ARTheque - STEF - ENS Cachan | Obstacles épistémologiques et médium télévision

Résumé

~33.

OBSTACLES EPISTEMOLOGIQUES

ET

_{MEDIUM TELEVISION}

Présentation:

Michel SANNER

Recherche INRP

(Section Sciences)

(G.T 4) _{Le medium, c'est le message. Ce mot de Marshall McLUHAN joi:} être pris au sérieux. Les aspects affectifs de la télévision Driment sur les 3spects cognitifs. Dans "GOLOORAK" on peut retrouver jes mythes classiques. La part du plaisir est très grande et semble déboucher ra-rement sur une volonté de reconstruction du réel, d'objectivation. Est-ee une raison pour que l'école laisse ~ l'abandon les 12 heures en été et 18 heures en hiver de consommation moyenne nebdomadaire des enfants?

Sans vouloir tomber dans ~ne _{sorte d'impérialisme scclaire, est-ce ~ue} la famille quand elle le peut. eoit seule 3voir ~ne perspective éjucative ~ ce sujet ?

Il s'agit d'aider l'enfant à triompher de G8UX variantes ~odernes des

obstacles épistémologiques et liées à la nature_{~3tion utilisé :} ~ême ju moyen ~e :ommun~­

J'abord le réalisme nBlT je selui ~ui 2St ~aujour3 2n ~ac9 du ~§f§rert et qui se trouve bientôt déçu.

?uis le scepticisme blasé de celui qui est :~ujours sur le olan des représentations. d'images fabriqués par c'3utres.

234.

Ce qui frappe d'abord dans la consommation télévisuelle et pas seulement des enfants, c'est l'importance de la part du fantasm~ . C'est le principe du plaisir qui est en jeu la plupart du temps . Comme on le sait la tÉlévision est un canal qui aboutit surtout à la famill~ , ce qui accentue le caractère affectif de la rÉception

L'apport de modèles , d~ .. patterns .. plus ou moins conscients • modèles idéologiques ou de comportement , paraît considérable. Cela va des modèles de comportement à des archétypes ou stéréotypes sentimentaux ou idéolo~iques , mais l'apport de connaissances à proprement parler ( si on entend par là avec l'École de Genève et la psychologie cognitive une donnée maîtrisée, construite. intégrée aux structures d'accueil dont dispose le sujet) paraît très faible.

Cela tend à accentuer encore la confusion entre l'imaginaire et le rÉel que teAdent à provoquer le désordre dans l~uel parviennent les images , le manque de contexte , la confusion des genres

L'obstacle épistémologique que BACHELARD décrit comme le Eé~lls~e_n~ll est encore accentué par le caractère analogique des images , qui semblent plus que les ~i~!s_aEbltEalr!sd'un texte renvoyer à la perception.

Ce réalisme nalf est encore assez fort dans une classe de C.M.2 • devant des messages publicitaires, pour qu'un long cheminement soit nécessaire pour en triompher • Le franchissement du seuil cognitif se fait quand devant la publicité de ''CRUNCW' • les enfants ont une révélation: c'est Napoléon, cela ne peut pas être vrai!. Jusque là les enfants ne croyaient pas que les person-nages étaient des acteurs • Ils découvrent que tout est fabriqué , joué

Ce réalisme na!f est cependant bientôt surmonté mais au prix de l'établis-sement d'une attitude tout aussi dangereuse ( on pourrait dire même perverse) pour la connaissanee : un scepticisme généralisé, une attitude blasée. On vit sur le plan des représentations où tout est faux rien n'est vrai. En un sens cette attitude, comme l'a montré F. de CLOSETS, est une réaction de défense , mais en un autre elle a des conséquences intellectuelles dangereuses dont je donnerai deux exemples :

Des gens ignorant tout du jeu d'échecs et assistant à la télévision à une démonstration de"jeu à l'aveugle" , se sont dits: n i l y a un truc" Or tout joueur d'échecs moyen sait qu'il est possible de jouer à l'aveugle et même avec un peu d'entraînement de mener de front plusieurs parties.

235.

Ce rr'~st pas telleme étonnant qu'après une certaine pratique on ait un peu l'échiquier dans la tête ~lais voilà, c'est un peu extraordinaire, donc on s'écrie en coeur: il y a un truc

L'ennui est que la même attitude, la m~~e erreur se retrouve

fréquem-ment à l'ég2T'Ù ct'émissions rooins ludiques , à caractère plus"scientifiqueu_•

~ais quels sont les indices de scientificité. lorsqu'on est aux prises seulement avec un discours et des images

Je donnerai un deuxième exemple d'ordre psychologique et péda~ogique • Une équipe avait fait un document audiovisuel de sensibilisation à la notion de stade Or elle expliquait que pour cela • elle avait dû un peu jouer avec la réalité et choisir les documents qui convenaient à la définition des stades Piagétiens • L'idée ne lui était pas venue que peut-être il était plus intéressal,t de questionner la réalité ou la théorie au sujet des stades Piagétiens , que de l'illustrer. en annonçant au préalable entre initiés qu'en réalité cette illustration était truquée : ce qui signifiait que dans la sélection des documents on avait choisi ceux qui correspondaient aux définitions des stades en période d'équilibre. On avait éliminé les moments transitoires. Evidemment la réalité est continue et toujours plus riche que le système discontinu qui la représente

~ais cela pouvait être imputé comme on l'entend dire parfois, au carac-tère soi-disant artificiel , normatif de la théorie de PIAGET ,

Ce que nous voulons dire également, c'est que si le montage implique un choix des images ,il ne doit pas être confondu avec un trucage et pour cela doit respecter certains objectifs liés au domaine considéré et également certaines règles déontologiques •

Mais pour les professionnels , les considérations techniques , esthétiques priment largement sur les considérations pédagogiques. On ne sait plus où cela se passe , ni quand • Les indices de réalité sont complétement brouillés , les malentendus culturels accentués •

Il y a eu de nombreuses enquêtes sur l'influence de la télévision sur les enfants d'ajourd'hui , nés avec elle par exemple enquêtes sur l'influence de la violence au petit écran) : elles ne sont pas concluantes et considèrent

sC'uvent l'enfant dans la famille, indépendemment de l'école.

On peut dire cependant que la télévision et les media d'une manière générale donnent l'impression de jouer constamment sur le registre de l'affecti-vité , du mimétisme, de l'inconscient, des archétypes ( archétypes dégradés, dégénérés) très rarement sur le plaisir que l'on peut avoir ( car cela aussi est gratifiant ) à maîtriser réellement certaines données •

235.

Les travaux Qui ont ~té faits sur l'influence de la télévision sur le déve-loppement de l'enfant, me semblent ~usqu'à present avoir été victimes d'illusions extrêmement graves •

On a fait comme si la télévision apportait quelque chose de fondamentalement nouveau Or ce qui était nouveau, comme l'a fort bien par ailleurs montré !~C LUHAN , c'était le canal et non le message

C'est vrai que les enfants qui sont nés avec la télévision ont subi des lnfluences différentes de celles des autres générations • ~ais la télévision n'est

d'autres

qu'un medium parmi comme la machine à écrire, l'automobile. Et il ne faudrait pas faire comme si les images n'existaient pas avant la télévision. Et peut-être faudrait-il en dire autant de l'imaginaire, de l'idéologie.

Dans notre démarche pour comprendre l'influence de la télévision sur le jéveloppement de l'enfant et sur l'apprentissage, peut-êëre ne faudrait-il pas oublier ce qui a été dit avant les travaux effectués par les spécialistes des me<i ia , sur la dlfférence entre les aspects opératifs et figuratifs dans la connaissance .

Ù"o"':':.cui c·-i l r:~venir 2. certaines h)ipothèses de 11écol e de Gerle'/2

ê!:l.ent a ;~e ({'..li a 2:.é dit par BACEELARD sur les ['apports ent:c~ connaissar.(.>~ eL imaginaife et sur le caractere interne des obstacles épistémologiques

~Jsquià présent, on a fait comme si la télévision ch~Lgeait tout ( :€s ::H~~i,1' Ou à l'école comm.e si elle ne cha.Ilgeait ri.en 0 En fait Cê qui change dl

abc;:-cl ç'est ?u€ J'~nfant ~sse du :'cmps devant la :élévisicn

C'est par r'''-ppot't. à ce constat qu?on peut situer' ces réflexior:.s ue Jean PI},GET dans son aV<L'1t-propos de l'ouvrage de SCBl-iEEEl.. et ?....;PH : " PL\GET à 1; école I l paru déja depuis 1973 ;

.. Les auteurs ont parfaitement compris le rôle des actions da,'1s l'évolution de l'intelligence et de la connaissance des enfants; il s'agit ici de la manipu-lation de l'objet et de la signification de ces manipumanipu-lations expérimentales et actives, nécessaires à la compréhension des transfOCIll<l:ions de celui-ci. Con-trairemen: à cette approche , de nombreux éducateurs se fourvoient en croyant ap-pliquer mes principes . Ils se contentent de montrer des objets , sans permettre aux enfanés de les manipuler , ou pis encore , en donnent une représentation-audiovisuelle ( images, films etc ) ~ëommëttané-lasu~renanteërreür-dë croire que ïe-sLmplë fait de percevoir les objets et leur transformation équivaut à l'action directe de l'enfant au cours de sa propre expérience. Comme le montre toute notre psychologie, l'action ne devient au contraire efficace que par la participation concrète et spontanée de l'enfant, de ses tâtonnements, de cette prétendue perte de temps qui est en fait nécessaire . Il est donc indispensable de disposer de matériaux concrets , et_n~n_s~El~!n~ d'images, d'élabcrer son hypothèse , de la vérifier ou non en somme tout doit se faire à travers sa propre manipulation active ...

~37.

Si autrefois, en dépit des écrits de ?IAGET , on pouvait ignorer à l'ëcole l 'impor":.~r;'-:-e ces aspects cpp--,tifs dans la connaissance et celle du tâtonnement, il n'en reste pas moins que l'enfant avait du temps pour expérimenter pour lui-même et pour agir; et maintenant , une partie de ce temps il le passe davant la télévision. Et ce temps est donc occupé à sel~iB>~~ sédzire par des images et des discour~ ; des i.mages et des discours très séduisants qui renvoient à des archétypes tout à fait fondamentaux comme on le voit avec Goldorak ou Superman

Ce ~Iest pa~ Que cela soit ma~vais en soi. De tout temps l'homme s'est

racont.é des histoirES et les mythes ont pour fonction ct' opérer une str:lct.uration

.Je l'imaginaire. Qu1est-ce que n'.iIJS deviendrions sans eux?

~ais les autres aspects sont négligés ( surtout dans les classes soci~les

défavorisées) et comment s'appuyer sur de telles représentations? Tel est le problème .

Parfois il faudrait revenir aux aspects opératoires de l'image. Il y a des actions qui se déroulent , des aspects fonctionnels , des schémas qui peuvent compléter l'image. Que ce que l'on v~it ne soit pas toujours le retentissement de l'action sur le visage du héros. comme cela a été observé chez les enfants selon HCf LUHAN

Mais il faudrait sans doute rester aussi fidèle à la Ei~h~s=e_p~lzs~mlq~e de l'image . Cette polysémie laisse la possibilité d'une certaine ouverture, d'une pluralité d'interprétation. Il ne faut donc pas tout de suite l'écarter, fixer le sens, mais au contraire se servir d'une relative indétermination pour susciter l'expression. par aEPE0=.~aE.i::n==u~c~s~i!e!comme l'écrit M. LABORDERIE (

.. Le sens est une construction des sujets récepteurs". Déja BACHELARD avait parlé à propos des processus de la connaissance de processus de Ee~t!flc!tion, parce que, disait-il. l'erreur est première. fin peut rapprocher ces deux

démarches

La question est de savoir si une prise-en-compte est possible par l'école de la consommation télévisuelle des enfants •

Actuellement sont distribués sur le marché un certain nombre d'appareils d'enregistrement. La question se pose est-eQ,que les possibilités que pré-sentent ces appareils vont être exploitées à l'école;

( l ) René LABüRDERIE : Aspects de la communication éducative - Casterman 1979 Théorie de la communication et démarches pédagogiques - pp . 187 - 204

238.

Il faudrait préparer ~ne a~p~o~rla~i~nnon seulement des moyens mais des contenus : par la maitrise de la reception et de la forme même des messages télévisuels et par la reconquête du c~oix

Dans cette perspective les travaux effectués par les équipes de recherche J .T.A. ( Jeune téléspectateur actif) pour réunifier la famille et l'école. en

évitant d'autre part tout impérialisme de l'école) sont certainement bénéfiques Une expérience se poursuit également à l'E.~.G. de MERIGNAC pour une prise-en-compte par les enfants des informations • Celles-ci constinent certainement l'aspect le plus pénible pour les enfants de la télévision. La constitution d'équipe de rédaction arrive à donner à la notion d'information une dimension humaine et qui peut concerner étroitement la classe • Le choix effectué par l'équipe est diecuté par le groupe-classe et vien des difficultés éprouvées par les enfants peuvent être abordées. On s'apercoit cependant qu'un long cheminement est nécessaire.

La télévision n'est pas du tout ce qu'on a cru un moment: un moyen de diffusion des connaissance, .. une école parallèle" . La télévision diffuse peut-être des représentations et autre chose mais non des connaissances • Elle "avant tout la fonction de produire un effet de plaisir.

On en est encore en ce qui concerne l'au4iovisuel à des balbutiements. On en est encore comme des enfants à s'émerveiller devant des écrans de télévision géants et des images •••

Le problème est maintenant de ne plus se bercer d'illusions, mais de

:nattriser les donnéeS ~t dfappIend.ce à maltriser les données ,. de donner au sujet

l'opportunité de construire ses connaissances, même sur le plan sémiologique. On restera ainsi fidèle à l'l!.YEO.!h~s~ .s0.::.s.!~c.!.i::::i:.t~de l'école àe Genève Une pédagogie de l'audiovisuel. comme pédagogie de l'appropriation. sera vraiment une pédagogie active, telle que la voulait Jean PIAGET. et peut-être que l'informatique represente ici un relai décisif .•• ~ais quten fera-c-on ;

Discussion

Un mdlentendu s'engage sur la comparaison entre la caractère polysémique d'une image est celui d'un texte.

~'est la comparaison entre le caractère analogique et le caractère arbitraire qui con:pte comme l'indique l'expression : verbo-iconique .

Il y a cependant sans doute dans l'image comme dans l'écrit un caractère déIècotatif et un caractère connotatif

Il s'agit cependant de savoir comment fonctionne un texte par rapport à une image et s'il n'en réduit pas souvent le sens? (pensons également à cet exemple econné au séminaire du questionnaire accompagnant la visite du musée d'histoire naturelle de la sexualité: doit-on s'étonner qu'il ait limité plutôc la richesse de l'exploracion ? ) •

~. KAHANE indique qu'il ne lui semble pas que l'incérêt de l'espèce soit menacé par la télévision • Comme l'a dit M. VINH BANG, la force du développement est la plus grande Mais ne doit pas distinguer développemenc eC apprentissage or il semble qu'un effort considérable de restructuration , de mise-en-contexte soit nécessaire pour qu'une partie de ce qui parvient par le canal de la télévision se constitue en connaissance,

L'exemple le plus frappant est celui cité par M. KAHA~~. Les cosmonautes toucaant pour la première fois le sol de la lune refont l'expérience de NEwTON et dans de meilleures conditions de vide. Ne peut-on pas remontrer ces images aux enfants au lieu d'effectuer l'expérience du tube de NEwTON 1

Cependant que peuvent comprendre les enfants lorsqu'ils voient ces images peur la première fois si elles ne sont pas resituées dans toute une problématique Spontanément les enfants ne comprennent pas et il leur arrive d'interpréter la moindre pesanteur comme un effet de l'absence d'air: "Y a pas d'air sur la lune Par exemple quand on lance un objet en l ' a i r , il est obligé de retomber, mais si on le fait sur la lune, il va bien plus loin parce qu'il n'y a pas d'apesanteur" Dans cette déclaration le varbalisme triomphe,

Dans une perspective d'appropriation ou de construction de la connaissance deux directions de travail sont finalment dégagées :

10

) Un travail d'ordre sémiologique : comment fonctionne le langage analogique

des images. Quels sont les indices de fiction, de réalité, qu'est-ce qu'un flash-baCK etc •••

2L_O.

2° Un travail de concrétisation

Les représentations des enfants sont confroncées à des expériences ,

a

un travail d'ordre opératoire. On s'engage dans un long cheminement vers la COns-truction du concept. C'est la voie de l'école de Genève. de l'I.~.R.P.

Dans cette perspecéive il faut encore élucider le sens des termes : const~c­

tien. appropriation et on peut se demander si l'appropriation des moyens suffit

241.

Réflexions sur le côle ies apprentissages \

• J

- ~'apprentissage pour ~éussir , l'apprentissage pour comprendre J l'appre~tls­

sage pour appliquer, très bien tout ça ! Mais est-ce qu'on peut avec des mots encore plus simples préciser le sens. "st-ce que par exemple l'apprentissage pour appliquer, cela peut s'appeler ~n savoir-faire' Première question

"st-ce que l'apprentissage pour comprendre, ce serait savoir? Est-ce que l'apprentissage pour reussir • ce serait en quelque sorte un faire-savoir que l'on sait : et à ce moment là ~n problème de surface sociale' Est-ce que mes propos sont réductionnistes à l'extrême

V.B. - Je vous remercie parce que, comme je vous l'ai dit, je n'ai pas donné de définjtions , parce que même en consultant le dictionnaire • je ne suis pas au clair . On est peut-être maintenant en train de parler de la même chose sans utiliser les mêmes mots . Par exemple le terme appropriation est un terme que VERGNAUD a utilisé? Pourquoi a-t-on change de terme? Je voulais lui poser la question. mais il n'est pas là •

- Ce terme est à la ~oGe en plus.

V.B. - Avant on parlait d'appréhender Appréhender un savoir, c'était une connaissance qui vient comme on appréhende un donné. Si on utilise le terme const~~ire , on dit : ah, vous êtes déja baigné par une certaine école construc-tiviste etc pour laquelle la connaissance est une construction .Moi j'uti-lise le terme de construction. Ces termes n'ont l'air de rien, mais je crois qu'il y a derrière un paradigme Si vous dites que la connaissance est à acqué-rir • il n'y a qu'à acquéacqué-rir Ou bien on présente la connaissance. on n'a qu'à appréhender ••••

Selon le terme que l'on utilise, la discussion est déja biaisée .•• on a déja une conception de la formation , ou si vous préférez un terme noble , de la connaissance . Le terme est à définir en fonction d'une théorie générale ou des recherches. Est-ce que l'introduction du mot approprié vient également de la recherche de certains auteurs d'avoir un terme noble, ou bien est-ce pour les déranger moins, car si vous dites" la formation de la connaissance" vous n'impliquez rien par exemple et peut-être que vous risquez moins de aéran-ger : on acceptera mieux le terme

Alors je crois que vous avez eu raison de faire vos remarques et moi èe demande à l'assemblée de définir et de distinguer les nuances qu'il y aurait

242.

entre ces ~er~es et e~ ~eme temps les conséquences ~édagoglquesqu'il y aurait

a utiliser un terme ou un autre

En second lieu J VOus avez dit que vous trouviez le te~e apprentissage

très noble. St peut-être est-il noble, mais pour ma part je le trouve aussi ambigu. Tout le monde voit comme le disait tout

a

l'heure SANNER qu'apprendre quelque chose à quelqu'un et apprendre quelque chose. c'est 3ès différent

Le terme apprentissage est t~ès noble , mais il est ambigu .

Il y a des confusions • Par exemple • faire la cuisine • préparer des mets qui soient appétissants , cela suppose aussi un apprentissage • On ap-prend certaines théories scienti~iques; dedans qu'est-ce qu'on apprend - Il ya aussi toutes les stratégies initiatiques où l'état d'apprenti par ex. en franmaçonnerie qui est quelque chose d'imporant • Cela ne concerne pas le gestuel seulement. Or dans vien des esprits. l'apprentissage, ce n'est que 2ela

V.B. - Vous apprenez le concept de mesure, qu'est-ce que c'est? Est-ce que c'est la quantification de n'importe quoi ou bien mesurer est-ce savoir appliquer le mètre? Et pourtant le concept de mesure est un concept opéra-tionnel • Il faudrait toujours ajouter; l'apprentissage de quelque chose C'est ce dont je voudrais discuter parce que si on arrivait à une théorie générale du développement ou de l'apprentissage. cela simplifierait la vie. Tandis que maintenant lorsqu'on parle d'apprendre. il faut toujours ajouter le complément. par exemple on apprend la relation d'isomorphisme.

Il y a un apprentissage du savoir-faire si vous voulez • mais il y en a des variétés invraisemblables: la chirurgie, l'apprentissage de syllabes sans signification, l'apprentissage par association de syllabes et de chiffres, des apprentissages de la vie quotidienne. Donc apprentissage d'un

savoir-faire, qu'est-ce que cela veut dire? Est-ce qu'on peut étudier un processus,

quel est le processus qu'on pourrait dégager?

D'autre part. l'apprentissage d'un savoir-faire, c'est le plus facile, mais doit-on se fournir seulement ce but

a

l'école

~

J'essaye de faire un terrassement avec un ouvrier? Je voudrais lui demander comment il s'y prend Il me dit : .. prends la pelle COmme ceci • elle sera plus légère • ~ais il n'a pas expliqué le principe du levier. C'est pourtant le principe du :evier qui est appliqué Je crois que derrière l'efficacité, comme derrière la rentabilité , il y a quelque chose de plus profond •

Est-ce qu'on peut arriver à comprendre le mécanisme ou les mécanismes de l'apprentissage, pour que les élèves dépassent" le vrai" si les élèves ne dépassent pas la vérité établie, alors il n'y a ~as de progrès L'apprentissage sera simplement donné.

- Mais les trois ~iveauxd'apprentissage ne s'excluent pas les uns les autres? V.B. - Ah non!

- Une question importanëe est aussi celle du rapport entre les connaissances et

'l.e sa~....-oir •

- (in est coincé quand on pense à CLAUDEL qui écrivait co-naissance. - Da~s le cas du savoir-faire • on apprend quelque ~hose de parëiculier l'avantage du savoir-faire, c'est qu'il est tlien délimité ... au moins à 'Jn

secteur , à un domaine de comportement •

Dès que le savoir est en quesëion au contraire • cela pose le problème de l'appropriation, parce qu'on a tendance à le considérer comme déja constitué - C'est pour cela que le mot " appropriation" est impotl'ant • Dans appropriation il y a l e mot p~oEr~. Ce qui pose la question : comment gérer son savoir?

Vous avez dit tout à l'heure, ce que j'ai bien aimé, comment dépasser le savoir? Alors commentl'acquérir • c'est un problème énorme. Comment le gérer. c'en est un autre. Et comment le dépasser?

C'est là peut-être la signification du terme" approprier" : réussir les trois. Pourtant je voudrais encore serrer le sens de ce mot .. approprier" qui me plait beaucoup Il faut non seulement acquérir un savoir • mais le gérer et le dépasser •

V.B. - S'approprier un nombre: est-ce que le nombre est un savoir ou un objet S'agit-il de s'approprier les nombres ou de construire les nombres

G.~. - Au lieu de se préoccuper de savoir comment enseigner. doit-on se préoccuper de savoir de quelle fa~on l'enfant apprend • ~oi je trouve que la question pédagogique justement. c'est de savoir comment enseigner ••. quelles conduites pédagogiques, quelles démarches • L'enfant apprend en grande partie selon les situations d'apprentissage que le pédagogue crée. Alors, je ne sais pas ce que vous en pensez, mais il me semble qu'on pourrait peut-être se demander quelle est la nature des rapports entre la psychologie et la pédagogie très con-crétement •

V.B. - C'est ce que j'essaye de faire dans ma profession. Vous avez dit: il y a différentes manières d'enseigner aux enfants •.• Pour ma part je pense que l'enfant est très résistant. Malgré tous les traitements qu'on lui inflige. il continue quand même à se développer. à acquérir des connaissances. Je ~e raopelle tout enfant. j'avais essayé de coller les pérales d'un bourgeon

E

il n'existait pas de sparadrap )

C'était un amusement d'enfant • ~Iais grande a été :na surprise quand :e

~e su~s aperçu que le ~ourgeonavait é~los en cépit de ce que j'avais fait

pour l'en emrnpêcher Le bourgeon avait ~tc; le Dius :~rt. ";'ai. tOL:jou:-s 20:--:'::

cette image.

- Cette image n'est-elle pas assez effrayante dans la perspective de l'échec scolaire ?

L'enfant ne doit-il pas effectuer une démarche d'auto-socio-constr~ction

du savoir. Il faudrait constituer des savoirs-pouvoirs le plus largement transférables •

Il faudrait créer systématiquement les conditions pour que dans les démarches pédagogiques. on ait une démarche d'ensemble.

V.B. Le champ de l'enseignement des sciences est déja très vaste. Si on s'entend sur le point de vue constructiviste. on s'entend déja très bien Mais y a-t-il une démarche d'ensemble On ne peut pas s'entendre parce qu'il

y a des démarches individuelles et on ne peut pas savoir quelle est la meilleure 0

Compte-rendu partiel de la discussion par Michel SA~~ER