LES DEBUTS DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE CHEZ DES ENFANTS IDENTIFIÉS « À RISQUE » ET LA CONSTRUCTION DU CONCEPT DE MOT
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval
dans le cadre du programme de maîtrise en psychopédagogie, adaptation scolaire pour l'obtention du grade de maître es arts (M.A)
DEPARTEMENT D'ETUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
2006
RÉSUMÉ
La présente recherche s'intéresse aux variables susceptibles d'influencer l'apprentissage
de la lecture chez des élèves de l
reannée et, ce faisant, de contribuer à l'explication de
difficultés d'apprentissage en lecture. S'appuyant sur des données recueillies auprès
d'une soixantaine d'élèves dits « à risque » identifiés dans un échantillon plus large de
202 sujets, l'étude a examiné le développement du concept de mot, d'une part, et les
relations existant entre ce développement et les capacités métaphonologiques,
métalexicales, ainsi que l'étendue du vocabulaire mesurée en maternelle, d'autre part.
Elle a aussi permis de sonder la relation entre ces capacités langagières et
métalinguistiques et les performances observées en lecture-décodage au terme de la l
reannée du primaire.
Les résultats obtenus indiquent que : 1) le développement du concept de mot est peu
avancé en maternelle et notamment chez les élèves « à risque », 2) l'étendue du
vocabulaire et les capacités métaphonologiques sont en relation avec le développement
du concept de mot, 3) selon que les sujets soient dits « à risque » ou «non à risque» » en
maternelle, le dénombrement lexical, les capacités métaphonologiques et le concept de
mot sont diversement reliés avec le décodage en lecture à la fin de la l
reannée, 4) ce
sont surtout les capacités métaphonologiques qui prédisent les performances en
lecture-décodage en l
reannée, pour les sujets de l'échantillon global et les sujets «non à
risque» , tandis que pour celui des sujets « à risque », c'est le dénombrement lexical qui
les prédit davantage.
Quand elle lisait, baignée dans le miracle du papier, cet entredeux,
le calme venait sur les enfants, leurs épaules tombaient, un
délassement les emportait. Parfois les yeux de la lectrice se
remplissaient d'eau, derrière quoi les lettres devenaient de petits
pâtés noirs.
Alice Ferney
Mes remerciements les plus affectueux s'adressent d'abord aux jeunes enfants que
nous avons côtoyés par le biais de cette recherche. Leur sourire et leur vivacité ne
sont pas sans avoir ajouté joie et enchantement à notre tâche. Mes remerciements
vont également aux directions d'école et aux enseignants des classes de maternelle
et de l
reannée de l'École de Léry, à Beauceville, de l'École du Trait-d'Union, à
Saint-Prosper, de l'école Les Petits-Castors, à Saint-Georges et de l'École des
Joyeux-Compagnons, à Saint-Gédéon. Je tiens à souligner leur disponibilité, leur
enthousiasme et leur précieuse collaboration à cette recherche. Il en va de même
pour les parents qui ont accepté que leurs enfants y participent.
Je remercie sincèrement Mme Hélène Ziarko, directrice, qui m'a permis de
m'intégrer à ce projet, en m'offrant l'agréable tâche de coordonner les deux
premières années de la recherche, entre autres. Tout au long du processus de
rédaction, c'est avec une grande habileté de pédagogue, ainsi qu'avec une belle
patience « pédagogique », qu'elle m'a permis de cerner nombre de concepts à
manipuler intellectuellement, avant de parvenir à les formuler adéquatement par
écrit. Nos rencontres ont été très souvent colorées par son humour bien
particulier, gaieté dont elle a pris plaisir à me révéler les nombreuses facettes.
Tant de souvenirs que je garderai en « mémoire ».
Je tiens à remercier Mme Zita DeKoninck, co-directrice, et professeure au
département des langues, linguistique et traduction, pour son regard perçant
toujours à l'affût des incohérences scientifiques ou méthodologiques, et pour ses
encouragements également illimités. Mme DeKoninck m'a offert un soutien fort
apprécié, tant par son humanité toute singulière, que par l'altruisme qu'elle a
démontré au cours de ma démarche d'apprentissage.
À Jocelyne Giasson, Marie Larochelle, et Fernand Gervais, ces professeurs
envers lesquels j'aurais tant de motifs de reconnaissance à formuler. J'espère du
moins avoir su la leur témoigner durant ces années d'étude. Ce mémoire, ainsi
que mon enseignement, ne seraient pas ce qu'ils sont sans leur contribution à mon
développement « théorique », sans leur capacité à transmettre leurs savoirs en fins
pédagogues, et sans la pertinence de leur accompagnement. Ils ont été et
demeureront des professeurs « significatifs ».
Également, je ne saurais passer sous silence ces gestes tout simples, pourtant si
précieux, prodigués par les personnes suivantes qui, pendant toutes ces années aux
études supérieures, ont joué un rôle inestimable: Diane-Dion Tessier, pour sa
compréhension ; Diane Turgeon, pour la qualité de son écoute et de sa présence ;
Jocelyne Giasson, pour son écoute, sa confiance, et son engagement sincères ;
Andrée Boisclair, qui a su me faire profiter de la sagesse émanant de sa personne,
de son écoute, de ses mots. Elle a su percevoir et faire éclore les maux, avec une
approche empreinte d'une infinie douceur, si bien que j'entrevoie mieux, à
présent, ce à quoi il m'est essentiel de me consacrer.
Un merci bien particulier aux étudiants de l'Université, auprès desquels
j'apprends chaque jour à devenir une enseignante plus compétente, et grâce
auxquels il m'est donné de maintenir éveillée mon âme de praticienne, de faire
revivre en moi ces enfants qui m'ont marquée, à jamais... Ce travail avec eux, en
soi, n'en est pas un. Il a fait en sorte de me distraire de ce périple intellectuel
qu'est la rédaction d'un mémoire de maîtrise.
Tous mes remerciements vont aussi à Francesca, dont l'humour tout autant que
la « pensée » sont absolument remarquables et pour la profondeur de son amitié
sans laquelle la vie n'aurait pas le même cachet ; à Marie, pour la richesse de son
amitié, de ses réflexions, pour cette liberté qui la caractérise et pour son aide à des
moments propices de ce long périple; à Sophie, pour sa grandeur d'âme et sa
touchante générosité, à Alain Caron et Pierre-Paul Gagné pour la confiance qu'ils
me témoignent en me permettant de participer à la réalisation de projets
d'envergure, pour leur amitié respective, et, bien que rares mais non moins
précieux, pour tous ces moments truffés d'humour que nous partageons.
Impossible ici d'oublier celle qui, dans mon entourage, est dotée d'une
intelligence si subtile ; tout en finesse et en nuance : Nathalie, dont l'amitié fidèle
et sincère mérite d'être soulignée à sa juste valeur. À quelques reprises, alors que
je me sentais seule à manœuvrer, elle m'a offert les rames me permettant
d'entrevoir enfin la rive... Sans quoi je ne voyais plus la fin du long parcours
rédactionnel que j'ai entrepris, dans l'espoir de le parachever.... J'ai également
apprécié les gestes d'entraide de la part de Julie ; coéquipière qui sait être toujours
disponible, généreuse et empressée.
À mes parents, principaux acteurs sans lesquels ma démarche professionnelle
ne serait pas ce qu'elle est actuellement. Sachant l'importance des modèles
parentaux, ma reconnaissance est incalculable. Entre autres choses, ils m'ont
appris la rigueur, la persévérance, l'importance de cultiver sa curiosité
intellectuelle, l'engagement personnel, la valeur inhérente à la satisfaction du
travail bien fait et au dépassement de soi. Plus encore, ils m'ont appris toutes les
libertés que procurent la lecture et l'écriture... de même que l'importance d'être
autodidacte. Sans compter qu'ils sont toujours présents, tel qu'en témoigne
l'ampleur de l'aide et du soutien que j'ai toujours reçus, notamment en vue du
dépôt de ce mémoire. Je garderai le souvenir du « laboratoire de recherche » que
nous avons improvisé, pour accomplir les différentes tâches techniques finales,
cela dans la joie. Ni efforts ni rires n'ont été négligés afin de m'alléger la tâche.
Pour toutes ces raisons, de simples remerciements m'apparaissent ici insuffisants.
Mon compagnon de vie, Martin, et mon garçon, Mathieu, ceux qui ont cheminé
à mes côtés dans cette aventure plutôt imprévisible, ne sauraient estimer le
réconfort de leur présence, et à quel point ils ont été sources d'espoir, de courage,
de force, d'inspiration et de détermination. C'est à travers eux que ce travail
prend tout son sens. Leur soutien indéfectible fut indispensable.
Enfin, un « clin d'oeil », à la famille Portai qui m'est chère. Au sens propre
comme au figuré, la proximité qui nous lie ajoute cette essence chaleureusement
amicale à nombre de moments du quotidiens ; dont ils sont parfois témoins et
auxquels ils participent généreusement, que ces moments soient réservés aux
loisirs ou encore à la rédaction...
Tant il révèle à la fois la relative simplicité et la relative complexité qui teintent
leur scolarité, le passage ci-dessous terminera l'avant-propos, car il me semble
faire écho à ce que les enfants pourraient vouloir nous dire ; à nous qui, en
sciences de l'éducation, combinons chaque jour nos efforts pour rendre meilleure
leur condition scolaire.
Ce n'est que si l'enfant se sent bien à l'école, dans sa classe, avec les
autres enfants et avec l'enseignant qu'il aura la sérénité nécessaire pour
s'engager dans les apprentissages académiques, à commencer par celui
de la langue écrite. Le problème de lecture - écriture est second. (...).
Travailler à faire en sorte que les enfants, tous les enfants se sentent bien
en situation scolaire, nous apparaît donc à la fois comme une priorité et
comme une condition nécessaire aux apprentissages académiques.
RÉSUMÉ ii AVANT-PROPOS iii
LISTE DES TABLEAUX xv LISTE DES FIGURES xviii LISTE DES ANNEXES xx
INTRODUCTION 1
CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
ET ÉTAT DE LA QUESTION 5
LECTURE ET APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 6
1. Lecture 6 1.1 Modèles de lecture 8 1.1.1 .Modèle bottom-up 8 1.1.2 Modèle top-down 9 1.1.3 Modèle interactif 10 2. Apprentissage de la lecture 11
2.1 Caractéristiques du langage écrit 12 2.2 Découverte du principe alphabétique 14 2.3 Mise en correspondance graphème-phonèmes 15
2.4 Identification des mots écrits 15 2.4.1 Modèle classique à deux voies 17
2.4.1.1 Procédure d'adressage 17 2.4.1.2 Procédure d'assemblage 18
2.5 Passage de l'oral à l'écrit 21 2.5.1 Compétences langagières orales 22
2.5.2 Conscience de l'écrit 24 2.5.2.1 Acculturation à l'écrit 24
2.5.2.2 L'écrit : un langage décontextualisé 26
2.5.3 Compétences métalinguistiques 28 2.5.3.1 Capacité métaphonologique 30 2.5.3.2 Capacité métasyntaxique 31 2.5.3.3 Capacité métalexicale 31 2.5.3.4 Capacité métasémantique 32
2.5.3.5 Capacité métapragmatique 32 2.5.3.6 « Épi » versus « meta » 33 2.6 Apprentissage de la lecture et capacités métalinguistiques 34
2.6.1 Capacités métalexicales et apprentissage de la lecture 36 2.6.2 Capacités métaphonologiques et apprentissage de
la lecture 38 2.6.2.1 Résultats de certaines études en lien avec
la conscience phonologique 40
CONCEPT DE MOT ET APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 43
1. Concept de mot : aspects théoriques 44 1.1 Développement du concept de mot : « Épi » versus « meta » 46
1.2 Maîtrise du concept de mot : capacité « meta » 47 2. Construction du concept de mot : résultats de recherche 49
ÉLÈVES « À RISQUE » ET APPRENTISSAGE DE LA LECTURE 52
1. Facteurs de risque 54 2. Élèves « à risque »et apprentissage de la lecture 55
3. Compétences langagières orales et difficultés d'apprentissage
en lecture 56 4. Capacités métalinguistiques et difficultés d'apprentissage
en lecture 57 5. Déficits des performances en lecture 58
5.1 Déficits dans l'identification des mots 59
FACTEURS DE L'APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE : ÉTAT DE LA QUESTION 61 1. Les travaux de Snow&al. (1995) 61 2. Les travaux de Mélançon &Ziarko (1999) 67
ÉNONCÉ DE LA PROBLÉMATIQUE 84
1. Problématique générale 84 1.1 Problématique spécifique 85
CHAPITRE 2 : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 93
1. Rappel des objectifs 94 2. Schéma expérimental 95 3. Les sujets de l'étude 96 4. Instruments de collecte des données 96
4.1 Instruments de contrôle 97 4.1.1. Matrices de Raven 97 4.1.2. Test de mémorisation 97 4.2 Épreuves métalinguistiques 99
4.2.1 Épreuve du concept de mot 99 4.2.2 Tâche de dénombrement lexical 103 4.2.3 Épreuve métaphonologique 105
4.3 Test de vocabulaire 109 4.4 Test de décodage en lecture 111
4.5 Qualité des instruments 113 5. Déroulement de l'expérimentation 115
5.1 Temps 1 : Maternelle 116 5.1.1 Test de vocabulaire et épreuve du concept de mot 116
5.1.2 Tâche de dénombrement lexical 117 5.1.3 Épreuve métaphonologique 117
5.2 Temps2: lreannée 117
5.2.1 Test de décodage en lecture 117 5.3 Précautions éthiques de la recherche 118
CHAPITRE 3 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET
INTERPRÉTATION 120
1. Performances obtenues à l'épreuve de concept de mot
en maternelle 124 1.1 Analyses descriptives 124
1.2 Analyses explicatives des performances obtenues à la
mesure du concept de mot 134 1.2.1 Effet de la version 134 1.2.2 Effet du risque 135 1.2.3 Effet des caractéristiques des mots 135
2. Performances obtenues aux autres mesures en maternelle 137
2.1 Épreuve métaphonologique 137 2.2 Épreuve de dénombrement lexical 139
2.3 Test de vocabulaire 140 2.4 Mesures de contrôle 141
2.4.1 Raven 141 2.4.2 Mémorisation 142 3. Relations entre la mesure du concept de mot et les
autres mesures en maternelle 144 4. Performances obtenues au test de décodage en 1re année 148
5. Relations entre les mesures de maternelle et le décodage
en lre année 152
5.1 Analyses de régression 155 6. Interprétation des résultats 157
6.1 Développement du concept de mot en maternelle 158 6.1.1 Concept de mot et caractéristiques des sujets 161 6.1.2 Concept de mot et caractéristiques des mots 163 6.2 Développement des autres capacités langagières et
métalinguistiques en maternelle chez les sujets
« à risque » et les sujets «non à risque» 166
6.2.1 Lexique 166 6.2.2 Conscience phonologique 169
6.2.3 Dénombrement lexical 172 6.3 Relations entre le concept de mot et les autres capacités
langagières et métalinguistiques en maternelle chez les sujets
« à risque » et les sujets «non à risque» 174 6.3.1 Concept de motet lexique 175 6.3.2 Concept de mot et conscience phonologique 176
6.3.3 Concept de mot et dénombrement lexical 178 6.4 Relations entre les capacités mesurées en maternelle et la
lecture-décodage en lreannée 179
6.4.1 Concept de mot et lecture-décodage chez les sujets
« à risque » et les sujets «non à risque» 180 6.4.2 Autres capacités et lecture-décodage chez les sujets
6.4.2.1 Étendue du lexique et lecture-décodage 181 6.4.2.2 Conscience phonologique et lecture-décodage ... 182
6.4.2.3 Dénombrement lexical et lecture-décodage 183 6.4.3 Variables prédictives du décodage en lecture 185
6.4.3.1 Étendue du lexique 185 6.4.3.2 Conscience phonologique 186 6.4.3.3 Dénombrement lexical 187 6.4.3.4 Concept de mot 188
7. Limites de la présente étude 189
CONCLUSION 194 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 198
Page Tableau I Critères pour la sélection des mots - Version 1 de l'épreuve
du concept de mot
Tableau II Exemples pour la correction de la tâche de dénombrement lexical
Tableau III Répartition des critères de l'épreuve métaphonologique selon l'opération de traitement requise
Tableau IV Déroulement de l'expérimentation
Tableau V Moyennes et écarts-types des résultats obtenus (/16) pour les différentes tâches de l'épreuve du concept de mot par l'échantillon des sujets « à risque » et par l'échantillon des sujets «non à risque»
Tableau VI Moyennes et écarts-types des résultats obtenus (en %) par les sujets « à risque » (n=57), par les sujets « non à risque » (n=121) et par l'échantillon global (n=202) aux différentes épreuves phonologiques
Tableau VII Moyennes et écarts-types des résultats obtenus (/16) par l'échantillon des sujets « à risque » (n=57) et l'échantillon des sujets «non à risque» (n=T21) à l'épreuve de
dénombrement lexical 102 105 106 116 125 138 139 Tableau VIII Scores moyens et écarts-types des résultats obtenus par les
Sujets « à risque » (n=57) et par les sujets «non à risque» (n=121)
au test de vocabulaire (ÉVIP) 140 Tableau IX Corrélations entre l'épreuve du concept de mot (score mot)
pour les sujets « à risque » et les sujets «non à risque» et les
autres épreuves en maternelle 146 Tableau X Corrélations entre l'épreuve du concept de mot (score chose)
pour les sujets « à risque » et les sujets «non à risque» et les
autres épreuves en maternelle 147 Tableau XI Résultats moyens obtenus par les sujets « à risque » (n=57) et
par les sujets «non à risque» (n=121) au test de lecture-décodage
(Alouette) en lre année 149
Tableau XII Corrélations entre l'épreuve de lecture-décodage (Alouette) en 1re année pour les sujets « à risque » et les sujets « non à
Tableau XIII Variables prédictives de la lecture-décodage (Raven, EVIP, mémorisation ordre direct et indirect, épreuves phonologiques et épreuve de dénombrement lexical) extraites des analyses de
régression pas à pas pour l'échantillon global 155 Tableau XIV Variables prédictives de la lecture-décodage (Raven, EVIP,
mémorisation ordre direct et indirect, épreuves phonologiques et épreuve de dénombrement lexical) extraites des analyses de
régression pas à pas pour l'échantillon des sujets « à risque » 156 Tableau XV Variables prédictives de la lecture-décodage (Raven, ÉVIP,
Mémorisation ordre direct et indirect, épreuves phonologiques et épreuve de dénombrement lexical) extraites des analyses de
Page Figure 1 Exemples d'items proposés pour chacune des tâches de
l'épreuve métaphonologique 108 Figure 2 Diagramme en feuilles dos à dos de la comparaison des
résultats (en %) obtenus au score mot et au score chose de l'épreuve du concept de mot par l'échantillon des
sujets à « risque» 127 Figure 3 Diagramme en feuilles dos à dos de la comparaison des
résultats (en %) obtenus au score mot et au score chose de l'épreuve du concept de mot par l'échantillon des
sujets «non à risque» (n= 139) 129 Figure 4 Diagramme en feuilles dos à dos de la comparaison des
résultats (en %) obtenus au score mot par les sujets
« à risque » et les sujets «non à risque» à l'épreuve du concept
demot(n=202) 131 Figure 5 Diagramme en feuilles dos à dos de la comparaison des
résultats (en %) obtenus au score chose par les sujets
« à risque » et les sujets «non à risque» à l'épreuve du concept
demot(n=202) 133 Figure 6 Moyennes des résultats (en %) obtenus aux différentes
épreuves effectuées en maternelle par les sujets « à risque » et
les sujets «non à risque» (n=178) 143 Figure 7 Diagramme en feuilles dos à dos de la comparaison des
résultats (en %) obtenus au test de lecture-décodage (Alouette) en lre année par les sujets « à risque » (n=57)
Annexe B Annexe C Annexe D Annexe E Annexe E. 1 Annexe E.2 Annexe E.3 Annexe E.4 Annexe E.5 Annexe E.6
sur la lecture (mars 2000)
Formulaire de consentement à l'intention des enseignants et des enseignantes (avril 2000) Lettre de consentement à l'intention des parents (avril 2000)
Lettre destinée aux enseignants et aux enseignantes (avril 2001)
Instruments de mesure Test de mémorisation Épreuve du concept de mot
Tâche de dénombrement lexical de l'épreuve métamorpho-syntaxique
Épreuve métaphonologique Test de vocabulaire
Test de décodage en lecture en 1ère année
219 223 225 229 231 239 243 267 275 296 300
(Déjà, alors que ses fins cheveu^dor,
ornés de boucles, atteignaient
à-peine la hauteur de mes genoux,
on me disait : « Cet enfant ressemelé
à un ange ».
Aujourd'hui je sais
qu'il en est un...
Il y avait un secret au cœur des mots. Il suffisait de lire pour entendre et voir, et l'on n 'avait que du papier entre les mains.
Il y avait, dans les mots, des images et des bruits, la place de nos peurs et de quoi nourrir nos cœurs.
Alice Ferney,
Lorsque, entre 5 et 6 ans, l'enfant débute son apprentissage de l'écrit dans un cadre scolaire, il a déjà fait l'acquisition de capacités langagières qui se sont développées sur le plan de la compréhension comme sur celui de la langue orale. À cet âge, il est en mesure d'utiliser le système phonologique propre à sa langue, tant pour en percevoir que pour en produire les nuances phonétiques. Il est en possession d'un bagage lexical et il maîtrise les structures syntaxiques les plus utilisées. Comparativement à la maîtrise du langage parlé, celle du langage écrit se développe de façon plus tardive, compte tenu du fait qu'il s'agit d'habiletés qui sont acquises différemment. L'enfant devient compétent sur le plan du langage oral, c'est-à-dire capable de comprendre et de se faire comprendre par son entourage, dans l'interaction quotidienne avec un environnement langagier stimulant. Par contre, il est nécessaire qu'il profite d'un enseignement formel et explicite du langage écrit, afin de faire l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Le seul fait d'être en contact avec un environnement qui le stimule sur le plan du langage écrit ne suffit pas, en soi, à ce que l'enfant développe des capacités de lecture et d'écriture qui en fassent un utilisateur efficace de la littératie (Content & Zesiger, 2000).
Un bilan des recherches actuelles dans le domaine de l'acquisition du langage écrit montre que cette dernière est fortement influencée par les compétences langagières orales préalables. Entre autres, dans le domaine de la linguistique, l'hypothèse d'un lien étroit unissant le langage écrit au langage oral est aujourd'hui abondamment acceptée (Content & Zesiger, 2000). En lien avec ces capacités langagières orales, les capacités métalinguistiques sont de plus en plus ciblées comme ayant une influence sur l'apprentissage de l'écrit.
Dans l'état actuel des connaissances, la réussite de l'apprentissage de la lecture serait, entre autres, fondée sur certaines de ces connaissances métalangagières, en particulier la conscience phonologique (Goswami, Gombert & Debarrera, 1998).
C'est d'ailleurs surtout cette dimension du métalangage qui a donné lieu au plus grand nombre d'études (Romdhane, Gombert & Belajouza, 2003 in Prévost, 2004).
Toutefois, des travaux ont aussi été consacrés à l'étude d'un éventail assez large de capacités métalinguistiques, parmi lesquelles l'habileté métalexicale, qui renvoie à la segmentation des mots entendus dans un énoncé produit oralement et repose sur la capacité à isoler les mots, que les chercheurs étudient sous l'appellation
concept de mot (Nelson, 1996). À ce jour, pourtant, encore très peu de recherches
examinent comment une conceptualisation adéquate du « mot », influence la manière selon laquelle l'enfant abordera ses tout premiers apprentissages en lecture.
L'expertise en lecture comporte, d'une part, le recours à des processus de traitement de bas niveau destinés à l'identification des mots écrits, processus relativement automatisés et inconscients, et, d'autre part, à des processus cognitivement plus coûteux qui débouchent sur la construction du sens. Cette seconde activité nécessite des habiletés de haut niveau et ne sera pas traitée en profondeur à l'intérieur du mémoire. En fait, bien qu'il soit difficile de «séparer l'étude de la lecture de celle de la compréhension de ce qui est lu», (Giasson, 1990, Deschênes, 1986 cités par Gagnon, 1998), la présente recherche concerne d'abord les apprentissages initiaux qui sont reliés à cette habileté, lesquels se rapportent aux tout premiers comportements de lecteur.
Ainsi, l'étude de variables susceptibles d'influencer l'acquisition du décodage en lecture, chez des élèves de lre année et, ce faisant, de contribuer à expliquer les difficultés inhérentes à cet apprentissage, constitue la principale visée de la présente étude. Au chapitre des principaux facteurs explicatifs, les connaissances actuelles suggèrent que la qualité du langage oral préalablement développé au sein du contexte socio-culturel dans lequel l'enfant évolue et les capacités métalangagières qui y sont reliées, à savoir pour cette étude les capacités métaphonologiques, d'une part et, d'autre part, les capacités métalexicales, pourraient être concernées. Afin d'examiner ces dernières habiletés, la maîtrise du concept de mot sera principalement prise en compte et mise en relation avec les autres facteurs de risque
précédemment identifiés dans le but d'expliquer le niveau de décodage atteint en lecture à la fin de la lre année.
Soulignons également que la présente étude a été réalisée dans le cadre d'une recherche plus vaste1, ayant pour but, notamment, de mettre en lumière les différents facteurs qui, dès la maternelle, sont susceptibles d'expliquer la réussite en lecture en lre année du primaire. Parmi ces facteurs, on trouve la littératie précoce, diverses habiletés langagières orales et les capacités métalinguistiques dont les capacités métasyntaxiques, métaphonologiques, métalexicales.
Le premier chapitre de ce mémoire, permettra d'établir le cadre théorique et conceptuel de notre objet d'étude et de rapporter les principales recherches sur lesquelles la problématique de cette étude prend appui. Ensuite, pour rendre compte de la démarche de recherche, nous ferons part de la méthodologie utilisée afin de répondre aux questions soulevées par la problématique. Finalement, à la lumière des aspects théoriques et des études antérieures, nous interpréterons les différents résultats obtenus concernant les préoccupations qui sont au cœur de cette recherche, soit : 1) le développement du concept de mot en maternelle chez des enfants identifiés « à risque » et «non à risque» du point de vue de l'apprentissage de la lecture, 2) la mise en relation du concept de mot avec les capacités métaphonologiques, métalexicales, ainsi qu'avec l'étendue du vocabulaire en maternelle et, 3) le poids respectif de ces habiletés, et plus particulièrement de la maîtrise du concept de mot, dans la prédiction des résultats obtenus en lecture-décodage, chez les sujets « à risque » et «non à risque», à la fin de la lre année du primaire.
1 Cette recherche dirigée par Hélène Ziarko en collaboration avec Françoise Armand et Zita De
Koninck s'inscrit dans le cadre du programme pour le soutien en lecture (FCAR-99-LE-1011) : « Apprendre à lire au 1er cycle du primaire en langue maternelle (Ll) et en langue seconde (L2) :
CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE ET ÉTAT DE
LA QUESTION
Dans le but d'élaborer la problématique à laquelle se consacre la présente étude, nous allons d'abord définir un certain nombre de concepts, cela afin de tracer le cadre théorique et conceptuel servant d'assise à cette problématique. Nous décrirons d'abord en quoi consiste l'activité de lecture, pour ensuite présenter différents modèles de lecture, ce qui nous amènera à la description des compétences liées à la maîtrise de cette activité et, ce faisant, préalables à son acquisition. À l'intérieur du cadre théorique privilégié pour définir l'acte de lecture, sera précisés le rôle des habiletés langagières orales, celui des capacités métalinguistiques et du concept de mot. Nous nous interrogerons ensuite sur la notion d'élèves « à risque » qui découle de cet examen théorique, cela à la lumière de certains résultats d'études empiriques sur lesquelles s'appuient les questions posées par la recherche. Nous terminerons en relatant trois recherches nous permettant de d'esquisser un portrait de la question relative aux variables qui nous intéressent, cela avant d'exposer la problématique générale et spécifique.
LECTURE ET APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
1. Lecture
À l'instar de Morais (1999), nous pensons, qu'en « parlant de lecture, il est courant de confondre la capacité de lecture, les buts de la lecture, l'activité de lecture et la performance de lecture. » (p. 119). Notre propos sera, ici, de définir uniquement l'activité de lecture, à la lumière de définitions que nous avons répertoriées dans la littérature scientifique. En effet, nombre de chercheurs se sont consacrés à définir les particularités inhérentes à l'acte complexe qu'est celui de lire. De manière à circonscrire le sens que nous attribuerons à cette activité dans la présente étude, nous en proposerons ci-dessous une définition, que nous ferons suivre de la
présentation de modèles de lecture, nous permettant d'éclairer les processus spécifiques impliqués lors de la lecture.
La définition de la lecture à laquelle nous souscrivons, s'articule à même le sens octroyé à cette activité par le modèle interactif, modèle que nous présenterons brièvement en page 10. La lecture est d'abord une activité qui ne peut se faire sans une interaction entre le lecteur et le texte, dans une situation impliquant un but : pour l'auteur, celui de véhiculer un message et, pour le lecteur, de comprendre ce message. Ainsi, il apparaît qu'« il n'y a lecture que s'il y a : une situation de communication entre deux interlocuteurs » ; le lecteur traite un message verbal produit par un auteur, il cherche dès lors à comprendre un « énoncé écrit jusque là inconnu. » (Chauveau, 1997, p. 101). Pendant la lecture, pour que le message véhiculé par l'auteur soit compris par le lecteur, plusieurs processus sont mis en œuvre par le lecteur, le conduisant à se construire une signification du texte. Ce qu'il faut entendre ici, c'est que l'activité de lecture découle d'un processus actif mettant le lecteur en interaction avec le texte, interaction qui permet à ce dernier de reconnaître les mots (Ziarko & Mélançon, 2000) et de se construire une signification du message issu du texte, à l'aide, entre autres, du contexte d'énonciation dans lequel il s'articule.
En outre, il apparaît que la lecture sollicite fortement les ressources cognitives du lecteur. Comme le rapporte Clay (2003), elle découle d' « un processus complexe », du fait que le lecteur doive construire, par lui-même, le sens qu'il attribuera au texte. En effet, un tel processus exige du lecteur qu'il mobilise l'ensemble de ses connaissances sur la langue (phonologiques, orthographiques, syntaxiques et sémantiques) (Ziarko & Mélançon, 2000) et, également, qu'il ait recours, « aux significations possibles du texte », à la structure des phrases, à l'ordre des idées, aux « connaissances particulières tirées de ses expériences littéraires antérieures », etc. (Clay, 2003, p. 13). Le lecteur aura ainsi accès à la compréhension d'un message langagier transmis sous forme écrite, dans le but d'être compris.
En plus du fait qu'elle se révèle essentiellement une activité de traitement de l'information, conduite dans l'intention de comprendre un message, celle-ci ne peut se faire que dans la mesure où le lecteur peut, d'abord, identifier ou reconnaître les mots écrits. Il s'ensuit que lire implique nécessairement deux activités distinctes : l'une qui a trait au décodage, c'est-à-dire, à l'identification des mots écrits, l'autre qui a trait à la compréhension, c'est-à-dire à comprendre un message à partir des indices écrits et du contexte dans lequel il est élaboré (Fayol, 1992). En d'autres mots, le lecteur parvient à lire et à comprendre un texte en mettant en œuvre deux activités distinctes qui consistent à identifier les mots, d'une part, et à construire du sens, d'autre part.
Des modèles de compréhension en lecture ont été élaborés dans le but d'identifier les processus sur lesquels repose l'acte de lire et de comprendre leur fonctionnement, au service de la construction du sens. Bien que de nombreux travaux issus de la psychologie cognitive aient traité de ces processus, nous ferons ici une présentation brève de trois de ces modèles explicatifs, en nous attardant davantage au modèle interactif dans la perspective duquel nous nous situons.
1.1 Modèles de lecture
Trois modèles de lecture notamment repris dans l'ouvrage synthèse de Fayol (1992) rendent compte différemment de l'activité de lecture. Il s'agit d'abord du modèle bottom-up (Forster, 1976 ; Gough, 1972), ensuite du modèle top down (Goodman, 1967, 1976; Smith, 1979) et enfin du modèle interactif (Colé & Fayol, 2000; Gombert & Fayol, 1995 ; Marslen-Wilson & Tyler, 1980 ; Zagar, 1992).
1.1.1 Modèle bottom-up
Suivant le premier modèle, le modèle bottom-up, que l'on doit à Forster (1976) et à Gough (1972), le traitement de l'information langagière écrite conduisant à la lecture, s'effectuerait selon un processus qui se déroule en partant du bas vers le
haut (bottom-up), le bas correspondant ici aux informations contenues dans le texte, et le haut aux connaissances du lecteur. Les tenants de ce modèle estiment ainsi que la construction de la signification du message pour le lecteur est initiée à partir des données fournies littéralement par le texte, données qui sont ensuite traitées à l'aide des connaissances du lecteur. Les processus cognitifs du lecteur sont sollicités pour le traitement des traces écrites, c'est-à-dire l'information linguistique, et font place, par la suite, à une analyse cognitive davantage élaborée concourant à l'identification des mots présents dans le lexique mental que possède le lecteur (Fayol, 1992).
1.1.2 Modèle top-down
Dans le modèle top-down, le processus de lecture est décrit de façon descendante, tel que son nom l'indique, suggérant que le flux de l'information linguistique contenue dans le texte n'est pas le point de départ de ce processus. Dès lors, la construction du sens est initiée d'abord par un traitement cognitif qu'effectue le lecteur, traitement conduit par les indices linguistiques et les connaissances extra linguistiques appartenant au lecteur. En fait, ce dernier construit une représentation de l'ensemble des significations dans leur globalité, et ce, à partir de segments plus ou moins grands du texte, pour ensuite construire le sens des mots lus. À cet égard, la construction du sens en lecture, selon Goodman (1988), part des diverses informations que contient le texte, indiquant, par là, que l'activité de lecture n'est pas définie en tant qu'activité se limitant à la seule identification des mots issus de l'opération qui consiste à assembler les graphèmes aux phonèmes. Comprenons ici que la lecture est amorcée à l'extérieur du texte, soit dans les connaissances du lecteur à partir desquelles il fait des hypothèses de sens (Fayol, 1992) qu'il vérifie au fur et à mesure qu'il avance dans le texte.
1.1.3 Modèle interactif
Combinant à la fois les deux modèles de traitement, c'est-à-dire tant bottom-up que
top down, les tenants de ce modèle s'accordent sur l'idée qu'un traitement à la fois
ascendant et descendant, s'avère essentiel à l'activité de construction du sens. À cet égard, le traitement dit ascendant est indispensable à l'amorce de l'activité de lecture, tandis que le traitement descendant permet l'accès au sens des mots lus. Les travaux menés en psychologie cognitive ont mis en évidence qu'il y a, plus précisément, une interaction entre les connaissances que possède le lecteur (sémantiques, syntaxiques, orthographiques, alphabétiques et phonologiques) et les indices linguistiques issus du texte, le tout permettant que soit mis en oeuvre le décodage grapho-phonologique tout autant que la construction de sens.
La majorité des auteurs adoptent actuellement cette perspective « dynamique » de la lecture (Colé & Fayol, 2000 ; Gombert & Fayol, 1995 ; Marslen-Wilsen & Tyler, 1980 ; Zagar, 1992). Dans notre étude, c'est sous cette perspective que nous conceptualisons la lecture, cela pour deux motifs. Premièrement, le modèle interactif repose sur la reconnaissance d'une interaction entre la voie ascendante et la voie descendante. Cette interaction, qui a lieu entre deux variables, à savoir le lecteur et le texte, a pour effet de rendre le processus de lecture dynamique ; le lecteur est actif, il interagit avec le texte afin d'en comprendre le sens, cela à partir de l'information communiquée par le texte, mais aussi à partir de ses propres connaissances (Giasson, 1995 ; 2003). Et, deuxièmement, la lecture est définie comme étant un processus par lequel le lecteur est amené à construire le sens. Effectivement, la lecture nécessite, chez le lecteur, la mise en œuvre de ses processus cognitifs de traitement de l'information langagière, le rendant, par là même, principal acteur de l'élaboration de sa compréhension. Néanmoins, puisque le lecteur est ici en interaction avec le texte, l'accomplissement de l'acte de lire ne s'exerce qu'à travers une interaction entre le lecteur et le message issu du texte et, invariablement, une situation de communication qu'une intention gouverne : celle de parvenir à comprendre un message transmis sous forme écrite, dans le seul dessein d'être éventuellement compris.
Toutefois, bien avant que le lecteur ne soit en mesure de construire le sens lors d'une activité de lecture, que se passe-t-il du côté de l'enfant qui tente de s'approprier la lecture : qu'en est-il des apprentissages qui président à son apparition ? Quels sont les défis auxquels le lecteur novice est convié afin de parvenir à attribuer, ultérieurement, du sens à ce qu'il lit? C'est à ces questions que nous essaierons de répondre dans les passages qui vont suivre. Nous consacrons donc la prochaine partie à décrire en quoi consiste l'apprentissage de la lecture.
2. Apprentissage de la lecture
Tout comme pour l'activité de lecture proprement dite, différents processus sont impliqués au moment de son apprentissage. La perspective psycholinguistique apporte un éclairage quant à l'identification de ces processus et à leur développement. Cela parce qu'elle s'intéresse de façon particulière, aux mécanismes de traitement du langage «impliqués dans la reconnaissance (lecture) et la production (écriture) du langage écrit» (Fayol, 1992 ; Mousty, Leybaert, Alegria, Content & Morais, 1994 ; Laplante, 2001).
L'acquisition de la lecture repose sur la mise en place de certains mécanismes de base, notamment nécessaires à la maîtrise du décodage. Il s'agit de la découverte du principe alphabétique, de la mise en correspondance grapho-phonémique, conduisant le jeune lecteur à la maîtrise des procédures d'identification des mots, c'est-à-dire du décodage.
La maîtrise de la lecture suppose que le lecteur est apte à identifier les mots du langage écrit : tant ceux qu'il connaît que ceux qui lui sont inconnus. Dans une langue alphabétique comme le français, l'identification des mots s'appuie sur la capacité de faire correspondre les graphèmes aux phonèmes de la langue orale, en d'autres termes à associer chacun des signes écrits, ou plusieurs d'entre eux, à un son de la langue orale (Ferreiro, 1990 ; Bouchard, 1991 ; Alegria & Morais, 1996 ; Fayol, 1992; Frith, 1985; Snow, CE., Burns, S.M., & Griffin, P. (Eds.) 1998).
Pour y arriver, le lecteur doit discriminer, reconnaître et utiliser l'agencement des phonèmes des mots écrits, indiquant, par là, qu'il aura préalablement fait la découverte du principe alphabétique, à savoir qu'à un graphème correspond un phonème. En l'occurrence, la découverte et la compréhension du principe alphabétique seraient indispensables à la mise en place de la procédure de décodage graphophonémique (L'Observatoire national de la lecture, 1998), et, en français, cette découverte comporte des défis que l'on reconnaît comme élevés à cause de certaines caractéristiques qui lui sont propres.
En effet, étant donné le rôle considérable des spécificités orthographiques d'une langue sur les habiletés mises à contribution chez l'enfant, au moment où il aborde l'apprentissage de la lecture (Geva & Wang, 2001), nous aborderons certaines caractéristiques inhérentes au langage écrit, préalablement à une présentation plus explicite des processus reliés à son apprentissage.
2.1 Caractéristiques du langage écrit
Résultant d'une invention humaine, les systèmes d'écriture se présentent selon des formes variées, lesquelles définissent le système d'écriture lui-même. Ils sont codés de manière orthographique en fonction, notamment, d'une langue particulière. La distinction des systèmes d'écriture conventionnels fait en sorte que ceux-ci sont circonscrits suivant trois catégories de systèmes distinctes : les systèmes alphabétiques, syllabiques et logographiques (Perfetti, 2002). En plus du français, l'anglais, l'italien, l'espagnol, le néerlandais, l'allemand, le russe et le coréen, sont des langues employant un système alphabétique duquel les unités graphiques s'associent aux phonèmes. L'arabe, l'hébreu et le persan, sont des langues qui emploient des systèmes alphabétiques modifiés, dont les voyelles peuvent être omises. Le japonais est un système syllabique, dans lequel les unités graphiques correspondent aux syllabes du langage parlé. Le système logographique est uniquement utilisé par les chinois, du moins parmi les systèmes d'écriture courants (op.cité). À l'intérieur d'un tel système, les unités graphiques s'associent principalement aux mots entiers ou aux morphèmes lexicaux (op.cité), c'est-à-dire
« aux éléments lexicaux de base des mots d'une langue équivalant à la racine, au thème ou au radical du mot. » (Legendre, 1993, p. 791).
Notre système d'écriture, le système d'écriture français, tel que nous l'avons vu, est un système qui emploie une orthographe alphabétique ; il est ainsi composé de signes graphiques, les lettres de l'alphabet, qui sont associés à des phonèmes de la langue orale. Nombreux sont les chercheurs à affirmer que lire en français est plus exigeant que lire dans une langue qui emploie une orthographe plus transparente, c'est-à-dire dont les possibilités de combinaisons orthographiques sont plutôt restreintes. Brièvement, de telles complexités orthographiques dans la langue française s'expliquent, entre autres, par le nombre élevé de phonèmes s'écrivant de manière différente, et de graphèmes pouvant être lus suivant diverses possibilités, rendant dès lors irrégulières les conversions graphie-phonie, en lecture, et phonie-graphie, en écriture. Compte tenu des complexités orthographiques inhérentes au système d'écriture français, on considère cette langue comme étant opaque. À l'inverse, les langues dites transparentes, quant à elles, présentent une forte régularité des correspondances graphophonémiques, notamment l'espagnol, qui est une langue composée d'une orthographe hautement transparente (Geva & Wang, 2001).
En outre, plusieurs mots de la langue française possèdent une orthographe irrégulière, comme par exemple les mots porc, examen, ours, automne, parasol, cœur (Touzin, 2003). Ces mots font partie des exceptions de notre langue (Perfetti, 2002), puisqu'ils ne peuvent être lus par le biais du décodage graphophonologique, ils doivent avoir été préalablement mémorisés de manière à ce qu'ils soient présents dans le lexique mental du lecteur, autrement dit dans son vocabulaire visuel, dans le but d'être récupérés en mémoire ultérieurement, c'est-à-dire en cours de lecture.
Comme le rapportent Geva & Wang (2001), dans le cadre d'une recension des écrits portant sur le développement des habiletés de base en lecture chez les enfants, considéré dans une perspective langagière, les caractéristiques du langage parlé interagissent avec les caractéristiques de l'orthographe. Dès lors, prenant en compte le fait qu'un système d'écriture encode les unités de parole, « (...) la clé du
langage écrit se trouve dans le rapport de celui-ci avec le langage parlé. » (Morais, 1999, p.41), si bien que la langue écrite se définit essentiellement par et à travers la langue orale. À cet effet, les mots que nous employons à l'oral constituent des unités de sens désignant des objets, des faits, des événements, et se découpent en unités linguistiques sonores : les phonèmes. C'est donc dire qu'un système d'écriture code la langue orale et, dans un système alphabétique, que les lettres de
l'alphabet constituent des traces écrites des segments de la parole de notre langue, qu'elles représentent, autrement dit, des unités de parole (Perfetti, 2002). Ainsi, ces segments de paroles traduits sous forme de traces écrites, correspondent aux graphèmes composant notre système d'écriture. Conséquemment, par la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes, activité par laquelle les sons du langage oral sont associés aux lettres de l'alphabet, les traces écrites reconstituent les mots porteurs de sens, dans la mesure où le lecteur y reconnaît des mots constituant son langage oral.
Nous avons vu sommairement certaines spécificités de la langue écrite, attardons-nous dès à présent à tenter de décrire de quelle manière s'installent les mécanismes de base sur lesquels repose l'acquisition de la lecture, mécanismes dont nous avons précédemment fait mention.
2.2 Découverte du principe alphabétique
L'une des premières tâches à effectuer, pour le lecteur novice qui tente d'apprendre à lire dans une langue alphabétique comme le français, consiste à reconnaître les lettres qui composent l'alphabet. Cette initiation à la langue écrite le conduira éventuellement à découvrir le principe alphabétique, à savoir qu'à un ou plusieurs graphèmes est associé un son du langage oral. Ainsi, cette découverte n'a lieu qu'au moment où, d'une part, celui-ci reconnaît les lettres qui composent le système d'écriture alphabétique, et que, d'autre part, il reconnaît les sons qui sont associés à chacune d'elles. L'apprenant tente alors de «segmenter l'écrit tout en devant, en même temps faire correspondre l'oral et l'écrit », c'est-à-dire d'associer
« à tout segment écrit qu'il distingue, tout segment oral qu'il perçoit» (Fijalkow, 1993, p.31). Dès lors, il entreprend ses premiers pas vers la mise en correspondance des lettres et des sons, laquelle le conduira, éventuellement, à maîtriser les règles de conversion grapho-phonémique lui permettant, par là, de décoder et d'identifier les mots écrits.
2.3 Mise en correspondance graphème-phonèmes
Ainsi, apprendre à lire, consiste à faire correspondre à chacun des signes écrits, ou à plusieurs d'entre eux, un son du langage parlé, autrement dit, à procéder à la correspondance graphème-phonèmes, aussi appelée, par Frith (1985), stade alphabétique. Cette stratégie est basée sur la connaissance des lettres, à savoir leur nom et le son qu'elles produisent à l'oral et sur l'habileté à lire en utilisant des relations graphèmes-phonèmes. La mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes renvoie donc à la capacité d'«assembler la représentation phonologique du mot écrit en transformant les lettres et les groupes de lettres en leurs correspondants phonologiques» (Fijalkow, 1993, p. 32). Bien que primordiale, cette étape ne peut certes pas définir à elle seule en quoi consiste l'apprentissage de la lecture. Cette habileté que l'on désigne aussi par le terme décodage, permet au lecteur d'identifier les mots qu'il rencontre dans ses lectures.
2.4 Identification des mots écrits
Pour parvenir ultérieurement à reconnaître les mots de manière instantanée, habileté reconnue chez le lecteur expert, le novice, pour sa part, débute principalement son parcours en lecture par le décodage des mots, étape qui consiste, tel que nous l'avons vu, à associer les graphèmes aux phonèmes qui les composent. Identifier les mots est dès lors une étape intermédiaire, un moyen, le conduisant à augmenter davantage sa compétence à lire (Giasson, 1990). De fait, reconnaître instantanément les mots rencontrés, est l'objectif à atteindre en lecture, alors que
l'identification des mots est le passage par lequel le lecteur sera à même d'atteindre cet objectif. À ce propos, Giasson indique que :
[l]e lecteur compétent « reconnaît » la très grande majorité des mots qu'il rencontre alors que le lecteur débutant, faute de posséder la connaissance des mots qu'il rencontre dans ses lectures doit, à l'inverse, « identifier » la plupart de ces mots. Le décodage permet au lecteur débutant d'identifier de façon autonome un mot qui ne fait pas partie de son répertoire de mots lus instantanément. En décodant les mots, c'est-à-dire en les identifiant, le jeune lecteur devient peu à peu visuellement plus familier avec ces mots et il pourra par la suite les reconnaître dans d'autres lectures. Le décodage est donc un intermédiaire vers la reconnaissance de mots. La reconnaissance est ici le but à atteindre et le décodage un moyen pour y parvenir. (1990, p. 39)
Précisons que, parmi les trois catégories de mots susceptibles d'être lus, l'on distingue, premièrement, les mots reconnus à l'oral par le lecteur, deuxièmement, les mots reconnus autant à l'oral qu'à l'écrit et, troisièmement, les mots inconnus à l'oral et à l'écrit. L'identification et la reconnaissance des mots contribuent de façon respective, à la lecture de chacune de ces catégories de mots. Le décodage, ou l'identification, est principalement actif chez le pré-lecteur afin que soient lus les mots de la première catégorie. Il en est de même toutefois chez le lecteur compétent au moment où il rencontre un mot qui fait partie de la dernière catégorie, c'est-à-dire un mot qui lui est inconnu, à l'oral et à l'écrit, puisqu'il lui est alors nécessaire de procéder à la mise en correspondance graphèmes-phonèmes pour le prononcer. Quant aux mots de la deuxième catégorie, soit les mots connus à l'oral et que le lecteur a fréquemment vus à l'écrit, ces mots n'ont nul besoin d'être-décodés, car le lecteur est en mesure de les reconnaître instantanément (op.cité).
En somme, chez le lecteur expert et chez le lecteur novice, deux processus distincts sont mis en œuvre pendant la lecture. Le modèle classique à deux voies, couramment utilisé par nombre d'auteurs linguistes et psycholinguistes, englobe ces deux processus dans la description des compétences reliées à la maîtrise de la lecture.
2.4.1 Modèle classique à deux voies
Le modèle classique à deux voies, modèle principalement décrit par Frith (1985), stipule que l'habileté à reconnaître les mots prend naissance dès lors que le lecteur aura développé des automatismes au niveau du décodage, c'est-à-dire l'association graphophonémique. Cette habileté qui relève de l'expertise en lecture correspond, selon ce modèle, au stade orthographique. L'identification des mots ou stade alphabétique, est un processus conduisant le lecteur à reconnaître les mots «stockés en mémoire», mots déjà présents dans son vocabulaire visuel ou encore les mots nouveaux, inconnus, qui ne sont pas stockés en mémoire. Compte tenu du fait que l'identification « (...) des mots conditionne toute l'activité de lecture car elle est un préalable à la compréhension » (Gombert, 1997, p. 209), nous accorderons une attention particulière à ce processus en précisant les mécanismes qui le sous-tendent.
En psycholinguistique, ce modèle permet d'illustrer deux procédures distinctes concernées par l'identification de mots connus et de mots inconnus, la procédure d'adressage et la procédure d'assemblage (Rondal & Seron, 2000). La première est interpellée lors de la reconnaissance de mots présents en mémoire, et donc dans le vocabulaire oral et visuel du lecteur, tandis que la seconde permet d'identifier les mots nouveaux (Alégria & Morais, 1996). De manière à bien cerner ces procédures, toutes deux mises en oeuvre lors de l'identification ou de la reconnaissance des mots et, compte tenu du rôle central accordé à celles-ci à l'intérieur de la perspective psycholinguistique, les procédures d'adressage et d'assemblage sont plus amplement détaillées dans les passages qui suivent.
2.4.1.1 Procédure d'adressage
La procédure d'adressage est mise à contribution pour la reconnaissance directe des mots rencontrés fréquemment, inclus dans le lexique visuel du lecteur, et dont l'orthographe est régulière et irrégulière (Sprenger-Charolles, 1993). Les mots qu'il connaît sont alors traités de manière visuelle et «picturale». Alors que, pour la
procédure d'assemblage, le lecteur procède à des analogies phonologiques, il procède, pour la procédure d'adressage, à des analogies orthographiques, lesquelles sont effectuées par le biais des processeurs visuels (Gombert, Bryant & Warrick (1997). La voie directe s'apparente au stade orthographique, établi par Frith (1995). Cette procédure est celle qui permet au lecteur de lire des mots irréguliers, tels que «monsieur », « femme », etc., cela, par une reconnaissance automatisée de la forme orthographique des mots lus.
L'utilisation de la procédure d'adressage suppose ainsi que le lecteur s'est, préalablement, constitué un lexique orthographique et que, pendant la lecture, il ait recours à ses connaissances sémantiques (le sens des mots) en plus de procéder à l'évocation (ou à la récupération en mémoire) de mots issus de son vocabulaire visuel. Cette procédure permet donc de lire des mots réguliers ainsi que des mots irréguliers, comparativement à la voie d'assemblage, laquelle ne concourt pas à la lecture de cette dernière catégorie de mots.
2.4.1.2 Procédure d'assemblage
La procédure d'assemblage, quant à elle, est mise à contribution lorsque le lecteur rencontre un mot écrit qui lui est inconnu, ce qui est plus souvent le cas chez un lecteur débutant. Pour réussir à identifier le mot, le lecteur associe aux traces écrites la «représentation phonologique», ou la connaissance phonémique de ce mot en procédant à la conversion des graphèmes en phonèmes (Alégria, Morais, 1996). D'après Gombert (1997), les connaissances phonologiques de l'apprenant sont alors sollicitées et lui permettent, en conséquence, de procéder, le cas échéant, à des analogies phonologiques. Ainsi donc, l'utilisation de la procédure d'assemblage, aussi appelée voie indirecte, serait principalement interpellée au début de l'apprentissage de la lecture pour la mise en relation par l'apprenant des phonèmes et des graphèmes (Sprenger-Charolles, 1993). Cela dans la mesure où les mots à lire font partie de son lexique, à savoir les mots qu'il connaît à l'oral. Cette voie est également utilisée par le lecteur habile lorsqu'il rencontre des mots nouveaux pour lesquels n'existe pas chez lui de représentation ni orthographique, ni même
phonologique (Alegria & Morais, 1989 ; Content & Leybaert, 1992 ; Ehri, 1991 ; Gombert, 1993 ; Lecoq, 1992 ; Zagard, 1992). Le lecteur expérimenté aura dès lors recours, à la fois à ses connaissances des «formes phonologiques», et à celles des règles qui régissent la correspondance graphèmes-phonèmes. Enfin, c'est cette procédure qui permet de lire des pseudo-mots, c'est-à-dire des mots sans signification mais dont la sonorité s'apparente à celle des mots authentiques.
Hormis ses compétences phonologiques et de conversion graphème-phonèmes, cette voie indirecte, l'assemblage, sollicite chez le lecteur ses compétences métaphonologiques, sa mémoire de travail, et ses capacités de segmentation visuelle (Touzin, 2003). Ainsi, la voie d'assemblage concourt principalement à la lecture de mots réguliers, alors que la voie d'adressage participe à celle de mots irréguliers.
Il ressort du modèle classique à deux voies que l'assemblage rend possible la conversion des graphèmes en phonèmes, en mobilisant une représentation phonologique du mot à laquelle accéder par le canal oral, sonore, d'une part, alors que l'adressage est la procédure par laquelle le mot écrit est apparié à sa «représentation orthographique», contenue dans le lexique orthographique, accessible par le canal visuel, représentation donnant accès à son tour, au «code phonologique», permettant de reconnaître le mot écrit, d'autre part (Content & Leybaert, 1992 ; Ehri, 1991 ; Frith, 1985).
Mousty, Leybaert, Alegria, Content & Morais (1994) maintiennent que le modèle classique à deux voies, est intéressant du fait qu'il s'appuie sur la distinction des traitements exigés par le lecteur alors qu'il est mis en situation de lire des mots et des pseudomots, de même que des mots réguliers et des mots irréguliers, distinction qui est reconnue dans la littérature scientifique pour son influence considérable sur les performances en lecture, comme en écriture. Ainsi, d'après ces chercheurs, cette distinction au niveau du type de traitement sollicité doit faire partie intégrante de tout modèle explicatif de ces habiletés en tant que telles, soit visuelle, ou phonologique, ou encore du développement de celles-ci.
Selon Gombert (1992), l'apprentissage de la lecture, bien que ne se produisant pas nécessairement de manière aussi étapiste, s'effectuerait la plupart du temps suivant une certaine hiérarchie, c'est-à-dire selon un ordre d'apparition spécifique, ceci n'excluant pas qu'il puisse y avoir un mouvement de va-et-vient d'une acquisition à l'autre. En fait, c'est un peu comme si les premiers apprentissages de la lecture s'effectuaient, d'une certaine manière, en deux temps distincts qui précèdent l'atteinte d'une plus grande maîtrise chez l'apprenant. Dans un premier temps, le lecteur novice fait la découverte du principe alphabétique, et, dans un second temps, ce dernier fusionne l'oral à l'écrit en procédant à la correspondance graphèmes-phonèmes et à Pépellation. À partir de là, l'apprenti lecteur est en mesure d'identifier les mots puisqu'il maîtrise les compétences qui soutiennent cette habileté. En outre, c'est cette habileté qui lui permet d'attribuer un sens aux mots qu'il aura su identifier.
Dans les travaux issus de la psychologie cognitive, on avance que le décodage et la reconnaissance des mots sont, chez le lecteur habile, le résultat d'un traitement cognitif dit de bas niveau, du fait que le traitement exigé s'effectue de façon automatique et donc non contrôlée. En revanche, chez le lecteur novice, ces mêmes activités sont le fruit d'un traitement volontaire qui requiert davantage d'attention et de contrôle, et, nécessairement une charge cognitive plus grande (Fayol, 1992), ce qui laisse moins de place pour la compréhension. Ainsi donc, la reconnaissance des mots, aboutissement réussi de la mise en œuvre de procédures de décodage graphophonétique, suppose, par là même, qu'une automatisation de ces procédures de lecture est réalisée, ceci permettant au lecteur de consacrer plus d'attention à la construction du sens (Mousty, Leybaert, Alegria, Content & Morais, 1994). Autrement dit, dans la suite du stade alphabétique, à partir du moment où le lecteur aura développé une plus grande capacité d'identification des mots, se traduisant par l'automatisation des règles de correspondance entre graphèmes et phonèmes - ce moment correspondant au stade orthographique, soit la reconnaissance instantanée-, celui-ci pourra se consacrer davantage à la compréhension du texte.
Conséquemment, si l'on tient compte du fait que la lecture qui ouvre la voie au sens est une activité mentale hautement complexe, activité pour laquelle la
mémoire de travail est fortement sollicitée, et qui nécessite un traitement ou une charge cognitive élevée, il apparaît qu'un apprenti lecteur ne pourra se consacrer en même temps à l'activité de décodage et à l'activité qui consiste à construire du sens. Dès lors, afin de parvenir à construire le sens de ce qui est lu, celui-ci doit, comme nous l'avons vu précédemment, avoir développé des automatismes au niveau de la mise en correspondance graphèmes-phonèmes et du processus d'identification des mots. Ainsi, « le développement de l'expertise en lecture (...) se traduit par un accès direct au mot en mémoire et à sa signification » (Mélançon, 1997, p. 18), ce qui libère la mémoire de travail du lecteur et lui permet, par là même, de se consacrer à la mise en relation des mots au profit de la construction du sens du texte.
Après avoir exposé succinctement les mécanismes de traitement impliqués lors de l'activité de lecture, tant chez le lecteur expert que chez l'apprenti, nous pouvons dès à présent, tenter de répondre à la question suivante : quels sont les facteurs susceptibles de favoriser l'apprentissage, chez un lecteur novice, notamment du point de vue de la mise en place de procédures efficaces de décodage conduisant à la reconnaissance des mots ?
2.5 Passage de l'oral à l'écrit
De nombreux chercheurs, dans leurs travaux, ont examiné les conditions entourant l'émergence de l'écrit, plus précisément dans le but d'identifier les facteurs propres à favoriser sa réussite, en relation, notamment, avec la mise en place de mesures permettant de contrer les difficultés d'apprentissage dès l'entrée à l'école primaire. Leurs observations nous ont amenés à dégager certains éléments, lesquels feront ultérieurement l'objet d'une présentation plus détaillée. De ces travaux, il ressort que la compétence langagière ou le «savoir linguistique» inclut deux sous-ensembles de compétences : l'un référant au langage oral, l'autre au langage écrit (compétence scripturale) (Dabène, 1990) et, à ce titre, ils ont mis en évidence l'existence «d'un lien étroit entre l'apprentissage du langage écrit et celui du langage oral.» (Fijalkow, 1993). En effet, selon Snow, Tabors, Nicholson &
Kurland (1995), «[1]'apprentissage de la lecture est d'abord relié au langage oral ; il est associé à sa représentation graphique et à l'acquisition d'un système symbolique écrit.2», ce système permettant de procéder à l'identification des mots.
À cet égard, il semble qu'actuellement les chercheurs en psycholinguistique reconnaissent l'existence d'un lien étroit entre le langage écrit et le langage oral, ce lien se traduisant dans leurs travaux par le fait que la qualité du langage oral, le passage de l'oral à l'écrit et les habiletés métalinguistiques sont identifiés comme étant des aspects fondamentaux lorsque vient le temps, pour l'enfant, d'effectuer ses premiers pas vers l'apprentissage de la lecture. Ainsi, Touzin (2002) affirme que :
[1]'apprentissage de la lecture demande des compétences cognitives variées : tout d'abord perceptives (visuelles et auditives), linguistiques (phonologiques, lexicales, syntaxiques), métaphonologiques (conscience phonologique et possibilité de manipuler les sons), attentionnelles et mnésiques. Cet apprentissage dépend donc en partie de compétences du langage oral, (p.l)
2.5.1 Compétences langagières orales
Les chercheurs reconnaissent que l'entrée dans l'écrit correspond au passage d'un mode exclusivement oral de la langue à celui impliquant la conversion des signes sonores en signes graphiques, au profit de la construction du sens effectuée selon une modalité langagière écrite. Cette reconnaissance a conduit les chercheurs à prendre en compte la qualité du langage oral que l'enfant acquiert dans son milieu socio-culturel, avant son entrée formelle dans le monde de l'écrit (Observatoire national de la lecture, 1998; Snow, Burns & Griffin, 1998). Ainsi, le contexte environnemental qui permet au futur lecteur de développer son langage oral et, notamment, l'étendue de son vocabulaire (le lexique), apparaît comme ayant un impact considérable au moment d'entreprendre l'apprentissage de la langue écrite (Snow & al., 1998; Schneuwly, 1989; Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1994; Fijalkow, 1993). Effectivement, d'une part, les habiletés langagières orales
exercent une influence sur l'apprentissage ultérieur de la langue écrite (Heath, 1983, 1991, cité par Ziarko, Armand, & De Koninck, 1999) et, d'autre part, l'enfant y accède en s'appuyant sur ses connaissances de la langue orale. Pour ces raisons, le langage oral constitue l'une des conditions déterminantes de l'apprentissage de la lecture. À cet effet, lorsque vient ie temps d'observer le contexte dans lequel l'élève aura à maîtriser l'écrit, il est nécessaire de prendre en compte la qualité du langage oral que celui-ci aura préalablement développée, au contact de son environnement (Ziarko, Armand, & De Koninck, 1999).
Effectivement, avant même l'entrée formelle dans l'écrit, et bien avant qu'il n'ait complètement maîtrisé le langage oral, l'enfant a eu l'occasion d'expérimenter la langue sous une forme différente, soit sous la forme d'une langue écrite. Les travaux de recherche ayant cours depuis une vingtaine d'années étudient, sous le vocable émergent literacy, cette familiarisation informelle au langage écrit. Référant à l'émergence d'une conscience de l'écrit, à savoir la lecture et de l'écriture, ce terme a été traduit en français par le terme littératie précoce. Différentes études ont permis de comprendre davantage comment se développent les fondations permettant à l'enfant, au moment d'aborder l'écrit de manière formelle, d'effectuer un apprentissage réussi de sa langue écrite. Et, d'après Schneuwly(1989):
Il faut apprendre plus tôt à écrire, avant d'aller à l'école ; il faut apprendre dans des contextes qui ont un sens, qui font apparaître la nécessité de l'écriture ; il faut apprendre « naturellement », c'est-à-dire : enseigner non pas des lettres, mais un langage, le langage de l'écrit (p. 111).
Différentes habiletés relevant de l'émergence d'une littératie précoce sont aujourd'hui identifiées comme étant des préalables à l'apprentissage d'un langage écrit, dont, en particulier, la conscience de l'écrit, plus globale, et la conscience phonologique, plus spécifique, dont nous allons traiter dans les passages qui suivent.
2.5.2 Conscience de l'écrit
Nombre d'études ont mis en relief le fait que les enfants d'âge préscolaire peuvent développer une conscience implicite de l'écrit, laquelle apparaît bien avant qu'ils en acquièrent une connaissance considérée comme étant explicite (Clay, 1998). Or, comment le jeune enfant y parvient-il ? Tel que nous l'avons dit, l'environnement immédiat dans lequel évolue l'enfant, joue un rôle considérable pour que l'enfant s'approprie sa langue orale, il en va de même pour qu'une prise de conscience de l'écrit émerge chez ce dernier. En d'autres mots, ce sont les interactions avec l'entourage qui favorisent, chez le jeune enfant, ses toutes premières expériences autour de l'écrit, expériences qui le conduiront, justement, à prendre conscience de sa langue écrite. Ainsi, dans un contexte de sensibilisation à l'écrit, à savoir où il lui est donné de percevoir l'utilité et les fonctions de la lecture et de l'écriture, il en résulte que l'enfant est davantage susceptible de découvrir le lien unissant le langage oral au langage écrit (Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1994).
2.5.2.1 Acculturation à l'écrit
Les habiletés de littératie précoce de l'enfant se développeront plus aisément dès lors que son environnement culturel contribue à baliser ses démarches de prise de conscience de l'écrit. En effet, prendre conscience que l'écrit a du sens, contribuerait à l'acculturation de l'enfant à l'écrit (Snow & al., 1998 ; Schneuwly,
1989; Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1994; Fijalkow, 1993). Le terme «acculturation» ou «enculturation» désigne l'apprentissage par l'individu de sa propre culture. En ce sens, l'acculturation à l'écrit suppose que l'enfant se familiarise à sa propre culture langagière écrite, celle dans laquelle il évolue, au travers de l'écrit.
D'après Snow & al., (1998), l'émergence de l'écrit est grandement favorisée lorsque certains éléments sont présents dans le contexte qui entoure l'enfant en apprentissage, et qui le familiariseront avec le langage écrit. En l'occurrence, l'entrée dans l'écrit, avant même qu'elle ne soit initiée, de façon formelle à l'école
