RÈGLES D’IDENTIFICATION ET DE RÉALISATION :
UN CADRE POUR RECONSIDÉRER
LES PRATIQUES ÉDUCATIVES
Vasilis KOULAIDIS*, Vassilia HATZINIKITA**, Anna TSATSARONI*, Alexandros APOSTOLOU***
*Université de Patras, **Université d’Egée, ***École de Geitonas
MOTS-CLÉS : SCIENCES PHYSIQUES - PROJET - CLASSIFICATION - DÉLIMITATION - RÈGLES D’IDENTIFICATION - RÈGLES DE RÉALISATION -
CRITÈRES D’ÉVALUATION
RÉSUMÉ : Formuler explicitement aux élèves les critères d’évaluation d'un projet constitue, d'une part, une condition fondamentale pour qu'ils le mènent à bon terme, et, d'autre part, contribue à donner une forme pédagogique plus visible à l'enseignement des Sciences Physiques.
SUMMARY : Stating explicitly the criteria of assessment of a project to pupils is, on one hand, a basic condition to carry it out successfully and, on the other hand, contributes to give a more visible pedagogical form to the teaching of sciences.
1. INTRODUCTION
L’objectif de ce travail est d’étudier si la formulation explicite des règles d’identification et de réalisation d’un projet - par exemple les critères d’évaluation des travaux de type “projet” - constitue pour les élèves une condition fondamentale afin de le mener à terme avec succès.
Le raisonnement, qui se rapporte à cet objectif et qui concerne l’analyse du savoir scolaire, a été soutenu par Bernstein ainsi que par des études empiriques en Didactique des Sciences ou autres domaines relatifs. Selon eux, les programmes éducatifs progressistes ne sont pas toujours bénéfiques pour tous les élèves et il est même possible qu’ils mènent certains groupes d’élèves à l’échec. C’est la raison pour laquelle nous avons élaboré une approche didactique basée sur un projet pour l’enseignement des Sciences Physiques, qui pourrait éliminer ce qui, à nos yeux, constitue le défaut le plus flagrant de la pédagogie progressiste, soit son aspect pédagogique invisible. Ainsi, comme nous le justifierons dans la partie principale de cet article, l’explicitation des critères d’évaluation du travail des élèves contribue à donner une forme pédagogique plus visible à l’enseignement par la méthode projet. Nous considérons donc que l’approche particulière que nous proposons pour l’enseignement des Sciences Physiques via la méthode projet vaut la peine d’être étudiée empiriquement.
2. RÈGLES D’IDENTIFICATION / RÈGLES DE RÉALISATION ET CRITÈRES D’ÉVALUATION
Bernstein (1971, 1990, 1996) a élaboré un modèle qui décrit les formes, la “transmission”, l’acquisition et l’évaluation du savoir scolaire. Ce modèle présente les interdépendances entre deux couples de concepts: “classification” / “délimitation” (“framing”) et “règles d’identification” / “règles de réalisation” (“recognition / realisation rules”).
Le premier couple décrit la forme que prend le savoir scolaire - soit, dans notre cas, la science scolaire - et la façon dont le savoir scientifique se transforme quand il est recontextualisé. C’est d’ailleurs le premier point souligné par Bernstein: la science scolaire diffère autant du savoir quotidien que du savoir scientifique et académique. La façon dont la science scolaire diffère de la Science dépend de la classification. La “classification” se rapporte aux relations qui existent entre les contenus (par ex. science / histoire) ou les formes du savoir (par ex. connaisances quotidiennes / scientifiques). Quand la classification est dite ‘forte’, la version scolaire du savoir scientifique est nettement délimitée par rapport aux autres domaines ou au savoir quotidien. Quand la classification est dite ‘faible’, les limites sont floues. Par exemple dans le cadre de notre projet, l’activité
principale incite les élèves à enquêter sur l’état plus ou moins glissant des sols de leur école et éventuellement à recommander des changements à effectuer. Il est bien sûr évident que cette activité, qui se déroule dans la classe ou dans le laboratoire de l’école, est de nature scientifique. Néanmoins les limites entre le caractère quotidien et scientifique du savoir utilisé lors de cette activité sont flous et la classification faible.
Le second concept de couple, celui de la “délimitation”, se rapporte en général aux relations entre élèves et enseignants. Notamment le concept de la délimitation se réfère au contrôle que les élèves et les enseignants semblent avoir sur le choix du contenu pédagogique, sur l’aménagement du temps pédagogique (enchaînement des activités) ainsi que sur les critères d’évaluation de l’activité durant leur interaction pédagogique. Quand la délimitation est dite ‘forte’, le contrôle appartient à l’enseignant. Quant la délimitation est dite ‘faible’, le contrôle semble appartenir aux élèves. Par exemple, l’activité que nous avons choisie pour le projet a une délimitation faible, si les règles d’enchaînement ou les critères d’évaluation du résultat ne sont pas explicitement mentionnés. Par conséquent nous pouvons remarquer que le savoir scolaire et la pratique éducative prennent des formes diverses qui dépendent de la vigueur de la classification et de la délimitation et que les deux formes prédominantes sont celles que Bernstein appelle “visible” et “invisible”. La première est caractérisée par une classification et une délimitation fortes, la seconde par une classification et une délimitation faibles. Il est néanmoins évident que la vigueur de la classification et que la valeur de chacun des éléments de la délimitation peuvent varier et que par conséquent la forme du savoir et de la pratique scolaires peuvent également varier.
Le modèle utilise le couple des règles d’identification et de réalisation pour décrire comment l’expérience et le savoir des élèves sont influencés par les formes particulières du savoir scolaire et de la pratique éducative. Les “règles d’identification” se réfèrent aux éléments qui permettent aux élèves de distinguer les contextes et d’identifier la spécificité d’un contexte donné. Les “règles de réalisation” se réfèrent aux moyens qui permettent aux élèves de choisir les concepts appropriés au contexte et par conséquent de produire des travaux valides et légitimes (par ex. réponses orales ou écrites aux questions posées). Par conséquent, la classification et la délimitation, au niveau de la construction du savoir scolaire et de la pratique éducative, correspondent respectivement aux règles d’identification et de réalisation au niveau individuel de l’élève.
Le fait que les élèves fassent preuve de ces aptitudes sera d’une part le résultat de leur provenance sociale, ainsi que des principes de classification et de délimitation (fortes ou faibles), qui forment le savoir scolaire et déterminent le mode de fonctionnement de l’activité éducative. Certaines recherches (Morais et al., 1992; Fontinhas et al., 1995; Morais, Miranda, 1996) ont notamment démontré que lorsque le savoir scolaire et la pratique éducative sont structurés selon le type de la pédagogie invisible (classification et délimitation faibles), les élèves qui proviennent d’un
environnement socio-économique défavorisé ou d’un environnement culturel différent ont souvent du mal à reconnaître le contexte de l’activité. Ceci signifie qu’ils tendent à ne pas reconnaître ces caractéristiques de l’activité qui en font une activité scolaire spéciale (par ex. une activité scolaire en Sciences Physiques). Par conséquent ils n’arrivent pas à distinguer quels concepts sont pertinents (classification / règles d’identification) et comment ces concepts peuvent être liés (délimitation / règles de réalisation). Etant donné qu’il est difficile de ne pas être d’accord sur le point que la pédagogie traditionnelle, caractérisée par des classifications rigoureuses, est inappropriée - autant sociologiquement que pédagogiquement -, notre expérimentation dans la variation des valeurs de classification et de délimitation semble être une bonne approche.
D’autres recherches, qui expérimentent diverses formes de savoir et de pratique scolaires, suggèrent que l’orientation des élèves vers des significations pertinentes dépend de l’explicitation ou du caractère implicite avec lequel les critères d’évaluation sont formulés (Fontinhas et al., 1995; Morais, Miranda, 1996). Non seulement la classification (comme par ex. la spécificité du contexte) influence le degré de délimitation (comment les concepts sont liés), mais aussi certains éléments de la délimitation, notamment la formulation explicite des critères, peuvent suggérer quelles significations sont pertinentes, et par conséquent quel est le contexte particulier de l’activité scolaire donnée.
Les éléments cités ci-dessus nous mènent à la conclusion qu’il est possible de développer des activités pédagogiques progressistes dans l’enseignement des Sciences Physiques et en même temps d’aider les élèves à acquérir les règles d’identification et de réalisation, en explicitant les critères qui régularisent chacune de ces activités.
3. MÉTHODOLOGIE
Le recueil des données a été effectué de la façon suivante :
- Sélection de 5 Collèges, de différentes régions urbaines et rurales de la Grèce, parmi ceux qui avaient exprimé de l’intérêt pour le programme.
- Sélection de 16 sections de la 3e classe de ces Collèges.
- Division des 16 sections en deux groupes : le 1er groupe avait à sa disposition la formulation explicite des critères selon lesquels le projet serait évalué alors que le 2nd groupe n’avait aucun renseignement sur ces critères (v. “critères d’évaluation”, annexe).
- Réalisation du projet : “enquête sur l’état glissant des sols de ton école”, par des groupes de travail de 3 à 5 élèves.
- Analyse de 40 rapports finaux élaborés collectivement par les mêmes élèves qui avaient travaillé et présenté leurs travaux en équipe.
Le traitement des données a été effectué selon des méthodes semi-qualitatives en suivant la procédure ci-dessous :
- Construction d’une grille pour l’analyse des rapports finaux d’élèves sur le projet (v. Tableau T.1, annexe).
- Notation des rapports finaux d’élèves basée sur la grille d’analyse (à chaque catégorie de la grille d’analyse correspondait une note ; la note finale pour chaque projet résultait de la somme totale des notes correspondant à chacune des catégories constituant la grille d’analyse).
- Comparaison des moyennes des notes de deux groupes, dans le but de constater, à l’aide du test ‘t’, l’existence éventuelle d’une différence statistiquement significative.
4. RÉSULTATS - CONCLUSIONS
D’après l’étude du tableau T.2 (v. annexe), dans lequel on présente les résultats, les différences au niveau des performances des élèves dans les projets semblent liées à la communication ou non-communication des critères d’évaluation aux élèves. D’autant plus que, prenant parallèlement en compte les moyennes des notes des élèves de chaque groupe, il résulte que les moyennes de notes les plus élevées apparaissent systématiquement chez les groupes à qui les critères ont été fournis. Les résultats précédents nous mènent à la conclusion qu’il est possible de développer des activités pédagogiques progressistes dans l’enseignement des Sciences Physiques et en même temps d’aider les élèves à acquérir les règles d’identification et de réalisation, en explicitant les critères d’évaluation qui régularisent chacune de ces activités.
BIBLIOGRAPHIE
BERSTEIN B., The structuring of pedagogic discourse, Class, Codes and Control, Vol. 4, London : Routledge, 1990.
BERSTEIN B., Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique, London : Taylor & Francis, 1996.
FONTINHAS F., MORAIS A., NEVES I., Students’coding orientation and school socializing context in their relation with students’ scientific achievement, Journal of Research in Science Teaching, 1995, 32(5), 445-462.
MORAIS A., FONTINHAS F., NEVES I., Recognition and realization rules in acquiring school science - the contribution of pedagogy and social background of students, British Journal of Sociology of Education, 1992, 13(2), 247-268.
MORAIS A., MIRANDA C., Understanding teachers evaluation criteria : A condition for success in science classes, Journal of Research in Science Teaching, 1996, 33(6), 601-624.
ANNEXE
Critères d’évaluation du projet : *Planification (créativité, originalité, idées réalisables) - planning. *Capacité d’exécution des procédures, méthode appropriée, précision des mesures - observation des délais de planning. *Enregistrement et présentation des données. *Exactitude et justification suffisante des informations présentées (usage d’une bibliographie). *Tirer de conclusions. *Capacités communicatives (rapport final, camarades de classe, collaborateurs extérieurs). *Qualité linguistique du texte écrit.
Yes No Absence d’
Tableau T.1: Grille d’analyse des rapports finaux
d’élèves sur le projet Complet Incomplet information
Désignation des variables Contrôle des variables Référence au savoir scolaire Savoir scolaire opérationnel Tableaux
Diagrammes
Choix d’une procédure expérimentale appropriée Recueil des données
Cl as si fi ca ti on / D él im it at io n Rè gl es d ’i de nt if ic at io n / Rè gl es d e ré al is at io n
Interprétation des données
Tableau T.2
Formulation explicite des critères d’évaluation du projet
Moyenne de notes des rapports finaux t test Niveau de signification 1er groupe + 6.88 2e groupe - 3.98 6.255 t<.001
