Modèle didactique, innovation et pratique réflexive... 159

4.3. Les différentes conceptions formatives en Didactique des Langues-Cultures... 163

4.3.1. L’évolution des conceptions formatives en Didactique des Langues-Cultures en France... 163

4.3.2. Pour une formation complexe ... 166

4.3.3. Les principes d’une formation continue complexe d’enseignants de langues étrangères ... 167

5. CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE... 169

3EME PARTIE :CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ENQUETE... 170

1. DEMARCHE SCIENTIFIQUE RETENUE... 170

2. PROBLEMATIQUE... 171

3. FINALITE ET OBJETS DE L’ENQUETE... 174

3.1. Les instructions officielles ... 176

3.2. Les manuels ... 177

3.3. Les pratiques de classe... 177

3.4. Les méthodes ... 178

3.5. Les méthodologies ... 179

3.5.1. Le noyau dur ... 182

3.5.2. L’intégration didactique... 182

3.6. Les représentations des enseignants... 183

3.7. Changements et résistances en formation continue ... 184

4. APPROCHE SCIENTIFIQUE RETENUE... 184

4.1. Une approche qualitative inspirée de l’ethnométhodologie ... 184

4.2. Pertinence de l’approche scientifique retenue... 187

5. DELIMITATION DU CAS... 187

5.1. Choix et taille des échantillons... 188

5.2. Variables intervenantes de l’enquête ... 191

5.3. Temps et lieux de l’enquête ... 192

(8)

6.1. Formulation des hypothèses... 198

6.1.1. Hypothèse 1 (H1) ... 199

6.1.1.1. Prémisse ... 199

6.1.1.2. Formulation... 200

6.1.1.3. Outils et stratégies de recherche pour le recueil des données ... 202

6.1.1.3.1. Les instructions officielles ... 203

6.1.1.3.2. Les manuels... 206

6.1.2. Hypothèse 2 (H2) ... 211

6.1.2.1. Prémisse ... 211

6.1.2.2. Formulation... 213

6.1.2.3. Outils et stratégies de recherche pour le recueil des données ... 214

6.1.3. Hypothèse 3 (H3) ... 223

6.1.3.1. Prémisse ... 223

6.1.3.2. Formulation... 225

6.1.3.3. Outils et stratégies de recherche pour le recueil des données ... 227

7. CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE... 238

QUATRIEME PARTIE :RESULTATS DE L’ENQUETE... 239

1. LES RESULTATS DE LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE... 239

1.1. Les instructions officielles ... 239

1.1.1. Rappel de la démarche d’analyse... 240

1.1.2. Analyse du Programme d’enseignement du français LV1 pour les étudiants de 1ère et 2ème années dans l’enseignement supérieur ... 241

1.1.2.1. Fiche signalétique ... 241

1.1.2.2. Historique de la constitution du programme... 242

1.1.2.3. Le programme : un outil scientifique, normé et politisé ... 246

1.1.2.4. La langue : un phénomène atomisé et compliqué ... 248

1.1.2.5. L’apprentissage du français : une affaire de performances... 252

1.1.2.5.1. La compétence auditive... 254

1.1.2.5.2. La compétence orale ... 255

1.1.2.5.3. La compétence de lecture... 256

1.1.2.5.4. La compétence écrite... 256

1.1.2.6. Les connaissances linguistiques : un mélange des genres ... 258

1.1.2.6.1. La phonétique... 258

1.1.2.6.2. La grammaire ... 259

1.1.2.6.3. Le lexique... 261

1.1.2.7. Actes et notions : un ajout tardif ? ... 266

1.1.2.8. Des thèmes variés... 269

1.1.2.9. Qu’est-ce qu’enseigner d’après le programme ?... 271

1.1.2.9.1. Entraînement sur les savoir-faire linguistiques de base ... 271

1.1.2.9.2. Formation à la compétence de communication... 272

1.1.2.9.3. Régulation des relations entre écouter, parler, lire, écrire... 272

1.1.2.9.4. Régulation de la relation entre l’enseignement et l’apprentissage... 273

(9)

1.1.2.9.6. Enseignement en français... 275

1.1.2.9.7. Utilisation des nouvelles technologies ... 275

1.1.2.9.8. Développement des activités extrascolaires... 276

1.1.2.10. L’évaluation ... 277

1.1.3. Analyse du Programme d’enseignement du français LV1 pour les étudiants de 3ème et 4ème années dans l’enseignement supérieur ... 279

1.1.3.1. Fiche signalétique ... 280

1.1.3.2. Historique de la constitution du programme... 281

1.1.3.3. Un outil plus souple ... 282

1.1.3.4. La langue : un outil pour communiquer et s’insérer dans la vie professionnelle ... 283

1.1.3.5. Qu’est-ce qu’enseigner d’après le programme ?... 284

1.1.3.6. Des objectifs moins axés sur les performances... 285

1.1.3.6.1. Les compétences linguistiques... 286

1.1.3.6.1.1. La compréhension orale ... 286

1.1.3.6.1.2. Production orale ... 287

1.1.3.6.1.3. Compréhension écrite ... 288

1.1.3.6.1.4. Production écrite ... 288

1.1.3.6.1.5. Traduction et interprétariat... 289

1.1.3.6.2. Les connaissances langagières ... 289

1.1.3.6.3. Les connaissances sur la société et la culture françaises... 291

1.1.3.6.4. La capacité à travailler en autonomie... 291

1.1.3.7. Les contenus d’apprentissage : priorité aux compétences réceptives . 292 1.1.3.7.1. Français supérieur (lecture analytique) ... 293

1.1.3.7.2. Composition ... 293

1.1.3.7.3. Traduction ... 294

1.1.3.7.4. Interprétariat... 294

1.1.3.7.5. Compréhension et expression orales (à partir de documents audiovisuels) ... 294

1.1.3.7.6. Lecture d’œuvres littéraires... 295

1.1.3.7.7. Lecture de la presse... 295

1.1.3.8. L’évaluation ... 296

1.1.4. Quelles conclusions tirer de cette analyse ?... 299

1.1.4.1. L’édition de 1988 ... 299

1.1.4.2. L’édition de 1997 ... 302

1.2. Les manuels ... 305

1.2.1. Des matériaux fondamentalement éclectiques... 305

1.2.1.1. Un triple approche des thèmes des leçons... 307

1.2.1.2. Un traitement de la grammaire et de la conjugaison à double vitesse 307 1.2.1.3. Une progression phonétique issue de la méthodologie russe... 311

1.2.1.4. Une progression lexicale absente sur fond de Français Fondamental. 312 1.2.1.5. Compréhension et production orales... 313

1.2.1.6. Compréhension et production écrites... 315

1.2.1.7. La civilisation-culture ... 317

1.2.1.8. Quelles conclusions tirer de cette première analyse ?... 321

1.2.2. Modèle(s) didactique(s) de référence... 322

1.2.2.1. Analyse d’une séquence didactique ... 322

(10)

1.2.2.2.1. Le degré d’intégration didactique ... 329

1.2.2.2.2. L’organisation du noyau dur méthodologique ... 329

1.2.2.2.3. La durée approximative de l’unité didactique... 330

1.2.2.2.4. La nature des activités... 330

1.2.2.2.5. L’approche grammaticale... 330

1.2.2.2.6. L’enseignement/apprentissage du lexique ... 331

1.2.2.2.7. La place de la langue maternelle... 331

1.2.2.2.8. L’enseignement de la culture ... 331

1.2.2.2.9. Les compétences développées chez l’apprenant ... 332

1.3. Conclusion du test de H1 ... 332

2. LES RESULTATS DE L’OBSERVATION DIRECTE... 333

2.1. Rappel de la démarche d’analyse ... 333

2.2. Les observations de classe ... 334

2.2.1. Les observations de classes réalisées avant le début des formations ... 334

2.2.1.1. Les aspects matériels... 334

2.2.1.1.1. Les manuels utilisés ... 334

2.2.1.1.2. Les salles de classe... 335

2.2.1.2. Les aspects pédagogiques généraux... 337

2.2.1.2.1. Les objectifs ... 337

2.2.1.2.2. Les tâches... 339

2.2.1.2.3. Les actes pédagogiques... 343

2.2.1.3. Les aspects pédagogiques spécifiques ... 346

2.2.1.3.1. Un exemple de cours... 346

2.2.1.3.2. La place de la langue maternelle... 352

2.2.1.3.3. La grammaire ... 353

2.2.1.3.4. Le schéma de classe général ... 355

2.2.1.4. Les attitudes des acteurs du contrat didactique ... 357

2.2.1.4.1. Les attitudes de l’enseignant ... 358

2.2.1.4.1.1. Les interactions et la place du corps de l’enseignant ... 358

2.2.1.4.1.2. La dynamique de groupe... 362

2.2.1.4.2. Les attitudes des apprenants... 365

2.2.1.5. Quelles conclusions tirer de cette première analyse ?... 366

2.2.2. Les observations de classes réalisées après une expérience significative de formation... 367

2.2.2.1. Des changements notables ... 368

2.2.2.1.1. Des cours plus structurés... 368

2.2.2.1.2. Un exemple de cours... 370

2.2.2.1.3. Des stratégies d’enseignement plus variées ... 375

2.2.2.1.4. Un logique d’apprentissage prise en compte ... 379

2.2.2.2. Les aspects qui résistent au changement... 380

2.2.2.3. La construction d’un nouveau modèle didactique chez l’enseignant en formation continue ... 381

2.2.2.4. Quelles conclusions tirer de cette seconde analyse ? ... 385

(11)

3. LES RESULTATS DE LA RECHERCHE PAR ENTRETIEN... 386

3.1. Rappel de la démarche d’analyse ... 386

3.2. Déroulement des entretiens ... 386

3.3. Modification de la grille d’entretien initiale et transcriptions ... 387

3.4. Trajectoires sociales : devenir enseignant de français en Chine... 389

3.5. Représentations liées au métier d’enseignant de français en Chine... 397

3.5.1. Les résultats de la carte associative... 397

3.5.1.1. Les représentations liées à l’enseignant en tant que personne ... 398

3.5.1.2. Les représentations liées au métier d’enseignant ... 400

3.5.1.3. Les représentations liées au processus d’enseignement/apprentissage402 3.5.2. Les résultats de l’entretien semi-directif... 404

3.5.2.1. Les contraintes des enseignants ... 406

3.5.2.2. Les représentations liées à l’enseignement/apprentissage du FLE ... 409

3.5.2.3. Les représentations liées aux méthodologies et méthodes d’enseignement/apprentissage du FLE ... 414

3.5.2.4. Les représentations liées aux manuels de FLE ... 420

3.5.2.5. Les représentations liées aux rôles et aux attitudes de l’enseignant ... 423

3.5.2.6. L’enseignement/apprentissage du FLE face aux grands changements sociaux actuels ... 433

3.5.3. Quelles conclusions tirer de cette première analyse ?... 437

3.6. La construction de l’identité professionnelle de l’enseignant en formation... 438

3.6.1. Les raisons de l’engagement en formation continue... 438

3.6.2. L’imitation du modèle didactique ... 441

3.6.3. La remise en cause du modèle didactique... 443

3.6.4. Les apports de la formation continue... 445

3.6.5. Les résistances... 448

3.6.6. Quelles conclusions tirer de cette seconde analyse ? ... 448

3.7. Conclusion du test de H3 ... 449

CONCLUSION... 450

BIBLIOGRAPHIE... 461

ANNEXES... 471

ANNEXE A : TABLEAU SCHEMATIQUE ET COMPARATIF DES PRINCIPALES OPTIONS DE LA FILIERE FLE ET DE LA DIDACTIQUE SCOLAIRE... 472

ANNEXE B :L’IMPLANTATION DES ENTREPRISES ETRANGERES EN CHINE... 473

ANNEXE C :TESTS DE FRANÇAIS... 474

Annexe C1 : Test de niveau IV pour les étudiants de français LV1... 475

(12)

Annexe C3 : Test de français LV2 pour les étudiants chercheurs en anglais

(entrée en Master) ... 489

ANNEXE D : QUESTIONNAIRE D’EVALUATION DU SEMINAIRE NATIONAL DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS –NANJING (JUILLET 2006) ... 492

ANNEXE E : QUESTIONNAIRE D’EVALUATION DU SEMINAIRE REGIONAL DE CHONGQING (JANVIER 2005) ... 494

ANNEXE F :FICHE SIGNALETIQUE ET QUESTIONNAIRE POUR LA PRE-SELECTION AU PPFC ... 496

ANNEXE G :MODULES ET SOUS-MODULES DU PPFC ACTUEL... 504

ANNEXE H : PAGE D’AUTO-EVALUATION DU CARNET DE ROUTE DES ENSEIGNANTS EN FORMATION... 505

ANNEXE I : PAGE D’EVALUATION DES SOUS-MODULES DANS LE CARNET DE ROUTE DES ENSEIGNANTS EN FORMATION... 506

ANNEXE J :PROFIL PROFESSIONNEL DES FORMATEURS DU PPFC ... 507

ANNEXE K :PROFIL COMPARE DES DISCIPLINES D’INTERVENTION... 508

ANNEXE L :PROGRESSION POUR UNE FORMATION COMPLEXE... 509

ANNEXE M :PRINCIPALES OPPOSITIONS METHODOLOGIQUES... 510

ANNEXE N :TABLEAU COMPARATIF DES GRANDES METHODOLOGIES DU FLE511 ANNEXE O : GRILLE D’ANALYSE DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LV1 POUR LES ETUDIANTS DE 1ERE ET 2EME ANNEES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR... 512

ANNEXE P :STRUCTURE DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LV1 POUR LES ETUDIANTS DE 1ERE ET 2EME ANNEES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR... 517

ANNEXE Q :OBJECTIFS A ATTEINDRE POUR LES QUATRE COMPETENCES EN 1ERE ET 2EME ANNEES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS A L’UNIVERSITE... 518

ANNEXE R :NORMES POUR L’ACQUISITION DES QUATRE COMPETENCES EN 1ERE ET 2EME ANNEES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS A L’UNIVERSITE... 520

(13)

ANNEXE S :LES SOURCES DOCUMENTAIRES INVOQUEES POUR ETABLIR LA LISTE

DE VOCABULAIRE EN 1ERE ET 2EME ANNEES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS A

L’UNIVERSITE... 522

ANNEXE T : ANALYSE DES TESTS PROPOSES AUX ETUDIANTS DE 1ERE ET 2EME ANNEES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS A L’UNIVERSITE... 523

ANNEXE U : GRILLE D’ANALYSE DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LV1 POUR LES ETUDIANTS DE 3EME ET 4EME ANNEES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR... 525

ANNEXE V :STRUCTURE DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LV1 POUR LES ETUDIANTS DE 3EME ET 4EME ANNEES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR... 529

ANNEXE W : ANALYSE DES TESTS PROPOSES AUX ETUDIANTS DE 3EME ET 4EME ANNEES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS A L’UNIVERSITE... 530

ANNEXE X :ANALYSE DE L’ENSEMBLE PEDAGOGIQUE LE FRANÇAIS... 532

ANNEXE Y :LEÇON 7, TOME 1 DE L’ENSEMBLE PEDAGOGIQUE LE FRANÇAIS. 546 ANNEXE Z : ANALYSE DES CARACTERISTIQUES METHODOLOGIQUES DE REFERENCE DANS L’ENSEMBLE PEDAGOGIQUE LE FRANÇAIS... 552

ANNEXE A’ :GRILLE D’ENTRETIEN MODIFIEE... 553

ANNEXE B’ :CODE DE TRANSCRIPTION DES ENTRETIENS... 555

ANNEXE C’ :TRANSCRIPTION DES ENTRETIENS... 556

Emma – U1 – B – 160507... 557 Ella – U2 – A – 170507 ... 573 Prisca – U3 – A – 180507 ... 587 Flore – U4 – B – 190507 ... 597 Geneviève – U6 – A – 250507 ... 611 Epiphanie – U7 – B – 260507... 625 Angèle – U7 – B – 260507 ... 636 Lucie – U5 – A – 310507 ... 643 Marina – U1 – A – 310507 ... 659 Tatiana – U5 – A – 010607... 670 Thomas – U8 – B – 270607 ... 692

(14)

Table des illustrations

FIGURE 1 : SCHEMA D’UN PROCESSUS D’INTERVENTION EN POLITIQUE LINGUISTIQUE

EDUCATIVE... 24

FIGURE 2 : AFFICHES DE PROPAGANDE... 36

FIGURE 3 : REPRESENTATION DU SYSTEME EDUCATIF CHINOIS... 43

FIGURE 4 : REPARTITION DES ETABLISSEMENTS EDUCATIFS PAR NIVEAU EN 2004 ... 44

FIGURE 5 : TAUX DE SCOLARISATION PAR NIVEAU D’ETUDES EN 2004 ... 45

FIGURE 6 : ÉVOLUTION DU NOMBRE D’ETABLISSEMENTS PRE-SCOLAIRE ET DU NOMBRE D’ELEVES DE 1978 A 2004 ... 46

FIGURE 7 : ÉVOLUTION DE LA SCOLARISATION DE 1978 A 2004... 47

FIGURE 8 : ÉVOLUTION DU NOMBRE D’ETUDIANTS EN COURS D’ETUDES DANS LES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR GENERAUX DE 1978 A 2004 (HORS ETABLISSEMENTS POUR ADULTES) ... 47

FIGURE 9 : BUDGET EDUCATIF TOTAL (EN MILLIARDS DE YUANS) ... 48

FIGURE 10 : TAUX DES FONDS ALLOUES PAR L’ÉTAT AU BUDGET DE L’EDUCATION DANS LE PIB DE 2000 A 2004... 49

FIGURE 11 : ÉVOLUTION DE LA REPARTITION DU NOMBRE D’ETUDIANTS EN BENKE PAR DOMAINE D’ETUDES DE 1996 A 2004 ... 52

FIGURE 12 : L’APPARENTEMENT LINGUISTIQUE DES MINORITES DE CHINE... 56

FIGURE 13 : CARTE LINGUISTIQUE DE LA CHINE... 57

FIGURE 14 : REPARTITION DES APPRENANTS DE FRANÇAIS EN CHINE... 70

FIGURE 15 : PLACE DES LANGUES ETRANGERES EN CHINE... 79

FIGURE 16 : REPARTITION DES BOURSES EN 2005... 87

FIGURE 17 : FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS DE FRANÇAIS EN CHINE... 92

FIGURE 18 : SYNTHESE DES QUESTIONNAIRES D’EVALUATION SEMINAIRES REGIONAUX 2005 ... 96

FIGURE 19 : SYNTHESE DES COMMENTAIRES D’EVALUATION SEMINAIRES REGIONAUX 2005 ... 97

FIGURE 20 : LOGIQUE RECURSIVE DES DIFFERENTES PERSPECTIVES EN DLC ... 129

FIGURE 21 : CULTURE D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE ... 148

FIGURE 22 : LE TRIANGLE DE LA FORMATION... 154

FIGURE 23 : POLARISATION DU CHAMP DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES ... 181

FIGURE 24 : REPARTITION PAR CATEGORIES GRAMMATICALES DES MOTS APPRIS AU COURS DES QUATRE ANNEES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS A L’UNIVERSITE... 290

FIGURE 25 : MAQUETTE DES COURS DE 3EME ET 4EME ANNEES DE FRANÇAIS A L’UNIVERSITE... 292

FIGURE 26 : REPARTITION DES COMPETENCES RECEPTIVES ET PRODUCTIVES EN 3EME ET 4EME ANNEES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS A L’UNIVERSITE... 295

FIGURE 27 : COEFFICIENTS ATTRIBUES AUX DIFFERENTES EPREUVES DE FRANÇAIS EN 3EME ET 4EME ANNEES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS A L’UNIVERSITE... 297

FIGURE 28 : STRUCTURE DES LEÇONS DANS LE MANUEL LE FRANÇAIS... 306

FIGURE 29 : RAPPEL DE GRAMMAIRE SOUS FORME DE TABLEAU STRUCTURAL... 308

FIGURE 30 : EXERCICE DE CONJUGAISON... 309

FIGURE 31 : EXERCICES STRUCTURAUX ORAUX... 310

FIGURE 32 : LEÇON DE GRAMMAIRE... 311

FIGURE 33 : JEU DE ROLES... 315

FIGURE 34 : COMPREHENSION ECRITE... 316

FIGURE 35 : THEME ET VERSION... 317

FIGURE 36 : CIVILISATION... 318

(15)

FIGURE 38 : STEREOTYPES VEHICULES DANS LES DOCUMENTS FABRIQUES... 320

FIGURE 39 : METHODE DIRECTE ET METHODE GRAMMAIRE-TRADUCTION DANS UN DOCUMENT DE CIVILISATION... 321

FIGURE 40 : OBJECTIFS DE LA LEÇON 7 DU MANUEL LE FRANÇAIS, TOME 1... 323

FIGURE 41 : GRAMMAIRE (LES PRONOMS SUJETS) LEÇON 7 DU MANUEL LE FRANÇAIS, TOME 1 ... 327

FIGURE 42 : DISPOSITION DES SALLES DE CLASSE... 336

FIGURE 43 : REPARTITION DES OBJECTIFS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 AVANT LA FORMATION... 337

FIGURE 44 : TYPOLOGIE DES OBJECTIFS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 AVANT LA FORMATION... 338

FIGURE 45 : TYPES DE TACHES DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 AVANT LA FORMATION... 340

FIGURE 46 : ACTES PEDAGOGIQUES DE L’ENSEIGNANT DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 AVANT LA FORMATION... 344

FIGURE 47 : OBSERVATION DE CLASSE - PHONETIQUE... 348

FIGURE 48 : OBSERVATION DE CLASSE - VOCABULAIRE... 349

FIGURE 49 : OBSERVATION DE CLASSE - DIALOGUES... 350

FIGURE 50 : SUPPORT DE COURS – PRESENTER LA JOURNEE TYPE D’UN ETUDIANT A L’ORAL... 354

FIGURE 51 : METHODES EMPLOYEES PAR LES ENSEIGNANTS POUR ABORDER LES DIFFERENTES ACTIVITES DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 AVANT LA FORMATION... 356

FIGURE 52 : TYPOLOGIE DES INTERACTIONS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 AVANT LA FORMATION... 358

FIGURE 53 : INTERACTIONS ET DYNAMIQUE DE GROUPE AVANT LA FORMATION.... 363

FIGURE 54 : REPARTITION DE LA PAROLE ENTRE L’ENSEIGNANT ET LES APPRENANTS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 AVANT LA FORMATION... 364

FIGURE 55 : DESCRIPTION DES OBJECTIFS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 APRES UNE EXPERIENCE DE FORMATION... 369

FIGURE 56 : OBJECTIFS DE LA LEÇON 3 DU MANUEL LE FRANÇAIS, TOME 2 ... 371

FIGURE 57 : OBSERVATION DE CLASSE - COMPREHENSION ECRITE... 372

FIGURE 58 : METHODES EMPLOYEES PAR L’ENSEIGNANT POUR ABORDER LES DIFFERENTES ACTIVITES DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 APRES LA FORMATION ... 376

FIGURE 59 : ACTES PEDAGOGIQUES DE L’ENSEIGNANT DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS LV1 APRES LA FORMATION... 378

FIGURE 60 : SUPPORT DE COURS – REFLETS 1, EPISODE 11 – COMPREHENSION GLOBALE... 384

FIGURE 61 : SUPPORT DE COURS – REFLETS 1, EPISODE 11 – COMPREHENSION FINE ... 384

FIGURE 62 : RESULTATS DES CARTES ASSOCIATIVES – POLE SEMANTIQUE « ENSEIGNANT »... 399

FIGURE 63 : RESULTATS DES CARTES ASSOCIATIVES – POLE SEMANTIQUE « METIER » ... 401

FIGURE 64 : RESULTATS DES CARTES ASSOCIATIVES – POLE SEMANTIQUE « PROCESSUS D’E/A » ... 403

(16)

Liste des abréviations

ACPF : Attachée de Coopération Pour le Français AF : Alliance(s) Française(s)

AFC : Alliance Française de Chengdu AFP : Alliance Française de Pékin AFW : Alliance Française de Wuhan AFS : Alliance Française de Shanghai CE : Compréhension Écrite

CECR : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues CO : Compréhension Orale

CTOP : Cours Traditionnels à Objectifs Pratiques DL : Didactique des Langues

DLC : Didactique des Langues-Cultures

DUFLE : Diplôme Universitaire de Français Langue Étrangère E/A : Enseignement/Apprentissage

FDLM : Français Dans Le Monde FF1 : Français Fondamental 1er degré FF2 : Français Fondamental 2nd degré FLE : Français Langue Étrangère

FLES : Français Langue Étrangère et Seconde

FLTRP: Foreign Languages Teaching and Resarch Press FOS : Français sur Objectifs Spécifiques

GERFLINT : Groupe d’Études et de Recherches pour le Français Langue INTernationale

IDH : Indice de Développement Humain LA : Linguistique Appliquée

LV1 : Langue Vivante 1 LV2 : Langue Vivante 2

MAE : Ministère des Affaires Étrangères MAO : Méthodologie Audio-Orale

MCEN : Ministère Chinois de l’Éducation Nationale PCC : Parti Communiste Chinois

PE : Production Écrite

PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement PO : Production Orale

PPFC : Plan Pluriannuel de Formation Continue

SCAC : Service de Coopération et d’Action Culturelle

SCPFJF : Service de Coopération Pour le Français, la Jeunesse et la Francophonie de Pékin

(17)

Introduction

« 赐子千金, 不如赐子一技 – Donner à son fils un enseignement vaut mieux que de lui donner mille pièces d'or ». Ce proverbe chinois est, comme tous les proverbes, un sédiment de l’histoire et l’expression d’une culture à travers des mots qui semblent comme figés, gelés pour mieux en faire ressortir la pertinence. Dans la Chine contemporaine, ce proverbe est d’une actualité déconcertante. Encore faut-il pouvoir en mesurer toute la portée dans un pays aussi complexe et paradoxal.

Ce proverbe, aujourd’hui, fait écho en nous, mais cela n’a pas toujours été le cas. La méconnaissance du sens profond de ce proverbe était d’ailleurs à l’image de la méconnaissance que nous avions de la Chine lorsque nous avons été nommée par le Ministère des Affaires Étrangères en tant que chargée de mission pour la coopération linguistique au Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France à Pékin en juin 2004. Nous devions pourtant assurer la formation continue des enseignants chinois de Français Langue Étrangère des universités. Or, nous pensons que l’acte de former, et plus particulièrement dans le contexte de la coopération bilatérale, n’est pas un simple geste pédagogique dans le sens où la formation continue s’adresse à des adultes porteurs d’un passé éducatif et de référents culturels qu’il est impossible de connaître a priori.

Les enseignants en formation font en effet référence, de manière plus ou moins consciente, à la scolarité qu’ils ont reçue. Ils partagent des représentations et possèdent des habitudes culturelles propres à leur contexte éducatif.

Parallèlement, le formateur qui a été formé dans un autre contexte éducatif1, fait

également référence, de manière plus ou moins consciente, à sa propre expérience de formation initiale et continue. Dès lors, un dialogue (méthodologique) de sourds peut naître.

1 C’est généralement le cas des formateurs intervenant dans des dispositifs de formation à

(18)

La raison d’être de ce travail, en filigrane, est donc le manque. Nous aimerions, le combler un tant soit peu afin de pouvoir répondre de manière véritablement adaptée aux bénéficiaires des actions de formation que nous réalisons depuis maintenant trois ans. A notre arrivée, le premier manque ressenti fut celui de l’absence de connaissances de la langue, mais également le manque de connaissances, cela semble aller de soi, de la culture et de la société chinoises : Qu’est-ce que la Chine dans le contexte mondial actuel ? Quel est son rôle ? Son poids ? Quels éléments de l’histoire et de la culture nationales influencent encore le peuple chinois après des années de régime autoritaire ? Quelle est la place de l’éducation dans la société chinoise ? Des langues étrangères ? Comment enseigne-t-on le français dans les universités ? Quelles sont les habitudes d’apprentissage ? Etc.

Nous sommes donc arrivée en Chine, dans un milieu professionnel particulier très particulier2, avec toutes ces lacunes. Il faut également ajouter que l’urgence caractéristique des métiers de la coopération3, nous a conduite à intervenir en tant que formatrice de formateurs, immédiatement après notre prise de fonction. Nous devions animer des ateliers de formation, clairement basés sur les principes de l’approche communicative, voire de l’éclectisme. Cette exigence répondait à l’un des objectifs du poste diplomatique de Pékin : le renouvellement méthodologique de l’enseignement du français en Chine considéré comme traditionnel.

L’urgence de la situation, doublée d’une méconnaissance complète du terrain ne nous a donc pas permis de nous livrer à une analyse fine de la situation de l’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère en Chine, ni de nous positionner convenablement dans ce champ éducatif complètement étranger à tout ce que nous connaissions auparavant. Notre propre culture éducative semblait peser de tout son poids : nous ne pouvions nous départir des savoirs et savoir-faire acquis durant notre formation initiale et nous avons ainsi commencé à

2 Celui de la coopération bilatérale.

(19)

former les enseignants chinois d’après ce modèle4, c’est-à-dire en exportant des méthodologies plutôt qu’en essayant de répondre aux problèmes des enseignants sur leur propre terrain. Par ailleurs, agir dans l’urgence c’est agir comme nous le pouvons, avec les savoirs qui sont immédiatement mobilisables parce que le temps manque cruellement pour mobiliser de nouvelles connaissances ou encore changer nos propres stratégies d’action.

Ainsi, nous pensons que les acteurs de la politique française de coopération, et plus particulièrement les formateurs d’enseignants étrangers, doivent être préparés autant que possible à affronter le terrain, c’est-à-dire qu’ils doivent disposer d’outils conceptuels et méthodologiques qui leur permettraient de faire de la formation en respectant pleinement la culture éducative de ces enseignants, tout en proposant des changements qualitatifs. Agir dans le contexte de la coopération bilatérale n’a en effet de sens que si les actions sont réalisées en commun. Or, toute action réalisée en commun nécessite une connaissance minimale des personnes qui co-agissent avec nous.

Pour ce qui concerne la coopération pour le français en Chine, le Service de Coopération et d’Action Culturelle de Pékin a pour mission d’intervenir essentiellement dans le domaine de l’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère en milieu institutionnel qui relève plutôt d’une didactique scolaire et présente un certain nombre de contraintes (programmes et manuels imposés, effectifs souvent pléthoriques, etc.). Nous pensons qu’il existe donc, de manière peut-être latente, un conflit entre deux conceptions didactiques en totale opposition5 que seule une connaissance approfondie des méthodologies, méthodes et techniques de classe à l’œuvre dans les classes de français en Chine, mais aussi des représentations et conceptions des enseignants peut dissiper.

En effet, faute de données tangibles sur la culture éducative des enseignants de Français Langue Étrangère à l’université, nous ne pouvions, à notre arrivée en

4 A savoir les compétences acquises durant notre formation à l’Alliance Française de Paris et notre

Master 1 de Français Langue Étrangère, deux formations (au moins dans leurs aspects pratiques) axées sur des méthodologies en opposition presque totale avec la méthodologie traditionnelle.

5 Robert GALISSON et Christian PUREN, dans La formation en questions, Paris : CLE

international, 1999, p. 67 ont montré comment la didactique du FLE s’oppose à la didactique scolaire à travers un tableau récapitulatif des principales options de chaque filière. Voir Annexe A

(20)

Chine, posséder qu’une idée globale des besoins en formation et des pratiques de classe à l’université. Nous ne pouvions faire autrement que d’importer les grands principes de la « didactique hexagonale du FLE » (Galisson et Puren, 1999 : 70) qui s’est constituée dans un espace franco-français libéré de toutes contraintes institutionnelles, représentant ainsi une « didactique idéaliste » (Galisson et Puren, 1999 : 69) et tout bonnement en contradiction avec la situation des enseignants chinois.

Ainsi, nous espérons, à travers ce travail, non pas répondre à toutes les interrogations que la Chine suscite, mais contribuer à l’analyse de la culture d’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère dans les universités

chinoises. Une réflexion globale qui intègre les apports de la recherche en

Didactique des Langues-Cultures tout en prenant en compte les modalités locales enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère en milieu institutionnel chinois doit commencer à se mettre en place entre la partie française et la partie chinoise afin de construire une didactique originale, car il ne s’agit pas de proposer « de simples adaptations locales de méthodologies développées à partir d’un Centre unique (la France…) » (Puren, 2003 : 121-126).

Il faut toutefois souligner que si les recherches dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères sont nécessaires à toute décision en matière de politique linguistique, il n’en demeure pas moins que les agents du Ministère des Affaires Étrangères n’ont pas pour fonction première de faire de la recherche. Ils s’appuient sur les recherches existantes pour élaborer leur politique, mais leur rôle est de proposer des actions de coopération et dans une moindre mesure de faire de la recherche (statistiques sur le nombre d’enseignants, d’étudiants, de département de français, analyse, etc.). On peut regretter, parfois, le cloisonnement qui existe entre les différentes professions, car les acteurs de la coopération française auraient tout à gagner en travaillant avec le didacticien à moins qu’il ne soit lui-même didacticien de formation.

Dans le cas de la Chine, la principale difficulté en matière de coopération pour le français relève d’une quasi inexistence de recherches structurées dans le domaine de la Didactique des Langues-Cultures. De fait, cette filière n’existe pas

(21)

pour le moment au niveau des formations doctorales6. Quelques enseignants ont eu l’occasion de se former en France en préparant une thèse en Didactique des Langues-Cultures en cotutelle7, mais cela ne permet pas pour le moment de construire un champ à part entière.

C’est pourquoi ce mémoire professionnel possède une visée programmatique dans le sens où, nous l’espérons, les résultats permettront d’une part, de rendre le dispositif de formation continue8 proposé par le Service de Coopération et d’Action Culturelle de Pékin plus adéquat aux véritables attentes des enseignants chinois et d’autre part, de susciter d’éventuelles initiatives de formation de la part de nos partenaires chinois.

Pour améliorer ce dispositif de formation, nous nous appuierons sur des enquêtes poussées sur la culture d’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère à l’université. Plutôt que de proposer une critique des actions de la coopération française dans le domaine de la diffusion de la langue et de la culture françaises9, nous souhaiterions rechercher des points d’ancrage, des passages entre des conceptions didactiques et des cultures qui semblent a priori s’opposer sur tous les fronts. Nous essaierons par là même de répondre à la question qui est l’origine de ce travail : « Comment construire, dans le cadre de la coopération bilatérale, des formations continues pour les enseignants de Français Langue Étrangère qui soient respectueuses de la culture éducative et du milieu dans lesquels elles sont mises en place tout en proposant un changement significatif pour œuvrer à l’amélioration du processus d’enseignement/apprentissage ? »

Un autre objectif de ce travail est également de pouvoir fournir aux formateurs intervenant dans les formations, des indicateurs concrets sur la culture d’eneignement/apprentissage du Français Langue Étrangère à l’université. Le but

6 Nous verrons ce point en détail dans le corps du travail (1ère partie).

7 Les chercheurs doivent être inscrits en thèse en Chine afin de postuler à une bourse de doctorat

en France (séjour de 3X6 mois en France). A l’issue de leur parcours, ces enseignants obtiennent donc deux doctorats : un en Chine et un en France.

8 Ce dispositif de formation est un Plan Pluriannuel de Formation Continue entré en vigueur depuis

mars 2006 et réalisé en partenariat avec le réseau des Alliances Françaises en Chine. Il sera décrit dans le corps du travail (1ère partie).

9 Car au fond, nous ne considérons pas ces actions mauvaises. Nous pensons seulement que des

données plus précises sur le contexte chinois permettraient d’agir beaucoup mieux pour passer petit à petit la main aux acteurs locaux.

(22)

est de leur permettre de construire les contenus de leurs formations sans se retrouver dans une situation identique à la notre lorsque nous sommes arrivée en poste. Les formateurs se posent en effet la même question que nous afin de pouvoir adapter leurs formations aux besoins des enseignants10 : quelle est la situation exacte des enseignants de français à l’université chinoise ?

Si la formation est un « processus de transformation conjointe des idées […], savoir-faire […] et savoir-être […] mis en œuvre dans l’enseignement (…) et dans l’apprentissage (…) » (Galisson et Puren, 1999 : 120), il convient de fournir aux formateurs des données précises (basées sur les résultats de cette enquête) sur les représentations, les comportements et les pratiques de classe effectives des enseignants chinois de Français Langue Étrangère afin d’éviter que le conflit entre deux champs didactiques et visiblement entre deux méthodologies (traditionnelle

vs. communicative) opposés ne perdure.

Dans un premier temps, nous nous focaliserons sur la description du contexte chinois pour montrer en quoi l’enseignement des langues étrangères s’inscrit dans une dynamique sociale, économique et politique placée sous le signe des grandes réformes des années post-révolutionnaires. Cette partie sera aussi l’occasion de présenter les dispositifs de formation d’enseignants mis en place par les autorités chinoise et les services diplomatiques français.

Dans une second temps, il s’agira de montrer en quoi l’évolution de la Didactique des Langues-Cultures constitue un cadre théorique fécond pour une intervention en politique linguistique éducative. En évitant l’applicationnisme grâce au développement interne de la discipline, la Didactique des Langues-Cultures permet en effet de conceptualiser des données à partir d’un contexte spécifique d’enseignement/apprentissage des langues et apporte par là même des réponses adaptées aux bénéficiaires des actions de la coopération. Nous ferons également le point sur la notion de culture d’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère afin de montrer que la formation d’enseignants

10 Tous sont formés en France à la didactique du FLE. Peu d’entres eux ont eu l’opportunité

d’enseigner dans une université chinoise. La connaissance du terrain chinois est donc relativement faible sauf à considérer qu’ils enseignent à des apprenants chinois. Toutefois, ces apprenants se trouvent dans des conditions bien différentes de celles du milieu universitaire. Les groupes sont restreints et l’apprentissage est volontaire. La motivation est donc maximale. Ce point fera l’objet d’un développement dans le corps du travail (1ère partie).

(23)

s’inscrit, dans le contexte de la coopération bilatérale, dans une dialectique entre un modèle didactique issu des traditions d’enseignement/apprentissage et un certain type d’innovation didactique. Nous aborderons ainsi les différentes conceptions formatives qui existent dans la profession enseignante, afin d’en retenir une qui soit adéquate à une intervention en politique linguistique éducative : le modèle de formation centré sur l’analyse et l’acquisition d’une posture réflexive.

La troisième partie fixera le cadre méthodologique de l’enquête en proposant une démarche d’analyse en trois temps. La recherche documentaire sera invoquée pour analyser les instructions officielles et les manuels de français. L’observation directe permettra d’analyser les pratiques de classe effectives des enseignants et enfin le récit de vie de formation, doublé d’un entretien semi-directif et d’une carte associative sera utilisé pour comprendre les représentations des enseignants en formation et la manière dont l’innovation didactique est recomposée dans l’intimité de la personne en formation. Dans cette partie, nous justifierons également les choix méthodologiques retenus, formulerons des hypothèses en fonction du cas délimité et présenterons les outils qui serviront à tester ces hypothèses.

Enfin, la quatrième et dernière partie sera réservée à l’analyse des données recueillies sur le terrain. Les résultats de l’enquête aborderont les différents aspects de la culture d’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère cités plus haut en les replaçant autant que faire se peut dans une triple perspective scientifique : méthodologique, didactique et didactologique11. Toutefois, le récit de vie de formation occupera une place particulière dans cette ultime partie, car nous le considérons comme une première tentative pour introduire de la réflexivité dans les pratiques des enseignants chinois.

11 Les aspects liés à la triple perspective scientifique de la Didactique des Langues-Cultures seront

(24)

1

ère

partie : Cartographie du terrain

1. Pourquoi proposer une cartographie du terrain ?

En géographie, cartographier un terrain, un espace, permet d’en saisir les frontières et de mieux le comprendre pour l’analyser. L’élaboration d’une carte permet de disposer d’une vision d’ensemble du territoire qui s’offre à la vue de l’observateur et d’en fixer les frontières. Dans d’autres domaines comme l’économie, mais aussi dans certaines recherches sur les échanges langagiers dans le domaine de l’éducation, cette opération vise à rendre plus compréhensible un terrain en en circonscrivant les caractéristiques qui seront utiles à l’analyse (Cambra Giné, 2003 : 102). Il s’agit donc d’un processus de sélection qui permet à l’observateur de mieux comprendre un contexte surtout lorsqu’il s’avère complexe et étendu.

Dans le cas d’une enquête sur la Chine, même si le thème de ce travail porte sur le microcontexte éducatif, il est facile de tomber rapidement dans les discours stéréotypés et réducteurs véhiculés par le sens commun et relayés par les médias. Ainsi, proposer une cartographie du terrain chinois, aussi modeste soit-elle, avant de passer à une phase d’enquête du microcontexte éducatif grâce aux méthodes actuelles de recherche en sciences humaines, n’est pas un procédé visant à faire état d’un savoir désincarné sur l’univers chinois, mais une nécessité méthodologique qui permettra, nous l’espérons, de mettre en avant la nature interactive des phénomènes sociaux et des phénomènes éducatifs.

Partant du principe que l’on construit de la nouveauté et que l’on innove à partir des acquis du passé, cette cartographie du terrain visera à rendre plus tangibles des phénomènes essentiellement sociaux, culturels, politiques, éducatifs et linguistiques tout en les restituant dans leur dimension temporelle.

(25)

2. Finalités pratique et programmatique de l’enquête dans le contexte d’un processus d’intervention en politique linguistique éducative

Cette enquête se situe dans le cadre d’une intervention en politique linguistique éducative. L’appui à la formation continue des enseignants de français est un champ d’actions privilégié dans la politique globale de coopération bilatérale française. Pour le poste diplomatique de Pékin, le montant alloué à la formation des enseignants de français (toutes catégories de formation confondues) représentait 47,3% en 2005 et 50,47% en 2006 de l’enveloppe budgétaire globale de la coopération pour le français12.

Cependant, ce volet de coopération est à notre sens l’un des plus sensibles qui soit, car il met en jeu des conceptions didactiques qui oscillent entre traditions, habitudes locales d’enseignement et apport de nouveauté, horizons didactiques différents. Les agents du Ministère des Affaires Étrangères (MAE) doivent agir dans un domaine qui nécessite un temps d’investigation relativement long pour comprendre le système éducatif dans lequel ils doivent intervenir. Malheureusement, ce temps d’investigation est considérablement réduit en raison de contraintes liées à la profession : la nécessité de réaliser des actions de coopération concrètes dans le domaine de l’éducation semble en effet mal s’accorder avec l’annualisation des budgets et l’urgence de la réalisation des tâches.

Le Service de Coopération et d’Action Culturelle (SCAC) de Pékin n’échappe pas à la règle : ses agents ont la lourde responsabilité de mettre en place une politique de formation continue pour les enseignants de Français Langue Étrangère (FLE) des universités chinoises. Cette responsabilité est d’autant plus pesante qu’il n’existe, comme nous le verrons plus bas, ni de formation initiale, ni de formation continue en Didactique des Langues-Cultures (DLC) pour les enseignants de FLE en Chine. Ce dispositif de formation continue proposé par le SCAC relève d’une intervention en politique linguistique éducative qui doit prendre en compte le système éducatif chinois et ses particularités afin de

12 Chiffres fournis par le Service de Coopération et d’Action Culturelle de Pékin, Service de

(26)

proposer des actions en adéquation avec les besoins des bénéficiaires. Afin de situer cette enquête dans ce processus d’intervention en politique linguistique éducative, rappelons dans un premier temps le schéma d’un tel processus décrit par Candelier (2005) :

FIGURE 1 : SCHEMA D’UN PROCESSUS D’INTERVENTION EN POLITIQUE LINGUISTIQUE EDUCATIVE

Source : Michel CANDELIER, Cours de Politiques Linguistiques : questionnements et stratégies, Université du Maine, 2005.

Ce schéma propose une démarche en deux temps pour intervenir en politique linguistique éducative. La première étape (située dans la partie inférieure du schéma) vise à fournir des éléments de référence et points d’appui qui seront nécessaires à l’élaboration du projet. L’analyse détaillée du contexte (aspects politiques, éthiques, sociolinguistiques, éducatifs, etc.) s’avère être un préalable nécessaire à toute intervention en politique linguistique éducative. Cette étape permet également de répertorier les outils d’analyse ainsi que les interventions possibles dans un contexte éducatif donné. Elle vise donc à permettre l’élaboration du projet en obtenant le consensus des différents acteurs qui seront impliqués. Sans ces données, il serait impossible de diagnostiquer d’éventuels disfonctionnements, d’élaborer des objectifs et par conséquent de choisir les

(27)

stratégies d’action les plus adaptées au contexte. En un mot, le projet ne pourrait voir le jour.

La présente enquête a pour but de proposer des améliorations dans un dispositif de coopération existant en se livrant à une analyse fine du terrain. En premier lieu, elle se situe donc dans la partie Éléments de référence et points

d’appui du schéma de Candelier, car elle envisage de mettre en évidence des

données fiables concernant les traditions d’enseignement qui se révèlent au travers de la culture d’Enseignement/Apprentissage (E/A) du FLE à l’université chinoise.

Toutefois, cette enquête ne saurait en rester à une description de la culture d’E/A du FLE à l’université, car son but final est bien de conceptualiser les données recueillies dans le but de proposer des stratégies d’action pour la formation continue des enseignants de FLE à l’université. Ainsi, les éléments de référence identifiés seront des outils pour relever les éventuels dysfonctionnements tant du côté français que du côté chinois afin d’élaborer en

coopération13 avec les acteurs chinois engagés dans un processus de formation

continue, des objectifs qui répondent pleinement à leurs attentes, leurs besoins, les finalités de leur système d’enseignement et enfin leur culture éducative. La définition de ces objectifs pourra par conséquent permettre, à la fin de cette enquête, de proposer quelques propositions concrètes d’action en formation continue.

Mais dans un premier temps, il est nécessaire de cerner les éléments de référence et points d’appui, qui constituent les données disponibles, pour comprendre ce terrain complexe qu’est la Chine, car c’est en ayant conscience des aspects sociaux, culturels, politiques, éducatifs, linguistiques, etc. qui façonnent le

monde chinois que « l’on [pourra] mesurer les effets réellement ou

potentiellement pernicieux des pédagogies importées et les raisons de comportements de rejet imprévus » (Hebrard, 1988 : 111-127 in Lehmann, 1988 : 122). Corrélativement, il sera (peut-être) possible de pointer du doigt ce qui convient le mieux au public cible de la coopération française.

13 Le mot coopération vient du latin cum operare, qui signifie agir avec. La coopération est donc

l’action de participer à un projet commun : elle permet à des individus ayant des intérêts communs de travailler ensemble pour atteindre des objectifs faisant consensus. Élaborer des politiques linguistiques éducatives dans le contexte de la coopération bilatérale n’a de sens que si elles sont réalisées en coopération avec les acteurs locaux.

(28)

3. Repères pour comprendre le terrain chinois 3.1. La Chine en bref

La Chine en bref Capitale : Beijing

Autres villes importantes : Shanghai, Guangzhou, Wuhan

Données administratives : 22 provinces (officiellement 23 avec Taiwan), 5 régions autonomes (Guangxi, Mongolie Intérieure, Ningxia, Xinjiang et Tibet), 4 municipalités (Beijing, Shanghai, Tianjin et Chongqing) et 2 régions administratives spéciales (Hong Kong et Macao)

Système étatique : État multinational unifié crée en commun par les différentes minorités du pays Régime politique : dictature socialiste du prolétariat à parti unique

Superficie : 9.597.995 km2 (3ème plus grand pays soit 17 fois la France)

Population : 1,3 milliard14 soit 20,7% de la population mondiale

Taux de population urbaine : 41% Croissance démographique : 0,8% Espérance de vie : 71,6 ans

Indice de Développement Humain : 0,768 soit un IDH moyen15

PIB : 2 468 milliards USD en 200616 soit le 4ème rang mondial derrière les États-Unis, le Japon et

l’Allemagne (en France : 1 648 milliards USD en 2004) Importations : 3ème importateur mondial de biens17

Exportations : 3ème exportateur mondial de biens18

Taux de croissance : 9,5% en 2005 Taux d’inflation : +3,5 %

14 Programme des Nations Unies pour Développement, Organisation des Nations Unies, China

Humain report 2005 : development with equity,

http://www.undp.org.cn/modules.php?op=modload&name=News&file=article&catid=18&topic=4 0&sid=242&mode=thread&order=0&thold=0, 2005.

15 Programme des Nations Unies pour Développement, Human development report 2006 in

Bertrand LORTHOLARY et Emmanuel SUQUET, La Chine en chiffres,Ambassade de France en Chine, 2007.

16 China Statistical Yearbook 2007 in Bertrand LORTHOLARY et Emmanuel SUQUET, La Chine en chiffres, Ambassade de France en Chine, 2007.

(29)

3.2. Le contexte social, économique et politique

La Chine communiste est longtemps restée fermée sur elle-même (entretenant toutefois des relations parfois tendues avec son voisin soviétique), mais la mort de Mao Zedong a marqué le début de l’ouverture du pays vers l’extérieur. L’ouverture d’un pays est nécessairement marqué par le besoin de communiquer avec les autres pour apprendre à vivre et travailler ensemble, partager des valeurs communes, créer des synergies. Par conséquent, cette ouverture s’accompagne nécessairement d’un besoin de développer l’E/A des langues étrangères. Notre histoire, celle de la construction de l’Europe – bien que politiquement l’histoire de l’Europe et l’histoire de Chine contemporaine ne soient pas comparables – montre que l’ouverture à l’Autre, nécessite un fort besoin de communication en langues étrangère.

Il est donc important de saisir le contexte social, économique et politique chinois afin d’avoir une idée plus claire de ces besoins de formation en langues étrangères et voir comment une action menée par la partie française dans le cadre d’une intervention en politique linguistique éducative peut prendre en compte cette dynamique du changement impulsée par la politique d’ouverture.

La Chine se situe actuellement au cœur d’un débat mondial par le poids économique et démographique qu’elle représente. Ses dimensions, sa population et son économie en font un véritable colosse qui, depuis les trois dernières décennies, tantôt effraie, tantôt attire. Il semblerait, aujourd’hui, que le monde ne puisse plus compter sans la Chine, que ses points de vue sur les relations géopolitiques tendues du contexte actuel (qui s’expriment au travers d’une

diplomatie parfois ambiguë19) ne restent pas lettre morte. La Chine commence

décidément à bien porter son nom d’Empire du milieu20.

17 Soit 5,9% du total mondial (Chambre de Commerce et d’Industrie Française en Chine, Présentation de la Chine, http://fce.ccifc.org/2006-07/doc/Presentation_Chine.pdf, 2006).

18 Soit 6,5% du total mondial (Chambre de Commerce et d’Industrie Française en Chine, Présentation de la Chine, http://fce.ccifc.org/2006-07/doc/Presentation_Chine.pdf, 2006).

19 On peut penser par exemple à la guerre d’Irak où la Chine s’est opposée à l’intervention

américaine (la Chine s’approvisionne en pétrole principalement en Irak) sans pour autant affronter ouvertement les États-Unis. De même pour la crise de la Corée du nord : ce pays, l’un des derniers bastions du communisme pur et dur en Asie, est depuis toujours un pays ami de la Chine. De plus la Chine n’a aucunement envie de voir la Corée du nord envahie par l’armée américaine (ce qui placerait les troupes étrangères à ses portes). On peut également évoquer la crise du nucléaire

(30)

La Chine reste cependant un paradoxe aux yeux des Occidentaux qui ne comprennent plus s’il s’agit d’un pays communiste ou d’un pays capitaliste. Mais

la Chine produit ses propres concepts21 pour sortir d’un clivage politique qui,

depuis la fin de la seconde guerre mondiale, a divisé le monde pendant longtemps en un bloc capitaliste avec à sa tête les États-Unis et un bloc communiste organisé autour de l’ex-URSS. La Chine faisait partie du second bloc, au moins jusqu’en 1960, date qui marqua l’arrêt de l’aide financière et technique octroyée par l’ex-URSS. Mais la donne est différente aujourd’hui : essayons de comprendre pourquoi.

A la mort de Mao Zedong en 1976, personne n’aurait imaginé que la Chine se relèverait des souffrances infligées au peuple pendant plus de 30 ans et qui firent millions de morts : répression dans les milieux intellectuels, camps de travail, objectifs de production irréalistes qui conduisirent à de grandes famines, etc. La Révolution Culturelle, période la plus noire de l’histoire chinoise contemporaine, laissait en effet une société traumatisée par le spectre du Grand Timonier, une économie en ruine et un pays isolé sur la scène politique mondiale. Comme le souligne Lew (2006 : 50-55), alors que l’opinion publique mondiale s’attendait à un effondrement de la Chine, « à l’image de ce qui s’est passé dans les pays du camp soviétique après la chute du mur de Berlin, un dynamisme inattendu s’est emparé de la société ».

Dès 1978, Deng Xiaoping, alors rétabli dans ses fonctions22, entama une

série de réformes sans précédent principalement dans les domaines agricole et

iranien où la Chine, une fois de plus, s’est opposée aux positions américaines sans pour autant que celle-ci soit placée dans « l’axe du mal » désigné par le gouvernement Bush.

20 Et quand la Chine vient même jusqu’à faire déplacer une femme politique française en pleine

campagne présidentielle, il y a de quoi s’interroger sur son rôle dont l’influence semble pénétrer jusqu’à la politique intérieure d’un pays. En effet, le voyage de Ségolène Royal en Chine début janvier 2007, a marqué un moment fort dans sa campagne présidentielle. En réalité, la presse chinoise s’intéresse de très près à la candidate aux Présidentielles et ce voyage répond aux nombreux articles parus dans les journaux chinois dont l’un, paru dans le Wenhui Bao et daté du 16.11.2006 (De Spens, 2006a : en ligne), estimait que Ségolène Royal n’aurait pas l’étoffe d’une Présidente tant qu’elle ne serait pas venue en Chine…

21 On peut penser notamment au concept d’économie de marché socialiste, intégré dans la dernière

constitution, synthèse entre les ambitions de développement économique du pays et le besoin de préserver son identité politique (monopole du Parti Communiste Chinois sur la scène politique).

22 L’homme politique, très proche de Mao Zedong, avait été écarté de la vie politique à la suite de

son initiative en faveur d’une relance du secteur agricole pour mettre fin à trois ans de famine. Pour se faire, il rendit aux paysans le contrôle de leurs terres, initiative qui fut rapidement critiquée par Mao Zedong qui y voyait un acte fondamentalement capitaliste.

(31)

économique alors que la vie politique restait dominée par le Parti Communiste Chinois (PCC) et une idéologie peu renouvelée. Deng Xiaoping passa toute sa carrière politique à osciller entre volonté d’expansion économique et refus catégorique d’un passage à la démocratie qui devait faire de la Chine d’aujourd’hui cet espace de débats contradictoires confiné aux questions sociales. Les événements sanglants de Tian An Men en 1989, dont les images sont passées sur les télévisions du monde entier excepté sur celles de la Chine, ont prouvé que la démocratie n’était toujours pas à l’ordre du jour. Ces répressions furent « à la fois un moment difficile de la réforme économique et une confirmation de la logique dictatoriale du pouvoir en place » (Lew, 2006 : 50-55).

Ce sont ces réformes, accompagnées d’un sentiment national très fort

d’adhésion envers le PCC23, qui malgré tout, ont permis l’essor économique

fulgurant de la Chine. Le pays a toutefois, d’après Ramonet (2006 : 4-5), longtemps été considérée comme un modèle de développement assez primitif

« fondé sur l’abondance d’une main d’œuvre docile et peu payée, sur l’accueil massif d’usines d’assemblage installées par des firmes étrangères, sur l’exportation à haute dose de produits très bon marché et sur l’afflux d’investissements en devises ».

Dès les années 80, des centaines de firmes occidentales s’implantèrent sur le sol chinois grâce à la création de « zones économiques spéciales » offrant aux

investisseurs étrangers24 des facilités financières et logistiques (ces zones sont

principalement situées sur la façade Est du pays, à proximité des grands ports : Guangzhou, Shenzhen, Tianjin, Shanghai, etc.). La Chine devint alors une puissance exportatrice mondiale qui se mit à envahir les marchés occidentaux de produits « made in China ». Depuis une vingtaine d’années, le pays connaît une

23 Le PCC, malgré la crise de Tian An Men en 1989, reste un pouvoir légitime pour les chinois.

Lew (2006 : 50-55) explique que la mise en difficulté du PCC a finalement été de courte durée car

« il a bénéficié de la neutralité de la majorité paysanne (…) puis, progressivement, il a gagné – ou regagné – dans les villes le soutien des couches sociales bénéficiant de la réforme. Avec le temps, il a même retrouvé les faveurs d’une partie du monde intellectuel et, surtout, il a vu grossir une classe moyenne et une nouvelle bourgeoisie d’entrepreneurs, détruite durant la période maoïste, désormais valorisée et intégrée en tant que telle dans le parti. »

24En 2004 déjà, l’Organisation Mondiale du Commerce dénombrait environ 242 000 entreprises étrangères implantées en Chine et réparties pour la plupart sur la côte Est (cf. Annexe B). Ces implantations étrangères nécessitent par conséquent du personnel formé en langues étrangères bien que l’anglais soit la langue privilégiée des échanges commerciaux.

Références

Documents relatifs

Il s’agit de conférer à l’activité scolaire, qui suit cette entrée en matière, un sens accessible pour les élèves et de compenser les inconvénients associés à la

The effects of khat have been described centuries ago in the Arabic medical literature, and knowledge of the khat habit came to Europe mainly through the travel accounts of

Nous consacrerons ce chapitre à l‟histoire de l‟enseignement du français en Algérie pour cela nous dresserons un aperçu sur les différentes périodes et cultures qui

pour éviter de saboter la bilinguisation ». L’idée sous-jacente étant que les élèves doivent parvenir à un « bilinguisme équilibré » en les installant « non pas

al (1976), le formateur devrait trouver en face de lui des personnes coopératives qui vont appliquer des savoirs adaptés aux besoins des apprenants. Mais au-delà de

Pour conclure, les littératures francophones, si elles restent marginales dans les enseignements de lettres à l’université française occupent en revanche une place

Parmi l’ensemble d’aspects qui constituent notre étude, il nous semble que trois enjeux méritent d’être développés : l’émergence de l’objet de recherche - à

Ne s’arrêtant pas là, Pierre Goguelin, dans sa recherche sur le sens du terme formation, est arrivé à distinguer en parallèle quatre pôles sémantiques qui peuvent induire