© Stéphanie Boisvert, 2020
Les effets de l'apprentissage du chant avec ou sans les
gestes Curwen sur la justesse vocale et les habiletés
perceptives des élèves de la maternelle
Thèse
Stéphanie Boisvert
Doctorat en musique
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Les effets de l’apprentissage du chant avec ou sans les
gestes Curwen sur la justesse vocale et les habiletés
perceptives des élèves de la maternelle
Thèse
Stéphanie Boisvert
Sous la direction de :
Jonathan Bolduc, directeur de recherche
iii
Résumé
L’objectif principal de cette étude était de comparer les effets de l’apprentissage du chant avec les
gestes Curwen et sans ces gestes sur la justesse vocale et les habiletés perceptives des enfants de
la maternelle. À cet effet, le groupe expérimental (avec gestes Curwen) et le groupe contrôle (sans
geste Curwen) étaient respectivement composés de 33 enfants âgés de 5 et 6 ans. Tous les
participants ont suivi 30 leçons musicales axées sur l’apprentissage de chansons. Les élèves du
groupe expérimental ont travaillé le chant avec les gestes Curwen, alors que les élèves du groupe
contrôle ont appris les mêmes chansons, mais sans les gestes. Avant et après la période
d’instruction, tous les participants ont réalisé les épreuves visant à mesurer la justesse vocale et les
habiletés perceptives. Des mesures de mémoire à court terme ont aussi été utilisées pour s’assurer
de l’équivalence cognitive entre les groupes. De plus, un questionnaire rempli par les parents a
permis de recueillir des informations sur l’environnement musical familial. Les résultats ont démontré
une amélioration significative de la justesse vocale ainsi que des habiletés perceptives des
participants entre le prétest et le post-test, pour l’ensemble de l’échantillon. Toutefois, aucune
différence significative n’a été démontrée entre la justesse vocale des enfants du groupe
expérimental (gestes Curwen) et celle du groupe contrôle (sans geste). De même, aucune différence
significative n’a été démontrée entre les habiletés perceptives des enfants du groupe expérimental
(gestes Curwen) et celle du groupe contrôle (sans geste). Nos résultats révèlent toutefois une
corrélation significative de force modérée (r = 0,440) entre la justesse vocale et les habiletés
perceptives de tous les enfants. En d’autres mots, meilleur était l’enfant à chanter avec précision,
meilleur il était à distinguer les sons. En ce qui a trait au sexe, aucune différence n’a été constatée
entre la justesse vocale des garçons et celle des filles. Finalement, l’environnement familial musical
semble favoriser les habiletés perceptives, plus précisément la reconnaissance d’une mélodie de 4
sons, sans toutefois être lié de façon significative à la précision vocale des enfants.
iv
Abstract
The effects of learning to sing with and without Curwen hand signs on singing accuracy and
perceptual abilities in kindergarten-age children were compared. Participants comprised an
experimental group (Curwen signs) and a control group (without signs), each containing 33 children
aged 5 to 6 years. All participants took 30 music lessons centered on learning songs. The
experimental group learned songs using Curwen signs and the control group learned the same songs
without signs. Before and after instruction, all participants were tested on singing accuracy and
melodic perception. Short-term memory was assessed to ensure between-group equivalence.
Complementary data were gathered from a parent-completed questionnaire on the home music
environment. Results showed significantly improved singing accuracy and melodic perception from
pretest to post-test for all participants. However, no significant difference in singing accuracy and
melodic perception was found between the Curwen group compared to controls, or between boys
and girls. Results showed a moderate positive correlation between vocal accuracy and perceptual
abilities (r = .44), with higher vocal accuracy associated with higher perceptual abilities. In addition,
the home music environment appeared to foster melodic perception, more specifically, recognition of
a four-note melody, but with no significant effect on singing accuracy.
v
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des Tableaux ... ix
Liste des Figures ... x
Remerciements ... xi
Avant-propos ... xiii
Introduction ...1
Chapitre 1 – Le chant : définitions, modèles théoriques et tâches évaluatives ...3
Le chant et ses composantes ...3
La justesse vocale ...3
Le modèle développemental de la justesse vocale de Welch (1986, 1998) ...4
Le modèle processuel de Berkowska et Dalla Bella (2009) ...6
L’utilisation de la voix chantée ...8
Le sens tonal ...10
Quelques précisions terminologiques ...11
L’évaluation de la voix chantée des enfants de 5 et 6 ans ...11
Les tâches évaluatives ...11
Les méthodes d’analyse et les barèmes d’évaluation ...12
Chapitre 2 – Revue de littérature : la voix chantée et les habiletés perceptives des enfants ...14
Les facteurs associés au développement de la voix chantée des enfants ...14
L’âge (ou niveau scolaire) ...15
Le sexe...17
L’environnement musical familial ...20
L’efficacité des approches pédagogiques pour enseigner le chant aux enfants ...22
Chanter en même temps ou après l’enseignante ...22
Chanter la pièce phrase par phrase ou tout au complet ...23
Chanter avec ou sans les paroles ...24
Chanter avec ou sans accompagnement (harmonique et mélodique) ...27
Chanter des motifs mélodiques ou des chansons ...28
Chanter en groupe-classe ou en petits groupes (et individuellement) ...29
Chanter avec ou sans gestuelle ...29
Les habiletés perceptives des enfants ...33
Les habiletés perceptives mélodiques : les études ...33
vi
Les facteurs associés au développement des habiletés perceptives ...38
L’âge ...38
Le sexe...38
L’environnement familial musical ...39
Les approches pédagogiques pour enseigner le chant aux enfants et leurs effets sur les habiletés perceptives ...39
Le lien entre la voix chantée et les habiletés perceptives ...41
Synthèse générale...46
Problème de recherche ...49
Les objectifs de la recherche ...50
Chapitre 3: Méthodologie ...52
Le devis de recherche ...52
La sélection des participants à la recherche ...52
L’appariement des classes et l’attribution des conditions ...56
Les caractéristiques des participants à la recherche ...57
L’instrumentation de la recherche ...57
Les tâches productives pour évaluer la justesse vocale ...58
Les tâches perceptives pour évaluer les habiletés perceptives ...59
Les tâches cognitives pour évaluer l’équivalence cognitive des deux groupes ...60
Le déroulement de l’expérimentation ...61
Les prétests...61
L’entraînement et le contenu pédagogique des leçons de chant ...62
Les post-tests ...66
Les procédures d’analyses ...66
Chapitre 4 : Article 1 ...68
Résumé ...68
Abstract ...69
La voix chantée et ses aspects dans la littérature scientifique ...70
Les tâches utilisées pour évaluer la voix chantée ...73
Les items dans les tâches d’imitation ...73
Les items dans les tâches de rappel ...74
Les méthodes d’analyse ...79
Les méthodes d’analyse acoustiques informatisées ...80
La méthode d’analyse acoustique à l’oreille ...81
Les échelles évaluatives ...82
La justesse vocale ...82
vii Le sens tonal ...86 Discussion ...87 Références ...89 Chapitre 5: Article 2 ...91 Résumé ...91 Abstract ...92 Introduction ...93 Aim ...95 Method ...96 Participants ...96 Procedure...96
The experimental group and the control group ...97
Measures ...97
Questionnaire on the home music environment (adapted from Moreno Sala (2003)) ...97
Questionnaire on kindergarten teachers’ music teaching practices (Bolduc, 2009). ...97
Cognitive tasks: The KABC-II. ...98
Vocal accuracy and melodic perception tasks: The VAMDA...98
The VAMDA: production tasks (vocal accuracy) ...98
The VAMDA: perception tasks ...98
Analyses ...99 Vocal accuracy ...99 Melodic perception ...99 Discussion ... 100 Limitations ... 101 Conclusion ... 101 References ... 103 Chapitre 6: Article 3 ... 105 Résumé ... 105 Abstract ... 106 Age ... 107 Gender ... 107 Home environment ... 107 Pedagogical approaches ... 108 Perceptual abilities ... 108 Aim ... 111 Method ... 112 Participants ... 112
viii
Procedure... 112
Measures ... 112
The VAMDA: production tasks (vocal accuracy) ... 112
The VAMDA: perception tasks ... 113
Data analysis ... 114
Results ... 114
Discussion ... 115
References ... 118
Conclusion générale ... 120
Synthèse et interprétations générales des résultats ... 120
Principaux constats découlant de l’article 1 (recension terminologique et méthodologique)... 120
Principaux constats découlant de l’article 2 (apprentissage du chant avec les gestes Curwen ou sans gestes) ... 124
Principaux constats découlant de l’article 3 (habiletés perceptives vs justesse vocale) ... 127
Les limites méthodologiques ... 128
Implications théoriques et pédagogiques pour l’éducation musicale ... 129
Pistes de réflexion pour des recherches à venir ... 131
Annexes ... 132
Annexe A – Les gestes Curwen ... 133
Annexe B – Questionnaire aux titulaires ... 134
Annexe C – Réponses des titulaires ... 136
Annexe D – Questionnaire aux parents ... 138
Annexe E – Items utilisés pour mesurer la justesse vocale ... 140
Annexe F – Items utilisés pour mesurer les habiletés perceptives ... 142
ix
Liste des Tableaux
Tableau 1 : Termes anglais utilisés pour désigner la justesse vocale dans les écrits scientifiques consultés 4
Tableau 2 : Termes anglais utilisés pour désigner le sens tonal dans les écrits scientifiques consultés ...10
Tableau 3 : Termes anglais utilisés pour désigner les habiletés perceptives dans les écrits scientifiques consultés ...33
Tableau 4 : Âge et expérience au préscolaire des enseignantes désirant que leur classe participe à l’étude53 Tableau 5 : Pointage associé aux choix de réponses de la deuxième partie du questionnaire distribué aux enseignantes ...54
Tableau 6 : Résumé de l’assignation des classes ...57
Tableau 7 : Structure pédagogique des 30 leçons enseignées lors de l’expérimentation ...63
x
Liste des Figures
Figure 1 : The Developmental Continuum of Singing Ability, version originale (Welch, 1986, p. 299) ...5
Figure 2 : Le modèle du Vocal Pitch-Matching Development (VPMD), version révisée Welch (1998, p. 35) .6 Figure 3 : Le modèle de la Vocal Sensorimotor Loop de Berkowska et Dalla Bella (2009, p. 77) ...7
Figure 4 : La Singing Voice Development Measure (tirée de Rutkowski, 1986, p. 233) ...9
Figure 5 : La Singing Voice Development Measure (tirée de Rutkowski, 1996, p. 365) ...9
Figure 6 : Pratiques musicales des enseignantes selon les huit thèmes. ...55
Figure 7 : Profil des pratiques musicales des titulaires en classe ...56
Figure 8 : Visuel qui apparaissait sur l’écran d’ordinateur pendant les tests perceptifs du VAMDA. ...59
xi
Remerciements
La réalisation de ce projet doctoral a été possible grâce au soutien indéfectible de nombreuses personnes importantes, et ce, autant au niveau professionnel que personnel.
Dans un premier temps, je désire remercier mon directeur de thèse, Jonathan Bolduc, pour son encadrement exceptionnel tout au long de ce périple. Je le remercie pour sa rigueur scientifique, sa disponibilité, son efficacité, ses encouragements et ses conseils judicieux. Je me considère très privilégiée de travailler à ses côtés.
Je souhaite également remercier ma codirectrice de thèse, Maria Teresa Moreno Sala, pour sa présence depuis le tout début! Je la remercie d’avoir cru en moi et de m’avoir transmis sa passion pour l’enseignement de la musique aux enfants. Elle a su m’encourager aux bons moments. Sa rigueur scientifique et ses conseils judicieux m’ont permis de progresser au fil des années.
Je désire souligner la collaboration des personnes suivantes; Gaétan Daigle pour les consultations d’ordre statistique, Margaret Mckyes pour son aide en traduction ainsi que Caroline Laflamme pour sa révision linguistique. Je tiens également à souligner l’aide financière accordée par le Fonds de recherche du Québec - Société et culture [FRQSC] ainsi que de l’Association des femmes diplômées des universités de Québec [AFDU Québec].
Je tiens à remercier mes collègues enseignantes (Marie-Christine, Julie, Noémi et Caroline), les parents et les enfants qui ont généreusement accepté de participer à ce projet de recherche. Je remercie également la direction de mon école (Académie Saint-Louis, Pavillon Saint-Louis-de-Gonzague) d’avoir accepté la réalisation de cette recherche.
Je désire également remercier Yvaine Gagnon, sans elle, je ne serais pas l’enseignante que je suis aujourd’hui! Je tiens aussi à remercier Valerie Peters pour ses précieux conseils et ses encouragements ainsi que mes amis doctorants pour leur support et leur écoute!
La rédaction de cette thèse n’aurait pas été possible sans le soutien inconditionnel de ma famille et de mes amis. Je remercie plus particulièrement mon amoureux, François, pour sa patience à l’égard de mes études, ses nombreux encouragements, sa confiance et tous les petits gestes qui m’ont permis de poursuivre mon doctorat. Merci d’être aussi attentionné et d’être le meilleur papa!
xii
Je tiens également à remercier mes enfants Antoine et Henri, mes garçons que j’aime plus fort que tout! Merci d’être aussi curieux et drôles!
Je désire évidemment remercier ma sœur que j’admire tant! Je la remercie pour son écoute et ses encouragements. Je tiens également à remercier sa famille (Logan, Daphnée, Dominic et Martine).
Je remercie évidemment ma chère maman. Elle m’a toujours poussée à faire ce que j’aimais dans la vie et c’est elle qui m’a appris à être organisée!
J’ai le privilège d’être entourée de merveilleuses personnes! Merci d’être dans ma vie, vous faites de moi une meilleure personne! Je remercie ainsi mes neveux, nièces, belles-sœurs, beaux-frères, Julie, Sophie, Marie-Christine, Gilberte, Roger, Gen, MC, Martinos, Ju-Maude, Ju, Annie, Paule, Djo, Mat, Karine, Caro, Marélène, So, Isa, Phil, PA, Caro, Hélène, Luce, Kimus, Nath, Marie St-Pierre, Ren.
xiii
Avant-propos
Article 1Boisvert, S., Bolduc, J., et Moreno Sala, M.T. (soumis). Recension des méthodologies utilisées pour évaluer la voix chantée chez les enfants de la maternelle. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation.
État de publication Soumis le 8 février 2019
Article 2
Boisvert, S., Bolduc, J., Moreno Sala, M.T. (2019). Vocal accuracy in preschool children: Are the Curwen signs really useful? Research and Issues in Music Education.
État de publication Soumis le 21 janvier 2019 Accepté le 25 février 2019 Article 3
Boisvert, S., Bolduc, J. et Moreno Sala, M.T. (2017). The relationship between vocal accuracy and perceptual abilities in kindergarten children. The Changing Face of Music and Art Education Interdisciplinary Journal for Music and Art Pedagogy,9,107-122.
État de publication Soumis le 15 mai 2017
Accepté avec révision le 7 novembre 2017 Révision déposée le 10 décembre 2017
Renseignements sur les coauteurs, pour les 3 articles
Stéphanie Boisvert, Faculté de musique de l’Université Laval (Canada)
stephanie.boisvert.1@ulaval.ca
Jonathan Bolduc, Faculté de musique de l’Université Laval (Canada)
Jonathan.bolduc@mus.ulaval.ca
Maria Teresa Moreno Sala, Faculté de musique de l’Université Laval (Canada)
Maite.Moreno@mus.ulaval.ca
Statut d’auteure de l’étudiante, pour les 3 articles Auteure principale
Précisions sur le rôle exact de l’étudiante dans la préparation des 3 articles Rédaction, soumission et révision des articles
1
Introduction
L’action de chanter est une activité universelle qui est présente dans toutes les cultures (Welch, Rush, et Howard, 1991). Bien qu’en apparence il semble facile de reproduire des sons (Welch, 1994), l’apprentissage du chant nécessite la mobilisation d’habiletés telles que la perception auditive et la production vocale (Apfelstadt, 1984; Smale, 1987; Tsang, Friendly, et Trainor, 2011). Dans les programmes scolaires, l’apprentissage du chant occupe une place prédominante dans le développement musical des enfants (gouvernement du Québec, 2001; Jacobi-Karna, 1996). Par le fait même, le développement de la voix chantée des élèves est l’une des préoccupations majeures des enseignants de musique (Rutkowski, 2015). En dépit de l’importance accordée au chant dans les programmes scolaires et par les enseignants de musique, plusieurs enfants peinent tout de même à développer leur voix chantée pendant leur parcours élémentaire (Burton et Taggart, 2011; Flohr, 2005). Sachant que le chant est une habileté qui peut se développer et non un savoir-faire fixe (Hedden, 2012; Welch et al., 1991), ce constat est d’autant plus préoccupant.
Si la recension des écrits portant sur la voix chantée des enfants a permis d’examiner certains facteurs lui étant reliés, tels que l’âge, le sexe, l’environnement musical familial, les approches pédagogiques utilisées et les habiletés perceptives, peu de recherches ont permis d’apporter des pistes de solution pour améliorer la situation. À notre connaissance, la littérature scientifique en éducation musicale comporte un nombre très limité de recherches qui ont observé les effets de l’utilisation des gestes de main Curwen sur la voix chantée (voir annexe A), aussi nommés phonomimie (Dauphin, 2011). Cette gestuelle permet à l’élève de visualiser dans l’espace les relations de hauteur entre les notes chantées. Selon les principes mis de l’avant par Kodály, il s’agirait d’une façon efficace d’entrainer l’oreille et d’affiner la perception musicale des enfants (Dauphin, 2011). Jusqu’à présent, aucune étude n’a vérifié l’effet de cette approche auprès d’une population à l’éducation préscolaire.
Composé de trois articles scientifiques, l’objectif de cette thèse est de comparer l’effet de l’apprentissage du chant avec ou sans les gestes Curwen sur la justesse vocale et les habiletés perceptives des enfants de la maternelle (5 ans). Le premier article (soumis) présente une recension des méthodologies utilisées pour évaluer la voix chantée des enfants de la maternelle. Le deuxième article (publié) porte plus précisément sur les effets de l’apprentissage du chant avec ou sans les gestes Curwen. Le troisième article (sous presse) examine quant à lui le lien avec les habiletés perceptives et la justesse vocale des enfants.
L’organisation de la thèse est la suivante. Le premier chapitre présente le cadre théorique de la recherche. Le second recense les écrits sur la voix chantée et les habiletés perceptives des enfants de la maternelle. Pour sa part, le chapitre trois expose la méthodologie utilisée dans le cadre de cette recherche
2
doctorale. Ensuite, les chapitres quatre, cinq et six colligent les articles. Enfin, la discussion générale de ce travail doctoral se trouve au chapitre sept.
3
Chapitre 1 – Le chant : définitions, modèles
théoriques et tâches évaluatives
Dans ce premier chapitre, nous expliquons d’abord en quoi consiste le chant et nous décrivons les composantes sur lesquelles les chercheurs se basent pour en déterminer la qualité, principalement chez les enfants de la maternelle (5 ans). Cette section présente des modèles développés pour rendre compte du développement de la voix chantée et des processus impliqués dans sa production. Nous soulignons ensuite le fait que, dans le milieu éducatif musical, une grande quantité de tâches évaluatives ainsi que de méthodes d’analyse pour mesurer la voix chantée des enfants rend difficile la comparaison des résultats d’une étude à l’autre. Les quelques éclaircissements formulés sur la variété des tâches et leurs analyses permettent de mieux situer et de comprendre les différentes recherches empiriques dont nous ferons état par la suite.
Le chant et ses composantes
De façon générale, le chant, ou encore la voix chantée, est considéré comme « l’émission de sons musicaux par la voix humaine » (NPR, 2016). Il s’agit d’une habileté qui se développe et non d’une habilité biologiquement innée (Welch, 1986). De plus, les auteurs soutiennent que l’action de chanter est complexe puisqu’elle implique la mémoire des sons, le contrôle vocal et la perception des sons (Smale, 1987; Tsang, Friendly, et Trainor, 2011). Les écrits scientifiques propres au domaine de l’éducation musicale à la maternelle décrivent pour leur part la voix chantée selon l'une des trois perspectives suivantes: la justesse vocale, l’utilisation de la voix chantée ou le sens tonal.
La justesse vocale
La justesse vocale est considérée comme la composante principale de la voix chantée (gouvernement du Québec, 2001; Hutchins et Moreno, 2013; Hutchins et Peretz, 2012; Jacobi-Karna, 1996; Mang, 2006; Nichols, 2016). Elle fait référence à l’habileté à chanter la hauteur des sons avec précision (Kim, 2000) et elle permet d’établir la qualité du chant (Demorest, 2001; Hutchins et Moreno, 2013). Bien que les chercheurs s’entendent sur l’importance que revêt cette habileté dans l’apprentissage du chant, la terminologie utilisée pour la désigner varie considérablement d’une étude à l’autre (voir le Tableau 1).
4
Tableau 1 : Termes anglais utilisés pour désigner la justesse vocale dans les écrits scientifiques consultés
Termes utilisés
Sources
pitch accuracy Goetze, 1985; Liao, 2008; Smale, 1987; Yarbrough, Green, Benson et Bowers, 1991 vocal accuracy Apfelstadt, 1984; Cousins et Persellin, 1999;
Demorest et Pfordresher, 2015; Persellin, 2006 singing achievement Hornbach et Taggart, 2005; Leighton et Lamont,
2006
Vocal pitch accuracy Cooper, 1995; Welch, Sergeant et White, 1997 Pitch-matching accuracy Trollinger, 2003
Pitch-matching ability Geringer, 1983 Singing accuracy Jacobi-Karna, 1996
Singing ability Sinor, 1984
Demorest et Pfordresher (2015) expliquent ce manque d’uniformité terminologique d’une part par l’absence de consensus en ce qui concerne la définition du chant, et d’autre part, par la variété des instruments de mesure développés et utilisés par les auteurs. Notons par ailleurs que plusieurs de ces termes sont utilisés de façon synonymique, ce qui complique davantage le consensus scientifique. Ainsi, l’étude de la justesse vocale a mené certains auteurs à élaborer des modèles pour rendre compte de son développement (Welch, 1986, 2006) et pour expliquer les processus impliqués pour l’atteindre (Berkowska et Dalla Bella, 2009).
Le modèle développemental de la justesse vocale de Welch (1986, 1998)
À partir de ses résultats de recherche et de ses observations, Welch (1986) a d’abord élaboré un continuum du développement de la justesse vocale chez les enfants, soit le Developmental Continuum of Singing Ability (voir la Figure 1). Ce modèle s’appuie sur le principe que le chant n’est pas une habileté fixe, mais plutôt une habileté ouverte à l’amélioration. Il présente une séquence de développement du chant chez les enfants où chaque étape, numérotée de 1 à 5, correspondait à une phase de progression, à partir du point où son attention est portée majoritairement sur les paroles (niveau 1) jusqu’à celui où il ne fait pas d’erreurs majeures de note ou de mélodie (niveau 5).
5
Figure 1 : The Developmental Continuum of Singing Ability, version originale (Welch, 1986, p. 299) stages
1 2 3 4 5
out-of-tune in-tune - - - developmental continuum
Stage 1. The words of the song appear to be the initial centre on interest rather then the melody. Often there is very
little variation in sung pitch, perhaps because some children find it impossible to attend to more than one parameter of the song at any one time, and the words are, for them, the primary dominant feature. In response to a pitch stimulus children appear to choose a 'comfortable' vocal pitch rather than attempt to match the target. There is some evidence, however, that the 'comfortable' pitch is frequently 'consonant' with the pitch target.
Stage 2. There is some variation in sung pitch which may occasionally coincide with the target. There is a growing
awareness that vocal pitch can be a conscious process and that changes in pitch are controllable.
Stage 3. A more 'active' attempt is made to control vocal pitch by making the voice ' jump' intervals towards the
target. More individual pitches are matched correctly. Melodic outline follows the general contours of the target melody. Vocal range continues to increase.
Stage 4. Children are now able to make some fine tuning of pitches. The melodic shape and composite pitches are
mostly correct, but some changes of tonality may occur if the pitch targets become uncomfortable or outside the still relatively limited vocal range.
Stage 5. No major pitch or melodic errors. There is a high level of vocal pitch matching ability. Vocal range is both
higher and lower than previously. After this stage has been reached the developmental process continues (=>), and embraces such skills as are needed for performing much more complex music, for singing accompanied by a variety of instruments, for singing 'at sight', and not least, for all the singing skills required in performing with artistic interpretation.
Il est important de mettre en contexte qu’au moment où ce modèle a été produit, soit au début des années 80, l’aspect développemental du chant commençait à peine à être mis en lumière. À cette époque, Welch avait donc mis l’accent sur le fait que tous pouvaient s’améliorer, ce qui était une nouveauté en soi. Au fil des ans, il a modifié et adapté son modèle en tenant compte des nouvelles connaissances théoriques et des résultats empiriques, et sa version révisée est parue en 1998 (voir la Figure 2). Nous remarquons que ce modèle ne comporte plus que quatre phases. Les items 2 et 3 de la version originale ont été fusionnés afin de devenir la phase 2 de la version plus récente. L’auteur clarifie le fait qu’au départ le modèle était présenté sous forme d’étape alors que présentement, le modèle est présenté sous forme de phases.
6
Figure 2 : Le modèle du Vocal Pitch-Matching Development (VPMD), version révisée Welch (1998, p. 35) Phase 1 :
The words of the song appear to be the initial centre of interest rather than the melody, singing is often described as “chant-like”, employing a restricted pitch range and melodic phrases. In infant vocal pitch exploration, descending patterns predominate.
Phase 2 :
There is a growing awareness that vocal pitch can be a conscious process and changes in vocal pitch are controllable. Sung melodic outline begins to follow the general (macro) contours of the target melody or key constituent phrases. Tonality is essentially phrase based. Self-invented and “schematic” songs “borrow” elements from the child’s musical culture. Vocal pitch range used in “song” singing expands. Phase 3 :
Melodic shape and intervals are mostly accurate, but some changes in tonality may occur, perhaps linked to inappropriate register usage. Overall, however, the number of different reference pitches is much reduced.
Phase 4 :
No significant melodic or pitch errors in relation to relatively simple songs from singer’s musical culture.
La phase 1 fait référence à un enfant qui fredonne les mots en utilisant une étendue vocale limitée et en exécutant davantage de motifs mélodiques descendants. La phase 2, quant à elle, décrit une augmentation de la conscience de la hauteur des notes avec une voix plus stable. La mélodie suit le contour général des phrases. Lorsque les enfants créent une chanson, ils utilisent des éléments connus et leur étendue vocale s’améliore. Dans la phase 3, la mélodie est majoritairement exécutée avec précision, mais quelques changements de tonalité peuvent survenir, dus à l’utilisation inappropriée du registre vocal. Finalement, la phase 4 fait référence à un enfant qui chante une chanson simple sans faire d’erreurs notables.
En somme, ce modèle évalue la qualité du chant et permet de tirer des conclusions sur les processus liés au développement vocal des enfants. L’un de ses avantages est qu’il offre une bonne compréhension du chant en présentant les phases de son apprentissage. Toutefois, l’une de ses limites est qu’il ressemble davantage à une échelle évaluative. D’ailleurs, sa principale utilité réside dans l’évaluation de la voix chantée.
Le modèle processuel de Berkowska et Dalla Bella (2009)
Berkowska et Dalla Bella (2009) ont pour leur part centré leurs recherches sur la compréhension des mécanismes associés à la justesse vocale et ont développé la Vocal Sensorimotor Loop (VSL). Ainsi, quatre éléments fonctionnels ont été mis de l’avant dans leur modèle : 1) la mémoire à court terme et à long terme; 2) les habiletés motrices; 3) la perception auditive; 4) les rétroactions internes et externes. Pour ces auteurs, l’action de chanter juste est continuellement influencée par chacun de ces processus, lesquels se répètent en boucle tout au long d’une prestation (voir la Figure 3). Au départ, la mémoire à
7
long terme est d’abord activée pour retrouver les informations d’une pièce connue (le rythme, la mélodie, les paroles). La phase de planification motrice (motor planning) permet ensuite à l’individu qui chante de se faire une image mentale de la chanson qu’il reproduira vocalement subséquemment (motor output). Il s’ensuit une période de rétroaction (feedback), concomitante à l’action de chanter, au cours de laquelle les habiletés perceptives de la personne, ainsi que les commentaires extérieurs, lui permettent de comparer sa performance avec la représentation mentale qu’il a de cette mélodie. À cette étape, les auteurs proposent deux « parcours » en fonction des habiletés perceptives des individus. Ceux qui distinguent facilement les sons différents, donc ceux qui ont de bonnes habiletés perceptives, circulent dans le chemin « overt » lors d’une prestation chantée. À l’opposé, ceux qui ont beaucoup de difficultés à reconnaître les différences entre les sons, mais qui réussissent tout de même à démontrer des habiletés vocales acceptables, utilisent le chemin « covert ». Celui-ci comporterait un mécanisme implicite qui décode les différences entre les sons et permet au chanteur de s’ajuster. Enfin, lorsqu’il y a un ou des écarts entre la production et l’intention initiale, le chanteur tente d’ajuster sa voix (auditory-motor mapping). La mémoire à court terme est pour sa part sollicitée lors de l’imitation immédiate d’un motif mélodique ou d’un court extrait d’une chanson, à l’opposé de la mémoire à long terme qui intervient dans l’exécution d’une pièce connue.
Ce modèle propose une explication élaborée des processus fonctionnels associés à la production vocale et est, en ce sens, très pertinent à l’égard de l’étude de la justesse vocale chez les enfants. Par ailleurs, les chercheurs s’entendent sur le fait que l’apprentissage de la justesse vocale est complexe (Tsang, Friendly, et Trainor, 2011), et ce modèle met parfaitement en exergue cette complexité. Il faut aussi Figure 3 : Le modèle de la Vocal Sensorimotor Loop de Berkowska et Dalla Bella (2009, p. 77)
8
rappeler la nouveauté et l’importance que la perception auditive prend dans ce modèle. C’est pourquoi cet aspect sera présenté plus en détail dans le chapitre 2.
L’utilisation de la voix chantée
Rutkowski (1986, 1996, 2015) a développé un modèle pour évaluer l’utilisation de la voix chantée. Ce modèle prend en compte l’étendue vocale (Hedden et Baker, 2010) des enfants et se nomme la Singing Voice Development Measure (SVDM; voir la Figure 5). L’étendue vocale correspond à la distance entre les notes plus graves et plus aigües qu’une personne est capable de reproduire. En d’autres mots, l’utilisation de la voix chantée fait référence à une étendue vocale précise. D’ailleurs, Rutkowski (1990) affirme qu’un enfant doit d’abord être en mesure d’utiliser une grande étendue vocale avant de consacrer du temps à la justesse vocale. Pour elle, l’utilisation de la voix chantée est donc un préalable à la justesse vocale. Certains auteurs (Atterbury et Silcox, 1993b; Mang, 2006; Rutkowski, 1993, 1996, 2003, 2015; Vande Wege, 2005) ont ainsi étudié et décrit la voix chantée1 (le chant) en fonction de l’étendue vocale
(utilisation de la voix chantée).
Tout comme le modèle de Welch (1998) sur la justesse vocale, la Singing Voice Development Measure (SVDM) se veut descriptive et se base sur des données empiriques obtenues sur une longue période de temps. Ce modèle s’appuie sur l’importance de l’étendue vocale dans l’apprentissage de la voix chantée (voir la Figure 5). La première version de ce modèle ne comptait que cinq énoncés (voir la Figure 4) pour expliquer le développement de l’utilisation de la voix chantée selon des étendues vocales spécifiques. Plus tard, Rutkowski a ajouté d’autres énoncés afin de mieux préciser le niveau des enfants. Dans la récente version du modèle qui a l’apparence d’une échelle, plus l’étendue vocale utilisée est grande, meilleur est l’enfant à utiliser sa voix chantée. Les niveaux de chanteurs proposés se situent de pre-singer à singer et, bien qu’ils soient organisés sous forme de continuum, Rutkowski (2003) précise qu’il ne s’agit pas d’une séquence développementale puisque rien n’indique que les enfants d’âge scolaire suivent nécessairement tous les niveaux de façon chronologique.
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Mang (2006) y réfère en employant le terme singing competency alors qu’Atterbury et Silcox (1993b) parlent de
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Figure 4 : La Singing Voice Development Measure (tirée de Rutkowski, 1986, p. 233) 1 Presinger
Does not sing but chants the song text. 2 Speaking Range Singer
Sustains tones and exhibits some sensitivity to pitch but remains in the speaking voice range (usually A3 to C4).
3 Uncertain singer
wavers between speaking and singing voice and uses a limited range when in singing voice (usually up to F4)
4 Initial Range Singer
Exhibits consistent use of initial singing range (usually D4 to A4) 5 Singer
Exhibits use of extended range (sings beyond the register lift: B4-flat and above)
Figure 5 : La Singing Voice Development Measure (tirée de Rutkowski, 1996, p. 365) 1 Pre-singer
Does not sing but chants the song text. 1.5 Inconsistent Speaking Range Singer
Sometimes chants, sometimes sustains tones and exhibits some sensitivity to pitch but remains in the speaking voice range (usually A3 to C4).
2 Speaking Range Singer
Sustains tones and exhibits some sensitivity to pitch but remains in the speaking voice range (usually A3 to C4).
2.5 Inconsistent Limited Range Singer
Wavers between speaking and singing voice and uses a limited range when in singing voice (usually up to F4).
3 Limited Range Singer
Exhibits consistent use of limited singing range (usually D4 to F4). 3.5 Inconsistent Initial Range Singer
Sometimes only exhibits use of limited singing range, but other times exhibits use of initial singing range (usually D4 to A4).
4 Initial Range Singer
Exhibits consistent use of initial singing range (usually D4 to A4). 4.5 Inconsistent Singer
Sometimes only exhibits use of initial singing range, but other times exhibits use of extended singing range (sings beyond the register lift: B4-flat and above).
5 Singer
Exhibits use of consistent extended singing range (sings beyond the register lift: B4-flat and above).
Le premier niveau caractérise un enfant qui fredonne le texte du chant. Le niveau suivant (1.5) fait référence à un enfant qui oscille entre la voix parlée et la voix chantée, alors qu’au niveau 2, l’enfant soutient des notes avec une étendue vocale entre la3 et do central (do4). À l’échelon suivant (2.5), l’enfant alterne entre la voix parlée et chantée en utilisant une étendue limitée (jusqu’à la note fa4), alors qu’au
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niveau 3 il emploie de façon constante une étendue limitée (de ré4 à fa4). Au niveau suivant (3.5), l’enfant chante parfois avec une étendue limitée, parfois avec une étendue plus grande, soit de ré4 à la4. Lorsqu’il maîtrise cette étendue vocale, l’enfant se situe au niveau 4. Enfin, si son étendue vocale est très large, c’est-à-dire s’il va plus haut que le si bémol4, il atteint les deux derniers niveaux, qui se différencient selon sa capacité à être constant ou non dans l’interprétation des notes.
Le modèle de Rutkowski est novateur dans le sens où il fait appel à l’utilisation de la voix « chantée », soit à la maîtrise de diverses étendues vocales pour rendre compte du développement du chant chez des enfants. Vande Wege (2005) soutient d’ailleurs que l’évaluation de l’utilisation de la voix chantée permet aux musiciens-éducateurs de suivre le développement de la voix chantée de leurs élèves (p. 14). Cependant, l’avantage de ce modèle semble se limiter à cela, c’est-à-dire documenter le développement de l’étendue vocale des enfants. De plus, puisque les recherches démontrent que le registre vocal peut varier considérablement chez les enfants d’âge scolaire (Flowers et Dunne-Sousa, 1990; Goetze, Cooper, et Brown, 1990), par exemple certains enfants chantent dans un registre plus bas que celui présenté par Rutkowski ce qui rend ce modèle moins intéressant. Il s’agit ainsi d’une limite importante à considérer.
Le sens tonal
Un dernier aspect étudié pour décrire la voix chantée est l’habileté à maintenir un sens tonal (Hedden et Baker, 2010). Par sens tonal, les différents auteurs entendent la compétence à rester dans la tonalité initiale (le respect des notes) tout au long de la pièce chantée (Lange, 1999). Au même titre que pour la justesse vocale, la terminologie anglaise diverge selon les auteurs, mais le concept reste le même (voir le Tableau 2).
Tableau 2 : Termes anglais utilisés pour désigner le sens tonal dans les écrits scientifiques consultés
Termes utilisés
Sources
singing achievement Levinowitz (1987) song performance accuracy Gault (2000)
tonal accuracy Lange (1999)
tonal achievement Guilbault (2004); Levinowitz (1989) tonal performance Levinowitz (1989)
tonal skills Martin (1991)
Par ailleurs, il est important de préciser que certains auteurs (Demorest et Pfordresher, 2015; Gault, 2000; Hornbach et Taggart, 2005) ont évalué la justesse vocale en tenant compte du sens tonal. Ainsi plutôt que de les considérer comme des composantes séparées du chant, ils les ont fusionnées sous un même concept, encore là en ayant recours à diverses appellations : singing accuracy, song performance
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accuracy, tonal accuracy et singing achievement. Ces différences démontrent à nouveau le manque d’uniformité terminologique et conceptuelle entre les auteurs. Enfin, à notre connaissance, cette composante du chant n’a fait l’objet d’aucune représentation schématique ou séquentielle.
Quelques précisions terminologiques
En ce qui a trait au sens donné à la justesse vocale préconisé dans notre recherche, nous retenons l’acception ancrée sur la précision de la hauteur de notes (la précision vocale), telle que présentée par plusieurs auteurs (Apfelstadt, 1984; Atterbury et Silcox, 1993b; Cooper, 1995; Cousins et Persellin, 1999; Demorest et Pfordresher, 2015; Geringer, 1983; Goetze, 1985; Hornbach et Taggart, 2005; Jacobi-Karna, 1996; Leighton et Lamont, 2006; Levinowitz, 1987; Liao, 2008; Mang, 2006; Persellin, 2006; Smale, 1987; Trollinger, 2003; Welch, Sergeant, et White, 1997; Yarbrough, Green, Benson, et Bowers, 1991). À cet égard, nous utiliserons les termes justesse vocale et précision vocale de façon synonymique dans notre thèse. Par ailleurs, lorsqu’il sera question de plusieurs composantes du chant simultanément (justesse vocale, utilisation de la voix chantée et/ou sens tonal) nous utiliserons le terme plus général de voix chantée.
L’évaluation de la voix chantée des enfants de 5 et 6 ans
Force est de constater qu’en plus de la grande variété des termes utilisés pour décrire la voix chantée, il existe une quantité considérable de tâches évaluatives ainsi que de méthodes d’analyse pour mesurer la voix chantée des enfants. Ainsi, nous avons porté une attention particulière à la comparaison des résultats des différentes recherches évaluant celle-ci. Afin de mieux comprendre les méthodologies utilisées et de mieux interpréter les résultats, nous avons d’ailleurs rédigé un article qui explique et compare ces méthodes (voir le chapitre 42). Dans les lignes qui suivent, nous ne ferons donc qu’énumérer brièvement
les différentes tâches évaluatives réalisées pour mesurer la voix chantée des enfants âgés de 5 et 6 ans, ainsi que les méthodes d’analyse et les barèmes d’évaluation utilisés. Cette courte présentation est une mise en contexte pour mieux situer et comprendre les recherches empiriques qui seront présentées ultérieurement.
Les tâches évaluatives
Les tâches utilisées pour évaluer la voix chantée des enfants de la maternelle se regroupent en deux catégories : les tâches nécessitant l’imitation, d’une part, et d’autre part, les tâches nécessitant le rappel
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Le chapitre 4 présente l’article 1 : Recension des méthodologies utilisées pour évaluer la voix chantée chez les enfants de la maternelle
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(recall), soit de réciter une chanson de mémoire. Les tâches d’imitation se séparent en différents items : 1) l’imitation d’un glissando, 2) l’imitation d’un son, 3) l’imitation d’un motif mélodique de deux sons, 4) l’imitation d’un motif mélodique de trois sons, 4) l’imitation d’un motif mélodique de quatre sons, 5) l’imitation d’un motif mélodique de cinq sons, 6) l’imitation d’une chanson interprétée en écho phrase par phrase. Les tâches de rappel, quant à elles, incluent les items suivants 1) l’interprétation d’une chanson connue, 2) l’interprétation d’une chanson apprise dans le cadre d’une étude. Il est important de préciser que ces items ont été utilisés de multiples façons par les chercheurs. D’abord, le nombre d’items varie considérablement (entre 1 à 5 items), et ce, en intégrant soit des tâches d’imitation ou de rappel uniquement, ou en combinant les deux. Ensuite, le nombre de répétitions des items utilisés fluctue également (entre 1 et 48). Finalement, bien que les auteurs aient utilisé une étendue vocale entre le do central (do4) et le si aigu, les notes utilisées par item diffèrent entre les études.
Les méthodes d’analyse et les barèmes d’évaluation
Trois méthodes d’analyse du chant des enfants ont émergé des articles recensés pour l’élaboration de cette thèse, soit l’analyse acoustique à l’aide d’un logiciel informatique, l’analyse acoustique à l’oreille par un expert et l’analyse à l’aide d’une échelle évaluative. Certaines de ces méthodes emploient des barèmes d’évaluation qui diffèrent considérablement selon les études. Ainsi, pour l’analyse acoustique informatisée, des auteurs ont calculé mathématiquement la déviation en fréquence Hertz entre les notes « modèles » et les notes chantées par les enfants (Goetze, 1985; Smale, 1987; Trollinger, 2003), alors que d’autres ont calculé la déviation en cents, 100 cents étant égal à ½ ton (Cooper, 1995; Leighton et Lamont, 2006) ou mesuré le pourcentage d’erreur par rapport à la déviation moyenne (Demorest et Pfordresher, 2015). Yarbrough et al. (1991) ont pour leur part calculé la durée pendant laquelle l’enfant imitait avec justesse les notes tandis que Geringer (1983) a calculé la distance moyenne entre les notes « modèles » et les notes chantées en demi-ton.
En ce qui a trait au moyen utilisé pour l’analyse acoustique à l’oreille, il est uniforme entre les études. En effet, des juges experts écoutaient les enregistrements vocaux des enfants et devaient déterminer si les notes étaient chantées avec précision ou pas. Un point était accordé par bonne réponse. Les études menées par Persellin (2006), Rutkowski (2015) et Demorest et Pfordresher (2015) ont utilisé cette méthode d’analyse acoustique. Selon Hedden et Baker (2010), les enfants obtiennent de meilleurs résultats en chant lorsqu’ils sont évalués à l’oreille qu’avec un logiciel informatique. Cela est sans doute dû au fait que l’analyse acoustique informatisée est plus précise que l’analyse acoustique à l’oreille.
Enfin, l’utilisation d’échelles évaluatives pour évaluer la voix chantée des enfants est, comme le souligne Mang (2006), la méthode la plus utilisée dans les études scientifiques. Plus précisément, une échelle évaluative est composée de plusieurs items où chacun d’entre eux décrit un niveau de performance attendu. Ces items reflétant les objectifs propres à chaque recherche, nous y observons encore là une
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grande hétérogénéité pour évaluer la justesse vocale et le sens tonal (pour plus de détails, voir le chapitre 4). Toutefois, les échelles évaluatives sont beaucoup plus uniformes en ce qui concerne l’évaluation de l’utilisation de la voix chantée puisque celles examinées dans les diverses tâches évaluatives étaient semblables d’une étude à l’autre.
En résumé, ce chapitre a établi les bases terminologiques de la voix chantée en proposant une définition ancrée sur la justesse vocale. Parallèlement, les bases théoriques ont été posées; le Vocal Sensorimotor Loop (VSL), soit le modèle préconisé pour cette recherche, prend en compte des éléments fonctionnels, tel que les habiletés perceptives dans l’évaluation de la voix chantée. Finalement, ce chapitre a mis en exergue la grande quantité de tâches évaluatives et de méthodes d’analyse utilisées pour mesurer la voix chantée des enfants. Les quelques éclaircissements formulés à ce sujet permettent de mieux situer et de comprendre les différentes recherches empiriques dont nous ferons état par la suite dans le chapitre 4.
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Chapitre 2 – Revue de littérature : la voix chantée
et les habiletés perceptives des enfants
Ce deuxième chapitre recense les écrits portant dans un premier temps sur la voix chantée des enfants et dans un deuxième temps, sur leurs habiletés perceptives. La première section présente les facteurs qui influenceraient la voix chantée des enfants, à savoir leur âge, leur sexe et leur environnement musical familial. Les approches pédagogiques utilisées par les enseignants de musique sont également examinées puisqu’elles ont une incidence positive sur la voix chantée. Nous y détaillons aussi des études comparatives qui ont tenté de démontrer si certaines formes d’enseignement étaient plus profitables que d’autres pour améliorer la performance vocale des enfants. La méthode des signes Curwen, sur laquelle porte spécifiquement notre recherche, y est en outre décrite.
La section subséquente met en lumière les habiletés perceptives des enfants. Il est ainsi question des habiletés mélodiques (hauteur des sons) ainsi que des habiletés harmoniques (plusieurs sons entendus simultanément, en même temps). Nous traitons ensuite du lien entre les habiletés perceptives et l’âge, le sexe et l’environnement musical familial des enfants. De plus, les études ayant examiné les effets de différentes approches pédagogiques pour enseigner le chant sur les habiletés perceptives des enfants sont présentées. Enfin, nous présentons les recherches qui ont établi un lien entre les habiletés perceptives des enfants et leur voix chantée. Nous concluons ce chapitre en présentant une synthèse de cette recension des écrits.
Les facteurs associés au développement de la voix chantée des
enfants
Compte tenu de l’importance que revêt l’apprentissage du chant dans le développement musical des enfants et de leurs faibles performances chantées observées (Burton et Taggart, 2011; Flohr, 2005), les musiciens-éducateurs et les chercheurs ont notamment tenté de déterminer si certains facteurs intrinsèques et extrinsèques aux apprenants pouvaient influencer leur voix chantée et d’expliquer leurs performances vocales. En comprenant mieux ce qui peut faire varier la voix chantée des enfants ou influencer son développement, les musiciens-éducateurs et les chercheurs espéraient proposer des façons d’intervenir qui tiennent compte de ces facteurs pour aider les apprenants à s’améliorer. Cette section expose une recension détaillée des études portant sur les trois facteurs les plus influents pour développer la voix chantée des enfants, et en particulier sur la justesse vocale : l’âge, le sexe et l’environnement musical familial.
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L’âge (ou niveau scolaire)
Quelques études ayant examiné le lien entre l’âge (ou niveau scolaire) et la justesse vocale des enfants (Demorest et Pfordresher, 2015; Geringer, 1983; Hornbach et Taggart, 2005; Mang, 2006; Welch et al., 1997; Yarbrough et al., 1991) semblent démontrer une amélioration de la justesse vocale en fonction de l’âge (Welch, Saunders, Papageorgi, et Himonides, 2012), sans toutefois présenter un progrès linéaire (Demorest et Pfordresher, 2015).
En ce sens, Geringer (1983) a comparé la justesse vocale d’enfants de la maternelle (N=72) à celle d’élèves de 4e année (N=72). Pour ce faire, les participants écoutaient une courte chanson de trois
phrases dans trois tonalités différentes. Chaque fois, ils devaient répéter la dernière note. Leur voix a été enregistrée et analysée de façon acoustique en analysant la distance en demi-ton entre la note « modèle » et la note chantée. Les résultats ont démontré une différence significative (F(1,138) = 41,46, p ˂ 0,001) entre la justesse vocale des élèves de 4e année et ceux de la maternelle. En effet, les enfants
plus vieux avaient une meilleure justesse vocale.
Toujours dans le but de vérifier l’effet de l’âge sur la justesse vocale, Yarbrough et al. (1991) ont comparé la justesse vocale (pitch accuracy) des enfants (N=163) de plusieurs niveaux scolaires (maternelle, 1re, 2e,
3e, 7e et 8e années) alors qu’ils devaient imiter vocalement un motif de deux notes (sol-mi). Leurs
productions ont été analysées acoustiquement à l’aide d’un logiciel et les résultats présentés en fonction du pourcentage réussi par niveau scolaire. Ceux-ci ont démontré une différence significative (F(5,157) = 4,47, p < 0,001) entre la justesse vocale des élèves de 8e année et ceux de la maternelle, les participants
plus vieux ayant obtenu de meilleurs résultats. Il est important de préciser que les participants étaient des enfants ayant de la difficulté à reproduire les sons avec précision (inaccurate singers).
Dans la même optique, Hornbach et Taggart (2005) ont également mené une étude qui visait à vérifier l’effet de l’âge sur la justesse vocale de 162 enfants de la maternelle à la 3e année. À partir d’une chanson
apprise avec des paroles comme tâche évaluative de rappel et d’une échelle évaluative portant sur la justesse des notes, elles ont déterminé la qualité des interprétations et ont obtenu des résultats significativement différents selon les niveaux scolaires (F(3,154) = 4,92, p < 0,01). En effet, les élèves de 2e année (M = 9,71; SD = 2,96) ont mieux réussi que les élèves de 1re année (M = 4,00; SD = 3,87) et
ceux de maternelle (M = 6,82; SD = 2,96). Par ailleurs, les élèves de 3e année (M = 8,85; SD = 3,78) ont
aussi mieux réussi que les enfants de la maternelle, sans toutefois être meilleurs que les élèves de 1re et
de 2e année. Les auteures en concluent donc que l’amélioration de la voix chantée pourrait être
partiellement développementale.
Les observations obtenues par Hornbach et Taggart (2005) appuient aussi celles de Mang (2006), laquelle a examiné l’effet de l’âge sur la justesse vocale de 60 enfants de 7 ans et 60 enfants de 9 ans. La
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chercheuse a eu recours à la pièce Happy Birthday comme tâche évaluative, et a utilisé l’échelle évaluative de Welch (2000), le Vocal Pitch-matching Development, pour évaluer la justesse vocale, et l’échelle de Rutkowski (1996), la Singing Voice Development Measure, pour évaluer l’utilisation de la voix chantée. Les résultats n’ont démontré aucune différence significative entre les deux groupes d’âge en ce qui a trait à la justesse vocale. Mang note toutefois un effet sur l’utilisation de la voix chantée (F(1,58) = 5,606, p < 0,05). Ainsi, les participants de 9 ans seraient plus habiles à utiliser leur voix chantée, ils auraient une étendue vocale plus large que les enfants de 7 ans, et ce, sans toutefois avoir une meilleure justesse vocale. L’auteure précise aussi que les enfants plus vieux ont reçu davantage de conseils pour utiliser leur voix chantée, ce qui pourrait expliquer les résultats obtenus.
Plus récemment, Demorest et Pfordresher (2015) ont comparé la justesse vocale (vocal accuracy; singing accuracy) des enfants de la maternelle (N=57) avec celle des élèves de 6e année (N=55) et d’un groupe
d’étudiants adultes (N=78). Tous les participants ont effectué quatre tâches : les trois premières consistaient à reproduire respectivement un motif d’un son, un intervalle de deux sons et un motif de quatre sons alors que la dernière requérait que les adultes et les élèves de 6e année chantent Happy
Birthday et les enfants de la maternelle Twinkle Twinkle. Les trois premières tâches ont été évaluées de façon acoustique tandis que les chansons ont été notées à partir d’une échelle évaluative développée par Wise et Sloboda (2008) et utilisée avec une population adulte. Les résultats ont permis de dégager deux constats : 1) la justesse vocale des élèves de la maternelle est significativement inférieure à celle des élèves de 6e année, le pourcentage d’erreurs des premiers étant significativement plus élevé que celui
des seconds (F(2,207) = 20,97, p < 0,001); 2) la justesse vocale des étudiants adultes est aussi significativement inférieure à celle des élèves de 6e année. À la lumière de ses résultats, les auteurs
soutiennent que l’expérience en chant pourrait être un facteur plus important que l’âge puisque sans la pratique du chant, les capacités vocales pourraient régresser.
À première vue, l’âge semble influencer positivement la justesse vocale des enfants d’âge primaire, sans toutefois en présenter une amélioration linéaire (Demorest et Pfordresher, 2015). Demorest et Pfordresher (2015) viennent toutefois nuancer ces propos en précisant que la pratique du chant obligatoire dans le cursus scolaire pourrait aussi expliquer ce progrès. De plus, puisque certaines études présentées n’ont pas permis d’établir clairement un lien de cause à effet entre l’âge et la voix chantée3, il faut demeurer
vigilant quant aux assertions faites à propos de ce facteur dans le développement du chant chez les jeunes.
3 Tel que mentionné plus tôt, le terme voix chantée fait référence aux concepts de justesse vocale ainsi qu’à
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Le sexe
Plusieurs études ont examiné l’effet du sexe des enfants sur leur justesse vocale (Apfelstadt, 1984; Cooper, 1995; Goetze, 1985; Leighton et Lamont, 2006; Mang, 2006; Sinor, 1984; Smale, 1987; Trollinger, 2003; Welch et al., 1997). Il est par contre souvent difficile de comparer les résultats obtenus puisque les tâches évaluatives utilisées diffèrent d’une étude à l’autre, ainsi que les procédés d’interprétation (Demorest et Pfordresher, 2015). Nous avons ici tenté de regrouper le plus possible les recherches unissant le sexe et la justesse vocale selon les tâches évaluatives utilisées (imitation ou de rappel), afin de comparer les résultats avec plus de facilité.
Dans son étude corrélationnelle, Sinor (1984) a examiné la justesse vocale d’enfants de 3 à 5 ans (N=96) en fonction de leur sexe. Les participants provenaient de six services de garde issus de différents milieux socio-économiques. Pour les tâches vocales, les enfants devaient imiter 48 items mélodiques de quatre notes. L’analyse de celles-ci a par la suite été faite par quatre juges (des étudiants en éducation musicale) à l’aide d’une échelle évaluative graduée de 1 à 6, où le chiffre 1 indiquait que l’enfant n’avait réussi à reproduire aucune note et 6 qu’il chantait toutes les bonnes notes (fidélité interjuge; r = 0,89). En comparant les résultats des filles à ceux des garçons, aucune différence significative n’a été démontrée. L’auteure a donc conclu que le sexe des participants n’est pas un facteur influençant la justesse vocale.
Apfelstadt (1984) a obtenu des résultats similaires à ceux de Sinor. Dans le cadre d’une recherche quasi expérimentale, elle a comparé les données recueillies sur la justesse vocale (vocal accuracy) des enfants selon leur sexe. Ainsi, 61 enfants provenant de 3 classes de maternelle issues d’un même niveau socio-économique ont participé à deux tâches évaluatives. Ils devaient d’abord chanter une chanson de leur choix et ensuite imiter des motifs mélodiques. Deux juges indépendants ont analysé la justesse vocale des participants à l’aide de deux échelles évaluatives. Le coefficient de corrélation entre leurs analyses variait entre 0,998 et 1, ce qui démontre une excellente fidélité interjuge. Encore là, les résultats n’ont montré aucune différence entre la justesse vocale des garçons et celle des filles.
Goetze (1985) a, elle aussi, examiné la justesse vocale (pitch accuracy) des enfants selon leur sexe. À cet effet, 165 élèves (maternelle, 1re et 3e années) issus de trois écoles situées dans des milieux ruraux ont
participé à son étude. Elle a démontré que pour une tâche d’imitation de chanson phrase par phrase et évaluée de façon acoustique informatisée, la justesse vocale des filles était comparable à celle des garçons, et ce, en chantant les paroles ou en les remplaçant par la syllabe « loo » (p ˃ .05). Toutefois, lorsque les participants étaient évalués pendant qu’ils chantaient en groupe plutôt qu’individuellement, les filles ont obtenu des résultats significativement plus élevés que les garçons pour ce qui est de la justesse vocale (F(1,159) = 7,54, p < 0,01). Cette différence semble uniquement s’appliquer pour cette composante, puisque lorsque le contour était examiné, il n’y avait pas de différence significative entre les sexes. En somme, ces résultats indiquent que les garçons chanteraient moins juste lorsqu’ils sont à
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l’unisson comparativement aux filles. Par ailleurs, les garçons ne semblent pas désavantagés comparativement aux filles lorsque les items évaluatifs sont des motifs comprenant des paroles.
En 1987, Smale a comparé la justesse vocale (pitch accuracy) des garçons et des filles chez 89 enfants de 4 et 5 ans lorsqu’ils chantaient une courte chanson de deux phrases apprises préalablement et seulement la première phrase était évaluée. Cette chanson devait être répétée dans différentes conditions soit avec le texte, sans le texte, à l’unisson avec l’expérimentateur et en écho. La chercheuse a analysé les données de façon acoustique à l’aide d’un logiciel et n’a obtenu aucune différence significative, et ce, pour chacune des conditions. Ces résultats corroborent donc ceux obtenus par Sinor (1984) et Goezte (1985) quant à l’absence d’effet du sexe sur la justesse vocale des enfants d’âge préscolaire lorsque celle-ci est mesurée à l’aide d’un motif mélodique.
Ces mêmes résultats ont aussi été rapportés par Cooper (1995), qui a notamment examiné le lien entre le sexe et la justesse vocale (vocal pitch accuracy). Son étude corrélationnelle auprès de 169 enfants de la 1re à la 5e année a évalué les productions vocales d’un motif mélodique de cinq notes (mi-fa#-mi-do#-mi)
que les jeunes devaient répéter. Les notes reproduites ont été analysées à l’aide d’un logiciel et les résultats n’ont pas permis de relever de différence entre la justesse vocale des filles et des garçons. Cooper a aussi comparé l’évaluation du chant de façon individuelle et à l’unisson avec l’expérimentateur sans obtenir de distinction entre les sexes. Ainsi, ces résultats corroborent ceux obtenus par Smale (1987) lorsque les enfants chantent en même temps que l’évaluateur. Par contre, comme Goetze (1985) a démontré que les garçons réussissent moins bien que les filles lorsqu’ils chantent en même temps que leurs camarades de classe, on peut penser que les garçons sont influencés négativement lorsqu’ils chantent en groupe, mais pas lorsqu’ils chantent en même temps que l’évaluateur.
Welch et al. (1997) ont examiné la justesse vocale (vocal pitch matching) de 184 enfants de 5 à 7 ans, et ce, sur une période de trois ans. Grâce à différentes tâches d’imitation et de rappel telles que l’imitation d’un glissando, l’imitation d’un son, l’imitation de motifs de trois à cinq sons ainsi que l’exécution de deux chansons apprises, tout évaluées à l’aide d’une échelle évaluative, les chercheurs ont réussi à établir une dissemblance intéressante entre la justesse vocale des filles et des garçons. En effet, si les résultats indiquent que les garçons et les filles ont performé de façon similaire aux tâches d’imitation de sons et de motifs pour les trois années, ce n’est pas le cas en ce qui a trait à la tâche des chansons (tâche de rappel), où les garçons auraient moins bien réussi que les filles (p = 0,016). Les auteurs soutiennent que les garçons auraient plus de difficulté à reproduire les chansons avec les paroles que les filles. Cette distinction est importante, car la justesse vocale des garçons semble être influencée par la tâche effectuée.
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Contrairement aux études précédentes, les résultats de Trollinger (2003) marquent une différence significative entre la justesse vocale (pitch matching accuracy) des garçons et des filles, et ce, pour des motifs mélodiques précis. Il s’agit en fait de la première étude qui établit une différence dans la justesse vocale selon les sexes. En effet, 70 enfants âgés de 36 à 71 mois (3 ans à presque 6 ans) ont participé à l’étude dans laquelle ils devaient notamment répéter trois motifs mélodiques (do-ré-do, mi-fa#-mi et sol-la-sol) à deux reprises. Un logiciel de traitement de la voix a été utilisé pour analyser de façon acoustique les productions des participants. Les garçons ont obtenu des résultats significativement inférieurs à ceux des filles pour les motifs plus aigus (mi-fa#-mi) (F(1,68) = 11,53, p < 0,001) et (sol-la-sol) (F(1,68) = 16,98 p < 0,001), alors qu’il n’y avait pas de différence significative pour le motif do-ré-do. L’auteure en conclut que les filles ont une meilleure justesse vocale avec les notes plus aigües que les garçons du même âge.
Toujours dans le but de mieux documenter la justesse vocale des enfants selon leur sexe, Leighton et Lamont (2006) ont, quant à elles, vérifié la justesse vocale de 28 enfants âgés de 4 à 6 ans dans différentes épreuves évaluatives. Elles ont d’abord adapté une batterie de tests développée par Welch et al. (1997) afin d’évaluer la justesse vocale (pitch accuracy) à l’aide d’un logiciel (méthode acoustique). Les participants ont ensuite chanté deux chansons, la première était choisie par l’enfant et la seconde avait été apprise préalablement. Des juges ont évalué les voix (voice assessment) à l’aide d’une échelle évaluative. Les résultats sont similaires à ceux de Goetze (1985), de Smale (1987) et de Cooper (1995) pour ce qui est de l’imitation de motifs, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de différence entre les garçons et les filles. Toutefois, pour la tâche des chansons, les garçons ont moins bien performé lorsqu’ils étaient évalués en chantant en groupe plutôt qu’individuellement (F(1,26) = 5,709, p < 0,05), ce qui vient appuyer les résultats de Goetze (1985) voulant que les garçons chantent mieux individuellement qu’à l’unisson. Les auteurs estiment alors qu’évaluer le chant en groupe ne représenterait pas la justesse vocale réelle des enfants.
De son côté, Mang (2006) a examiné l’influence du sexe et de la langue parlée sur l’utilisation de la voix chantée ainsi que sur la justesse vocale (vocal pitch matching) des enfants de 7 et 9 ans. Au total, 120 enfants ont participé à cette étude. Parmi eux, 60 enfants parlaient uniquement cantonais (30 filles et 30 garçons) et 60 enfants parlaient cantonais et anglais (30 filles et 30 garçons). Afin de mesurer l’utilisation de la voix chantée des enfants, l’auteure a utilisé la Singing Voice Development Measure (SVDM) développée par Rutkowski (1990), en y substituant toutefois la pièce originale servant à l’évaluation par la chanson Happy Birthday interprétée en anglais par tous les participants. Ceci implique que, contrairement au procédé utilisé par Rutkowski, l’enfant chante de mémoire la pièce et, par le fait même, il choisit le registre dans lequel il la chante. Le Vocal Pitch-Matching Development (VPMD), développé par Welch (1998) a aussi été utilisé dans cette étude dans le but de mesurer la justesse vocale des enfants. Les résultats ont démontré une interaction entre le sexe et le chant, et ce, autant pour l’utilisation de la voix chantée (F(1,58) = 42,553, p < 0,05), que pour la justesse vocale (F(1,58) = 8,188, p
