L’approche par compétences, un atout pour la professionnalisation des étudiants ?

(1)

L’approche par compétences,

un atout pour la professionnalisation

des étudiants ?

François GEORGES

LabSET – Université de Liège

Journée de forma?on des enseignants

Mercredi 14 octobre 2015

Faire réussir les étudiants au niveau licence

Amphithéâtre Vulpian, Paris Descartes

(2)

Plan

• _{La no?on de compétence}

• _{Les écueils à éviter}

• _{La progression}

• Les méthodes d’appren?ssage

• Les modalités d’évalua?on

• _{Les eﬀets à documenter}

• _{Conclusion et discussion}

2

(3)

Repenser la formation :

Beckers, 2007

« Former des

professionnels

et des

citoyens

capables

d’agir efficacement en situation complexe. »

Beckers, 2007

(4)

Cadre de référence

Jacques Tardif, 2006 Gérard Scallon, 2015

(5)

Compétence (Tardif, 2006)

«

Un savoir-agir complexe

prenant appui sur la mobilisa?on et la combinaison eﬃcaces

d’une variété de ressources internes et externes

à l’intérieur d’une famille de situa?ons »

(Tardif, 2006, p. 22)

(6)

«

Un

prenant appui sur la mobilisa?on et la combinaison eﬃcaces

d’une variété de ressources internes et externes

à l’intérieur d’une famille de situa?ons »

(Tardif, 2006, p. 22)

Une ac0on professionnelle assor0e de nombreuses condi0ons (Prégent et al, 2009) Le savoir-agir exige une mul$tude d’éléments à prendre en compte pour combler l’écart entre la situa6on ini$ale et le point d’arrivée (Scallon, 2015)

Compétence (Tardif, 2006)

6

(7)

«

Un savoir-agir complexe

prenant appui sur la mobilisa?on et la combinaison eﬃcaces

d’une variété de

et externes

à l’intérieur d’une famille de situa?ons »

(Tardif, 2006, p. 22)

Ressources personnelles (Le Boterf, 2002a) : des savoirs, savoir-faire, adtudes Ressources individuelles (Le Boterf, 2002b)

Compétence (Tardif, 2006)

(8)

«

Un savoir-agir complexe

prenant appui sur la mobilisa?on et la combinaison eﬃcaces

d’une variété de

internes et

à l’intérieur d’une famille de situa?ons »

(Tardif, 2006, p. 22)

Les ressources trouvées dans l’environnement (Le Borterf, 2002a): les sources d’informa?on (encyclopédie, ar?cle); les pairs et l’enseignant. Les ressources collec$ves (Le Boterf, 2002b)

Compétence (Tardif, 2006)

8

(9)

«

Un savoir-agir complexe

prenant appui sur la mobilisa?on et la combinaison eﬃcaces

d’une variété de ressources internes et externes

à l’intérieur d’une

»

(Tardif, 2006, p. 22)

En lien avec le champ professionnel ou disciplinaire auquel sont préparés les étudiants (Prégent et al., 2009) La compétence se déﬁnit dans l’ac6on et non dans un cumul de

Compétence (Tardif, 2006)

(10)

Quelques principes…

Une ac?on professionnelle

– 

isolable

– 

qui se suﬃt à elle-même

– 

assor?e de nombreuses condi?ons

– 

qui ne s’automa?se pas

– 

qui s’exerce de manière caractéris?que à un

mé?er

– 

dans un champ professionnel ou disciplinaire

par?culier

10

(11)

Quelques écueils à éviter

Prégent et al., 2009 ; Roegiers, 2006 ; Romainville, 2007

• Réduire la compétence à un savoir-faire, à une

procédure

standardisée

• Se lancer dans

l’énuméra0on

précise de compétences et sous-compétences au risque de réduire la forma?on à une suite

d’appren?ssages morcelés (en 1970, l’état de Floride a déﬁni pour

l’enseignant 1307 compétences)

• Opposer «

connaissance

» et «

ac0on

»

(Prégent et al. 2009, p. 44)

• Subordonner de manière excessive les ﬁnalités de la forma?on aux

ajentes du

monde professionnel

• Restreindre l’approche par compétences aux approches par

situa0ons

complexes

propices aux « bons élèves »

• Envisager une

approche

purement

cosmé0que

de la logique des

compétences

(Réseau, 2007, n°62, p. 7)

• Penser le

proﬁl de sor0e

sans prêter ajen?on à la

culture

à transmejre

et à

l’iden0té

à construire (Beslile, 2011)

(12)

Rédaction des compétences

Syntaxe

• La compétence comprend :

– 

Un verbe

(

savoir-agir

)

– 

Un COD (

contenu

)

– 

Des gérondifs (

composantes

qui rendent compte de la

complexité de la compétence)

– 

Des compléments de lieux (des

situa0ons

professionnelles

qui rendent compte de l’étendue de la

compétence)

• Seules les situa?ons professionnelles qui demandent un

appren?ssage par?culier sont retenues.

– 

La compétence relève de la mobilisa?on et de la

combinaison de ressources (savoir, savoir-faire et adtudes

professionnelles)

12

(13)

Aide-soignant

Alterform, 2013

• Maintenir des rela?ons humaines

de qualité avec le pa?ent

et son entourage

– 

en établissant une rela?on de conﬁance et

– 

en communiquant de façon adaptée

• Veiller à l’hygiène, au confort, à la sécurité du

pa?ent

– 

tout en maintenant et respectant au mieux son

autonomie

Extrait du référen6el de compétence de l’aide –soignant, Alterform

(14)

14

Agent de développement territorial durable

(15)

Agent de développement territorial durable

2. Concevoir un projet de développement territorial durable

au niveau local

• en cohérence avec les poli?ques régionales, na?onales

et interna?onales,

• en entrant dans une logique de gouvernance

locale basée sur la concerta?on des acteurs du terrain

et des bénéﬁciaires,

• en nouant des partenariats qui garan?ssent à long

terme la pérennité du projet et son autonomie

technique et ﬁnancière.

Demeter, 2012

(16)

Référentiel de compétences des logopèdes – ULg (Christelle Maillart)

Logopède / orthophoniste

Maillart et al., 2010

(17)

(18)

Pour devenir compétent

• _{Être considéré comme un expert en devenir}

• _{Plonger dans la complexité}

• _{Agir comme un professionnel}

18

Novice Débutant Compétent Eﬃcient Expert

(19)

(20)

Plusieurs modèles de progression…

Scallon, 2015, p. 70-73

• Progression

programmée

ou ar6ﬁcielle

qui impose arbitrairement une succession de

passages obligés

– 

Progression

linéaire

par acquisi6on de connaissances

isolées

– 

Progression

accumula$ve

(connaissances intégrées

progressivement aux connaissances antérieures)

– 

Progression en

spirale

(qui intègre les deux

précédentes)

• Progression

individualisée

ou naturelle

– 

Pour un même but, le cheminement n’est pas les

même pour tous

(21)

Avantages et limites des modèles de progression…

Scallon, 2015, p. 73

• _Progression

_programmée

– 

Grande facilité à déterminer des

balises

uniformes

pour tous…

– 

… mais ces balises (centrées sur des connaissances

ou stratégies d’appren?ssage) sont

éloignées du

concept de compétence

• _Progression

_naturelle

–

 

En accord

avec le concept de

compétence

…

– 

… mais

diﬃculté

de déﬁnir des

marqueurs

prédéterminés de progression

pour tous.

(22)

Plusieurs modèles de progression…

Tardif, 2006

• _{Déﬁnir des}

_paliers

_{de progression qui se}

dis?nguent

sur une base qualita0ve

– 

Théoriquement, en partant d’un modèle cogni?f

d’appren?ssage

• Des changements irréversibles

• Les mêmes pour tous

• Toujours dans le même ordre

– 

Pra?quement,

en jouant sur les contextes

22

(23)

Progression en soins infirmiers

Tardif, 2006

1ère_année ₂_ème_année ₃_ème_année

Débutant Compétent

Novice

hjps://www.icrc.org/fr/ hjp://www.actusoins.com hjp://www.radio-canada.ca

Problèmes de santé psychologique Problèmes de santé

temporaire Problèmes de santé chronique

Construire avec la clientèle une rela$on professionnelle dans la perspec$ve

(24)

Caractéristiques d’une tâche

Tardif, 2006

• Authen$que

(en lien avec une probléma?que

réelle)

• Transdisciplinaire

• Complexe

(plusieurs chemins, plusieurs issues)

• Valide

(en cohérence avec l’approche par

compétences)

– 

Informer sur

• Le niveau de développement de compétence

• Les ressources mobilisées et combinées

– 

Fournir les informa?ons u?les pour guider

l’appren?ssage

24

(25)

Développer des performances complexes

Prégent, R., Bernard, H., & Kozani?s, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme. Montréal: Presses interna?onales Polytechniques

(26)

Résoudre un cas

Lepoivre, 2002

F. Georges (2012). Les TICEs, quelle plus-value pour l’appren6ssage ? Liège : ISLV.

Poumay, 2011

(27)

Les projets

P.

(28)

Les cartes conceptuelles

28

(29)

(30)

Changement de paradigme

Adapté de Scallon, 2015, p. 102-103

Approche par objec?fs

• Centra?on sur des

connaissances

et habilités

mesurables

• Situa0ons

d’évalua?on

standardisées

• Liste de

ressources

prédéterminées

• Analyse de

produits

tangibles

• Approche

quan0ta0ve

• Mesurer

Approche par compétences

• Accent sur le rendement et

diﬀérents aspects de la

personnalité

• Situa?on d’évalua?on

contextualisée

• Ressources

varient

selon le

contexte et l’apprenant

• Analyse de la

démarche

empruntée par l’apprenant

• Approche quan?ta?ve et

qualita0ve

• Apprécier

30

(31)

Caractéristiques de l’évaluation

Tardif, 2006

1.  Rendre compte d’une progression dans une trajectoire de développement ;

2.  Mejre l’accent sur les compétences et non sur les ressources ;

3.  Déterminer les ressources mobilisées et combinées ;

4.  Déterminer les ressources mobilisables et combinables ;

5.  Circonscrire les situa0ons de déploiement des compétences ;

6.  Documenter la trajectoire de développement à par?r de preuves partagées;

7.  Rendre compte de l’autonomisa0on dans le déploiement des compétences;

8.  Recourir à des critères mul0ples dans chaque évalua?on ;

(32)

32

(33)

Simulations (ECOS)

Philippe, 2007

•  Comporte une succession de

sta0ons d’examen

(10-20) ;

•  Temps d’examen

chronométré

(7 min) à chaque sta?on ;

•  Passage d’une sta?on à l’autre synchronisé → les étudiants ne communiquent

pas entre eux ;

Evaluateur Pa?ent simulé Etudiant

(34)

(35)

Simulations

(36)

… et au service de ces situations authentiques :

le portfolio

(37)

Portfolio

« Le porwolio est un

échan0llon de preuves

,

sélec?onnées par l’étudiant

pour rendre

compte de ses appren0ssages

» (Tardif, 2006)

C’est un dossier

(classeur, blog, site, …)

qui permet de

collec0onner

, puis de

sélec0onner des traces

(écrits, photos, références, schémas, cartes conceptuelles, …)

qui

témoignent d’un appren?ssage ou même d’un

développement

(38)

Portfolio

(39)

Structure possible du portfolio

Georges, Poumay et Tardif, 2014

• Votre iden?té : votre représenta?on du

mé0er

• Vos ac0vités professionnelles / stages

(formelles / informelles)

• Vos forma0ons / cours

(formelles / informelles)

• Des preuves

du développement des

compétences

–

 

Traces

• Traces de réalisa?ons (ex. rapports d’ac?vités)

• Traces de reconnaissance (ex. lejre de recommanda?on)

–

 

Commentaires

: lien avec la compétence visée

• Conclusions et

perspec0ves

év

al

ué

(40)

Preuve, trace et commentaire

Georges, Poumay et Tardif, 2014

Preuve

: Ce qui sert à

établir

qu’un fait est vrai

:

preuve

matérielle

,

convaincante

,

incontestable

.

Trace : Marque

laissée par une

ac0on

;

ce qui

reste d’une chose

passée

.

Commentaire

: Remarque, exposé qui

explique

,

interprète

…

(41)

Preuves de compétence

(42)

Critères d’évaluation

Georges, Poumay et Tardif, 2014

• Complétude

(jes les compétences

/composantes

couvertes)

• Validité

(+ adéqua?on au niveau déclaré)

• Authen0cité

(preuves incontestables, objec?vées)

• Profondeur

de la preuve (doc. riche, ac?on eﬃcace)

• Étendue

, diversité des situa?ons couvertes

• Commentaire

– 

Être explicite

– 

Fonder ses commentaires, les référencer (théories, auteurs, modèles)

42

Georges, F., Tardif, J. & Poumay, F. (2014). Comment appréhender la complexité inhérente aux compétences ?

(43)

Approcher la « profondeur »

Georges, Poumay et Tardif, 2014

• Annonce

d’une ac?vité adaptée aux préférences d’appren?ssage des

apprenants

• Descrip0on

d’une ac?vité variée et

percep0on

de son

eﬃcacité

par

l’enseignant

• Descrip0on

d’une ac?vité laissant à l’apprenant le choix de méthodes

et présenta?on de la

produc0on

réalisée par les stagiaires

• Descrip0on

d’ac?vités variées, mise à disposi?on du

matériel de

cours

et

produc0ons évolu0ves

des apprenants

• Descrip0on

d’ac?vités variées, mise à disposi?on du

matériel

de

cours, photos et ﬁlm commentés des

apprenants au cours

,

produc0ons

évolu?ves des apprenants,

interview

des formatrices

Exemple de CERTICA

Comp1 : Me\re en œuvre des situa0ons d’appren0ssage variées

(44)

L'étudiant catégorise ses traces

(45)

Preuve de compétence

Preuve : Trace professionnelle documentée Source : Geneviève Philippe, ULg

(46)

46 Preuve (en forma?on de formateurs) : - le ﬁlm d’une par?e de la séance de forma?on - les explica?ons de l’étudiant-formateur Julien Lefebvre, 2012

Preuve de compétence

(47)

Preuve : - une interview de deux stagiaires quant à l’ac?vité vécue - les commentaires du formateur

Jamal Lgana,

2012

Preuve de compétence

(48)

Six faces « possibles » des preuves

de compétence

Georges, Poumay et Tardif, 2014

1.  Les acteurs

2.  Les composantes

3.  Les moments d’ac?ons

4.  Les situa?ons

professionnelles

---

5.  Les types de traces

6.  Les critères d’évalua?on de

la compétence

48

(49)

Qualité de l’approche à documenter…

• Qualité

vériﬁée d’une approche authen?que

en termes

–

 

d’engagement

,

–

 

d’eﬃcience

,

– 

de

performances

internes et externes

Cf. Approche par projets

à Aalborg, Kolmos, Holgaard, Du (2009)

à LLN, Galand et Frenay, 2005

• Constat de construc?on de

valeurs

communes

Cf. Soins inﬁrmiers à Montréal, Belisle (2015)

(50)

Conclusion – discussion

• Construire un

programme

en référence aux

compétences

à

développer, à

l’iden0té

à construire, à la

culture

et aux

valeurs

à promouvoir (Belisle, 2015)

• Inscrip?on de l’appren?ssage dans une

progression

plutôt

que dans une succession d’épisodes isolés (Scallon, 2015, p.3)

• Considérer nos apprenants comme des

professionnels

• Plonger nos apprenants dans

l’ac0on

• Combiner et pondérer

plusieurs dimensions

(performance,

engagement, processus, etc.) pour apprécier le

développement de compétences (Scallon, 2015, p.3)

• Recourir à des

procédés inédits d’observa$on

et de collecte

d’informa6on (Scallon, 2015, p.3)

(51)

Ressources

•  Bandura, Albert. (1999). Social Cogni?ve Theory of Personality. In L. Pervin & O. John (Eds.), Handbook of Personality (2 ed.). New York: Guilford. •  Bandura, Albert. (2009). La théorie sociale cogni?ve : une perspec?ve agen?que. In P. Carré & F. Fenouillet (Eds.), Traité de psychologie de la mo6va6on (pp. 16-45). Paris: Dunod. •  Beckers, Jacqueline. (2007). Compétences et iden6té professionnelles. L'enseignement et les autres mé6ers de l'interac6on humaine. Bruxelles: Edi?ons De Boeck Université. •  Belisle, M. (2011). Percep6ons de diplômés universitaires quant aux eﬀets d'un programme professionnalisant et innovant sur leur professionnalisa6on en contexte de forma6on ini6ale. Thèse de doctorat en éduca?on, Université de Sherbrooke, Québec. •  Belisle, M. (2015). Cohérence d’un programme de forma6on professionnalisant. Communica?on réalisée au 2e congrès na?onal de l’AIPU, Liège. •  Dreyfus, Stuart E., & Dreyfus, Hubert L. (1980). A ﬁve-stage model of the mental ac?vi?es involved in directed skill acquisi?on. 06/06/2010, from hjp://www.d?c.mil/cgi-bin/GetTRDoc? AD=ADA084551&Loca?on=U2&doc=GetTRDoc.pdf

(52)

Ressources

*cité dans Scallon, 2015

•  Galand, B., & M. Frenay, M. (2005). L’approche par problèmes et par projets dans l’Enseignement Supérieur : Impact, enjeux et déﬁs. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain. •  Georges, F. , Poumay, M. , & Tardif, J. (2014). Comment appréhender la complexité inhérente aux compétences ? Recherche exploratoire sur les preuves de la compétence et sur les critères de son évalua6on. Conférence présentée au 28ème congrès de l’AIPU : Pédagogie universitaire : entre recherche et enseignement, Mons. •  Kolmos, A., Holgaard, J., & Du, X. (2009). Transforma?on du curriculum : vers un appren?ssage par problèmes et par projets. In D. Bédard & J.-P. Béchard (Eds.), Innover dans l'enseignement supérieur (pp. 151-166). Paris: Presses universitaires de France. •  *Le Boterf, G. (2002a). Développer la compétence des professionnels. Paris, France : Edi?ons d’Organisa?on •  *Le Boterf, G. (2002b). De quel concept de compétence avons-nous besoin ? Soins cadres, 41, p.1-3. •  Maillart, C., Sadzot, A. & Grevesse, P. (2010). Elabora?on d'un référen?el de compétences en logopédie/orthophonie. In A., Chiadli (Ed.), Réformes et Changements Pédagogiques dans l’Enseignement Supérieur (DVD). Rabat, Maroc. 52

(53)

Ressources

•  Poumay, M, Georges, F & Dupont, C. (2015). La no6on de compétence et son évalua6on : Quelques éléments de cadrage et d'illustra6on [Présenta?on PowerPoint]. Liège: Université de Liège – LabSET. •  Prégent, R., Bernard, H., & Kozani?s, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme. Montréal : Presses interna?onales Polytechnique. •  Roegiers, X. (2006). Approche par compétences dans l’enseignement supérieur et cadre européen de qualiﬁca6ons : opportunités, enjeux et dérives. Paper presented at the La logique des compétences : chance ou danger ? Vers un cadre de qualiﬁca?on dans l’enseignement supérieur. •  Romainville, M. (2007). La “joyeuse entrée“ des compétences dans l‘enseignement supérieur. La revue de l'inspec6on générale, 4. •  Scallon, G. (2015). Des savoirs aux compétences. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck. •  Tardif, J. (2006). L’évalua6on des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal, Canada : Chenelière Educa?on. •  Tardif, J. (2012). Devenir ostéopathe. Agir avec compétence. Paris, France : SNESO.

(54)

MERCI POUR VOTRE ATTENTION

A VOS QUESTIONS…

Fr.Georges@ulg.ac.be

hjps://orbi.ulg.ac.be/simple-search?query=u182600

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Journée de forma?on des enseignants

Mercredi 14 octobre 2015

Faire réussir les étudiants au niveau licence

Amphithéâtre Vulpian, Paris Descartes