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UMI
ÉVOLUTION DES REPRÉSENTATIONS PROFESSIONNELLES
DE DEUX ÉTUDIANTES-STAGIAIRES
DURANT LA DERNIÈRE ANNÉE DE LEUR
STAGE DE FORMATION PRATIQUE
EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE, AU SECONDAIRE
par Martine Delsemme
Department of Integrated Studies in Education Faculty of Education
McGill University, Montréal June 2004
A thesis submitted to the Faculty of Graduate Studies and Research in partial fulfillment of the requirements of the degree of Doctor ofPhilosophy in Education in Second Languages
1+1
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RÉSUMÉ
Les objectifs principaux de cette étude de cas multiple sont les suivants: (a) identifier les représentations (théories personnelles, valeurs et croyances professionnelles) de deux étudiantes-stagiaires avant, pendant et après leur dernier stage pratique en FL2 et en immersion française au secondaire; et (b) analyser 1'évolution (transformation graduelle et continuelle) de ces représentations durant la période de ce stage.
Cette recherche qualitative et interprétative a été effectuée à partir d'enquêtes et d'entrevues semi-structurées menées auprès de deux étudiantes-stagiaires, de deux enseignantes associées, d'une superviseure universitaire et de la coordinatrice des stages, ainsi qu'à partir des données du portfolio des deux étudiantes-stagiaires. D'autres données relatives à la pratique enseignante résultent de séances d'observation de deux à trois périodes d'enseignement par jour pendant six semaines. Étant donné la concomitance des deux stages, les observations des deux stagiaires se faisaient en alternance.
L'analyse et 1'interprétation des données ont permis de conclure que les étudiantes-stagiaires ont construit un certains nombre de théories personnelles, c'est-à-dire qu'elles ont développé leurs propres représentations professionnelles, reflétées dans leur pratique; que leurs représentations étaient influencées par des interactions avec des individus et des groupes sociaux dans le cadre de leur vie personnelle, de leur expérience d'ancienne élève, de leur programme de formation et de leurs expériences de stage; que certaines représentations ont pu évoluer à la suite de la prise de conscience d'un problème grâce à la pratique réflexive et surtout à la suite d'un échange avec d'autres intervenants du milieu de 1'enseignement. L'analyse des données a surtout mis en évidence une disparité entre certaines représentations et leur actualisation. Ce constat est particulièrement notoire dans les classes de FL2 ou d'immersion pour lesquelles, selon leurs représentations de l'apprentissage d'une L2, les deux étudiantes-stagiaires prônaient une approche très interactionnelle favorisant la compétence de communication. Les observations ont toutefois révélé une actualisation plutôt traditionnelle de ces représentations, centrée beaucoup plus sur 1'enseignement que sur l'apprentissage. Il résulte de cette recherche que l'évolution des représentations des étudiantes-stagiaires a été freinée à cause d'un accompagnement déficitaire tant dans les milieux scolaire qu'universitaire.
Cette étude permet de conclure à un examen des responsabilités individuelles et collectives pour un meilleur encadrement des étudiants-stagiaires, visant une meilleure articulation de la théorie et de la pratique et le développement efficace d'une pratique réflexive encadrée.
ABSTRACT
The objectives of this qualitative multiple case study are as follows: (a) identify the professional beliefs or representations of two student teachers before, during and after their last practicum in FSL (French as a second language) or in French immersion at a High School; and (b) study the evolution of these beliefs or representations during the student teaching period.
The investigation was conducted by me ans of semi-structured interviews: of two student teachers; of two associate teachers; of one university supervisor; and of the student teaching coordinator. Other data, taken from the portfolio of the two student teachers, were also analysed. The classroom actions of the two student teachers were observed on a daily basis (three teaching periods during seven weeks), altemating between the two student teachers. The data yielded by this observation were also examined.
The following conclusions were drawn: (a) the student teachers constructed a number of professional beliefs which were then reflected in their classroom practice; (b) social interactions with individuals and groups, personal experiences, former high school experiences, the training program and early field experiences were the basis of these student teachers' professional beliefs or representations; (c) sorne ofthe student teachers' beliefs or representations evolved as a result of their awareness of problems which were resolved through discussions and reflexive practice; (d) analysis revealed an inconsistency between certain beliefs or representations and their actualization. These findings were particularly significant in FSL and immersion classes where the two student teachers were in favour of a lot of interaction in view of promoting communicative competence. Yet, observation revealed a rather traditional teacher-centered approach oblivious of the learning process. The results of the research suggest that the evolution of the student teachers' beliefs or representations was impeded due to the lack of a more concerted, coordinated, rigorous support-oriented training program involving both the university and the associate school.
This study suggests a shared individual and collective responsibility of schools, universities and govemments for improving the student teaching structure in view of more cohesiveness between aU partners involved; a better articulation between theory and practice in the teacher training pro gram; and efficient development of supervised
TABLE DES MATIÈRES
, ,
RESUME ... i
ABSTRACT ... ii
, TABLE DES MATIERES ... iii
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS ... ix
LISTE DES TABLEAUX, GRILLE ET FIGURES ... xi
REMERCIEMENTS (ACKNOWLEDGEMENTS) ... xv
PROLOGUE ... 1
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE ... 7
La complexité de la tâche de l'enseignant ... 8
Historique de la préparation à la formation des enseignants au Québec depuis le début des années 1990 ... 12
La structure des stages ... 19
La question des stages, des représentations et de leur actualisation chez des stagiaires en FL2 au secondaire ... 25
Contexte québécois de la pratique enseignante des stagiaires en FL2 au secondaire ... 30
L'importance de l'enseignement du français langue seconde au Québec ... 30
L 'enseignement par immersion ... 31
Contexte culturel de l'enseignement du FL2 et de l' enseignemen,t en immersion au Québec ... 33
Programme du français langue seconde au secondaire ... 34
La réforme curriculaire, l'enseignement du français langue seconde et l'enseignement en immersion ... 35
Questions principales de la recherche ... 40
Questions secondaires ... 41
Objectifs de l'étude ... 42
Importance et utilité de la recherche ... .42
CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTÉRATURE ET CADRE CONCEPTUEL
1 ÈRE PARTIE REVUE DE LA LITTÉRA TURE ... 55
Les trois grands paradigmes de recherche en éducation ... 55
Le paradigme processus-produit ... 56
L'approche cognitiviste ... 60
L'approche interactionniste-subj ectiviste ... 61
Théories qui sous-tendent la notion de représentations ... 62
Le processus réflexif et les représentations des stagiaires ... 64
Concept de représentations et de théories implicites ... 66
L'importance des stages ... 79
L'importance de l'enseignant associé et du superviseur universitaire ... 83
L'enseignant associé ... 83
Le superviseur universitaire ... 85
Théories psychopédagogiques sous-jacentes à l 'étude ... 86
Les principales théories d'apprentissage de la langue ... 86
L'approche communicative ... 89
L'intégration de l'approche analytique et de l'approche expérientielle en immersion ... 94
La négociation de la forme ... 95
Les théories de gestion de la classe ... 99
La motivation dans l'apprentissage du français ... 102
2e PARTIE CADRE CONCEPTUEL ... 107
La situation pédagogique classique ... 107
Cadre conceptuel retenu pour l'étude ... 108
Conclusion ... 114
CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ... 117
Étude de cas ... 118
Approche de recherche ... 119
Rôle de la chercheure ... 121
Contexte de la recherche ... 123
Les stagiaires et le contexte scolaire ... 124
Laura ... 124
Rachel ... 126
Les enseignantes associées ... 130
Madame Valérie ... 130
Madame Caron ... 131
La superviseure de stage ... 132
La coordonnatrice de stage ... 134
Méthode de collecte et d'organisation des données ... 137
Notes de terraÎn ... 137
Les entrevues ... 137
Collecte de documents pertinents ... 139
Méthode de traitement et d'analyse des données ... 141
Analyse et interprétation des données ... 141
Grille d'analyse et processus interprétatif ... 142
Rationalisation du choix de la grille Pathwise ... 143
Critères d'analyse ... 149
Chronologie de la collecte des données, du processus d'analyse et d'interprétation ... 150
Calendrier des phases de la recherche ... 151
Automne 2000 ... 151
Hiver 2001 ... 152
Analyse ... 153
Comparaison des représentations ... 154
Portée anticipée de l'étude ... 154
Conclusion ... 156
CHAPITRE 4: LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE DE LAURA : RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION ... 159
Domaine 1 : La planification et la préparation ... 160
Analyse des observations ... 163
Début du stage ... 164
Mi-stage ... 169
Fin de stage ... 175
Synthèse - Laura et le domaine 1 ... 181
Domaine 2: L'environnement de la classe ... 183
Analyse des observations ... 185
Mi-stage ... 185
Fin de stage ... 193 Synthèse - Laura et le domaine 2 ... 20 1
Domaine 3 : L'enseignement ... 203
Analyse des observations ... 205
Début de stage ... 205
Mi-stage ... 212
Synthèse - Laura et le domaine 3 ... 219
Domaine 4 : Les responsabilités professionnelles '" ... 220
Analyse des observations ... 222
Mi-stage ... 222
Fin de stage ... 238
Synthèse - Laura et le domaine 4 ... 242
CHAPITRE 5: LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE DE RACHEL: RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION ... 245
Domaine 1 : La planification et la préparation ... 246
Analyse des observations ... 246
Début du stage ... 246
Mi-stage ... 257
Synthèse - Rachel et le domaine 1 ... 263
Domaine 2: L'environnement de la classe ... 265
Analyse des observations ... 265
Début du stage ... 265
Mi-stage ... 268
Fin du stage ... 272
Synthèse - Rachel et le domaine 2 ... 278
Domaine 3 : L'enseignement ... 279
Analyse des observations ... 279
Début du stage ... 279
Mi-stage ... 291
Fin du stage ... 295
Commentaires de la superviseure de stage ... 297
Autres commentaires de la superviseur de stage ... 299
Ma réaction ... 300
Synthèse - Rachel et le domaine 3 ... 307
Domaine 4 : Les responsabilité professionnelles ... 308
Analyse des observations ... 308
Fin du stage ... 308
CHAPITRE 6 : REPRÉSENTATIONS DES STAGIAIRES À PARTIR DES
ENTREVUES ET DU PORTFOLIO: RÉSULTATS & INTERPRÉTATIONS ... 319
Synthèse des représentations de Laura formulées lors des entrevues ... 321
Synthèse des représentations consignées dans le portfolio ... 337
Exploration des représentations des enseignants ... 339
Le rôle de l'enseignant ... 343
Le portrait professionnel de Laura ... 344
Activités d'apprentissage de la langue ... 345
La planification pédagogique ... 346
La gestion de classe ... 348
La dernière station ... 350
Conclusions relatives à Laura ... 351
Synthèse des représentations de Rachel formulées lors des entrevue ... 354
Synthèse des représentations consignées dans le portfolio ... 365
Exploration des représentations des enseignants ... 369
Le rôle de l'enseignant ... 375
Activités d'apprentissage de la langue ... 378
La planification pédagogique ... 381
La gestion de classe ... 383
Cheminement réflexif de RacheL ... 383
Réflexions sur l'avenir en lien avec l'expérience de stagiaire ... 377
Conclusions relatives à RacheL ... 3 84 Réflexions, conclusions relatives à Laura et à Rachel ... 389
CHAPITRE 7: RÉFLEXIONS ET CONCLUSIONS ... 393
L'étudiant ... 396
Les programmes universitaires de formation ... 401
L'enseignant associé ... 406
Limites de mon étude ... 415
ANNEXES ANNEXE A ANNEXEB ANNEXEC ANNEXED ANNEXEE ANNEXEF ANNEXEG
Synthèse des retranscriptions d'entrevue Synthèse des réponses au questionnaire écrit
Spécimen de synthèses des représentations professionnelles et d'influences potentielles de celles-ci à partir des entrevues sous fOTIne de tableaux classificateurs en fonction de la grille Pathwise
Spécimen de classification des données d'observation d'une leçon Synthèse des trois séminaires
Connaissances et habiletés requises des enseignants de FL2 et du français en milieu immersif et en classe d'accueil selon le document du MEQ (1996) Certificat d'éthique
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
LI : Langue maternelle Lz : Langue seconde
FLz : Français langue seconde ALz : Anglais langue seconde
MEQ : Ministère de l'Éducation du Québec
CEFRANC : Centre d'évaluation du rendement en français écrit SOMA:
S : Sujet 0: Objet M: Milieu A: Agent
LISTE DES TABLEAUX, GRILLE ET FIGURES
Tableau 1 Tableau 2 Grille Pathwise Figure 1 Figure 2 Figure 3 Figure 4 Figure 5 Figure 5 (suite) Figure 6 Figure 7 Figure 8 Figure 9 Figure 9 (suite) Figure 10 Figure 10 (suite) Figure Il Figure 12 Figure 13 Figure 14 Figure 15 Figure 16 PAGETypes d'enseignement focalisant sur la forme (EFF) ... 90
Structure du programme de stage de Laura et Rachel ... ,. 122
... 140
Modèle SOMA de la situation pédagogique (Legendre, 1988-1993) ... 102
La situation pédagogique selon la grille Pathwise ... 105
Cadre conceptuel de la recherche inspiré de Pathwise Représentations de la pratique enseignante et leur actualisation ... 107
Synthèse des composantes du domaine 1 : la planification et la préparation ... 156
La planification et la préparation de Laura - 26 février 2001 ... 158
La planification et la préparation de Laura - 26 février 2001 ... 160
La planification et la préparation de Laura - 12 mars 2001 ... 163
La planification et la préparation de Laura - 29 mars 2001 ... 171
Synthèse des composantes du domaine 2 : l'environnement de la classe ... 178
L'environnement de la classe de Laura - 26 mars 2001... ... ... 179
L'environnement de la classe de Laura- 26 mars 2001 ... 181
L'environnement de la classe de Laura - 3 avril 2001 ... 187
L'environnement de la classe de Laura - 3 avril 2001 ... 190
Synthèse des composantes du domaine 3 : l' enseignement.. ... 198
L'enseignement de Laura - 28 février 2001 ... 200
L'enseignement de Laura - 28 février 2001 ... 202
L'enseignement de Laura - 23 mars 2001 ... 206
Synthèse des composantes du domaine 4 : les responsabilités professionnelles ... 215
Figure 16 (suite) Figure 17 Figure 18 Figure 19 Figure 20 Figure 21 Figure 22 Figure 23 Figure 24 Figure 25 Figure 26 Figure 27 Figure 28 Figure 29 Figure 30 Figure 31 Figure 32 Figure 33 Figure 34 Figure 35 Figure 36 Figure 37 Figure 38 Figure 39 Figure 40 Figure 41 Figure 42 Figure 43 Figure 44 Figure 45 Figure 46 Figure 47
Les responsabilités professionnelles de Laura - 19 mars 2001 ... 220
Les responsabilités professionnelles de Laura - 21 mars 2001 ... 222
Les responsabilités professionnelles de Laura - 27 mars 2001 ... 227
Les responsabilités professionnelles de Laura - Il avril 2001 ... 232
La planification et la préparation de Rache1- 27 février 2001 ... 240
La planification et la préparation de Rachel- 27 février 2001 ... 242
La planification et la préparation de Rachel- 27 février 2001.. ... 246
La planification et la préparation de Rachel - 27 mars 2001.. ... 251
La planification et la préparation de Rache1- 28 mars 2001.. ... 254
L'environnement de la classe de Rachel- 14 mars 2001 ... 259
L'environnement de la classe de Rachel - 26 mars 2001 ... 262
L'environnement de la classe de Rachel - 9 avril 2001 ... 266
L'environnement de la classe de Rachel- 10 avril 2001 ... 270
L'enseignement de Rachel- 20 mars 2001 ... 273
L'enseignement de Rachel- 22 mars 2001 ... 278
L'enseignement de Rachel- 22 mars 2001 ... 280
L'enseignement de Rachel- 28 mars 2001 ... 285
L'enseignement de Rachel- 6 avril 2001.. ... 289
L'enseignement de Rachel- 9 avril 2001.. ... 295
L'enseignement de Rachel- 10 avril 2001.. ... 298
Les responsabilités professionnelles de Rachel- 5 avril 2001 ... 302
Les responsabilités professionnelles de Rachel- 5 avril 2001 ... 305
Les responsabilités professionnelles de Rachel- 10 avril 2001 ... 308
Les représentations de Laura relatives au programme de formation ... 315
Les représentations de Laura relatives au programme de formation ... 318
Les représentations de Laura relatives à l'enseignante associée ... 326
Les représentations de Laura relatives à la superviseure universitaire ... 330
Les représentations de Laura relatives à des influences extérieures ... 331
Description de la structure du portfolio ... 332
Représentations de Rachel relatives au programme de formation ... 348
Représentations de Rachel relatives au programme de formation ... 349
Figure 48 Figure 49 Figure 50 Figure 51
Représentations de Rachel relatives à l'enseignante associée ... 355
Représentations de Rachel relatives à l'enseignante associée ... 356
Représentations de Rachel relatives à la superviseure universitaire ... 357
REMERCIEMENTS
Heureux qui comme Ulysse a/ait un long voyage ...
Tous ceux qui sont passés par là savent qu'entreprendre une recherche de doctorat exige détermination et persévérance, particulièrement quand elle est concomitante à une carrière à temps plein. Cette détermination est de prime abord assortie d'une fougue que rien ne semble vouloir entamer. Pourtant, quand viennent à manquer le temps, l'inspiration ou l'énergie, la meilleure bonne volonté s'étiole et des sensations désagréables d'incertitude, de découragement ou d'exaspération remplacent l'engouement initial. Le travail entrepris apparaît titanesque, hors de portée, sa réalisation utopique. Cette sorte de beau voyage qui annonçait une aventure palpitante se transforme en une longue course à obstacles. C'est dans ces moments-là que les encouragements rétablissent la confiance en soi et en ce travail si exigeant.
Pour son soutien constant, ses conseils éclairés et sa rigueur intellectuelle, je tiens à témoigner toute ma gratitude à Monsieur Jacques Rebuffot, mon directeur de thèse. Je le remercie pour tout le temps qu'il m'a consacré et pour la délicatesse avec laquelle il m'a toujours déculpabilisée de l'accaparer tellement.
Je tiens aussi à remercier d'une façon particulière Madame Mary H. Maguire à qui je dois mon intérêt pour la recherche qualitative. Ses encouragements, la pertinence de ses conseils, sa disponibilité et sa bonne humeur ont facilité la poursuite de mon étude. Je remercie aussi Mesdames Lise Winer et Elizabeth Wood, toutes deux membres du Comité examinateur, pour leur soutien et leur cordialité.
Un grand merci à Laura et à Rachel sans qui cette recherche doctorale n'aurait jamais pu se réaliser. Qu'elles veuillent bien m'excuser de les remercier sous ce nom d'emprunt, le code éthique de la recherche qualitative ne me permettant pas de divulguer leur véritable identité. Sans réserve aucune, elles m'ont permis de les observer durant toute la durée de leur dernier stage et elles se sont toujours gentiment prêtées aux
entrevues. Au-delà des procédures associées à ma recherche, des liens amicaux et très gratifiants se sont tissés entre nous par la suite. Merci aussi à leurs enseignantes associées qui se sont montrées également généreuses de leur temps lors des entrevues et qui m'ont permis l'accès à leur classe.
J'exprime toute ma gratitude à Madame Aloïse Dupasquier et à Madame Louise Savoie pour leur précieuse collaboration lors de ma recherche, ainsi qu'à mes collègues Hanane Abouchakra et Guy Marchand qui ont eu la générosité de relire mon travail et de me gratifier de leurs conseils.
Je ne peux passer sous silence l'extrême gentillesse du directeur de la commission scolaire Lester-B.-Pearson, Monsieur Léo La France, qui m'a offert une aide logistique très précieuse durant les six derniers mois de l'achèvement de ma thèse, alors que j'étais en congé sabbatique.
Je remercie une amie très chère, Michèle Morin, traductrice à la commission scolaire Lester-B.-Pearson, qui, imperturbablement et de façon très professionnelle, s'est engagée dans la mise en page de la thèse, dans la préparation des tableaux, graphiques et figures. Non seulement, son expertise en traitement de textes, son souci du travail bien fait et sa précieuse collaboration à toutes les étapes de la réalisation de cette recherche me l'ont rendue indispensable, mais également son écoute et son empathie.
Je remercie mes filles, Caroline et Émilie, et mon gendre, Mathieu, qui m'ont encouragée et ont toujours respecté ma « non-disponibilité» pour cause de recherche ou de rédaction. Leur affection et leur complicité m'ont beaucoup soutenue. Ma petite-fille Adélaïde, à sa manière, a, elle aussi, contribué à décupler mon ardeur de fin de parcours.
L'amour indéfectible de ma gentille maman, son grand respect et sa compréhension m'ont beaucoup aidée; je lui en suis infiniment reconnaissante.
Merci à tous ceux qui, de près ou de loin, parents, amis, collègues, ont manifesté un intérêt pour ma recherche, m'ont accordé une écoute et ont formulé pour moi des vœux de succès.
Enfin, je dédie cette recherche à Gérard Hunt, mon ami le plus cher. Je le remercie d'avoir su susciter en moi cette espèce de quête intellectuelle qui m'a permis de me dépasser. Son sens de l'analyse, son esprit critique et son âme d'écrivain ont été un véritable catalyseur tout au long de ma recherche. Merci de m'avoir accompagnée à la bibliothèque durant les étés, merci de m'avoir tour à tour stimulée, encouragée, valorisée, consolée ... Je le remercie tout simplement d'avoir cru en moi. C'est son appui inconditionnel depuis le début du voyage qui m'a permis de résister au chant des Sirènes ...
PROLOGUE
Ce travail est l'aboutissement d'un long parcours qui a débuté dans ma Belgique natale, plus précisément à l'Athénée Royal de Herstal où, élève du secondaire, de 1961 à 1967, j'ai commencé l'apprentissage de langues étrangères, en l'occurrence le néerlandais, l'anglais et l'allemand.
En tant qu'élève, je ne me souviens guère m'être posé de questions quant à la façon dont la matière était dispensée, si ce n'est que, comme mes camarades de classe, je comparais la personnalité de mes maîtres, leur efficacité et l'intérêt qu'ils suscitaient en nous. Avec certains d'entre eux, en effet, l'apprentissage se faisait mieux; j'y trouvais plus de plaisir.
Je me souviens m'être investie à fond dans l'apprentissage des langues, qui étaient mes matières préférées, dans l'analyse de la grammaire en particulier. La langue d'enseignement de tous ces cours de langues était ma langue maternelle, le français. Le vocabulaire de ces langues enseignées faisait l'objet de longues séances de mémorisation.
L'approche d'enseignement de cette époque était de type magistral, centrée sur la traduction et la mémorisation, de même que sur l'enseignement traditionnel de la grammaire avec des exercices structuraux, inductifs et déductifs. Elle ne laissait acune place à des échanges de nature verbale entre les élèves. Le seul type d'interaction qui se produisait émanait du maître, par le biais de questions destinées à vérifier notre compréhension et notre apprentissage.
Bien que j'aie obtenu d'excellentes notes au terme du secondaire et que j'eusse pu facilement être admise au programme de quatre ans en philologie germanique auquel je souhaitais ardemment m'inscrire, ma situation familiale ne me l'a pas permis. J'ai dû plutôt opter pour une école professionnelle offrant un programme (profil «langues et commerce») de deux ans à l'École de Comptabilité, Commerce, Secrétariat et Administration (ECCSA), située à
Liège. J'y ai encore suivi des cours en langues étrangères plutôt que de langues étrangères; des cours magistraux en néerlandais, en anglais, en allemand. Les professeurs enseignaient surtout des notions reliées à nos champs de spécialisation : le commerce et l'administration. Ils se concentraient sur la matière et ne faisaient ni traduction, ni grammaire. En ce qui a trait à l'oral, l'approche d'enseignement s'apparentait à celle de l'Athénée. Le rôle des étudiants, passifs dans leur apprentissage de la langue, se résumait à une prise de notes frénétique. Au terme de ce programme, j'ai obtenu mon diplôme et ai, pendant quelque temps, enseigné aux adultes la sténographie adaptée à l'anglais et la dactylographie.
En 1972, j'ai émigré au Québec. J'étais alors mariée. Pendant quelques années, j'ai poursuivi des études de traduction et ai obtenu un diplôme à ce titre dans le cadre de l'éducation permanente à l'université McGill.
Le décès de mon mari en 1983 et les vicissitudes de la vie ont fait que j'ai décidé de retourner aux études. Je me suis inscrite dans le programme de formation à l'enseignement de l'université McGill. Voilà qu'à l'âge de 33 ans, en 1983, je me retrouvais à suivre des cours universitaires que j'aurais souhaité suivre quinze ans plus tôt.
En 1986, ayant obtenu le baccalauréat en didactique des langues secondes (français langue seconde et anglais langue seconde), j'ai enseigné le français langue seconde pendant deux ans au primaire, et de 1988 à 2000, j'ai enseigné le français langue seconde et le cours de géographie en immersion au secondaire. Conjointement à mon travail d'enseignante, j'ai entrepris une maîtrise portant sur l'éducation de la femme, à partir des écrits pédagogiques de Jean-Jacques Rousseau, mémoire que j'ai terminé en 1996.
À l'école secondaire où j'enseignais le français langue seconde, j'ai, à titre d'enseignante associée, accueilli et participé à la formation de stagiaires pendant
une dizaine d'années. J'ai également exercé la fonction de chef de groupe et, depuis janvier 1999, j'occupe, auprès de ma commission scolaire, les fonctions de conseillère pédagogique en français langue seconde au secondaire et en Intervention Intensive! au primaire. J'ai également accepté, au cours de l'année scolaire 2001-2002, la tâche de superviseure universitaire de stages au mveau secondaire en FL2 pour l'Université de Montréal.
Au cours des années durant lesquelles j'ai été enseignante associée, s'est développé en moi un intérêt à l'égard des problèmes inhérents à la relation stagiaire - enseignant associé - superviseur, et de la prise en charge de la «relève» enseignante. C'est cet intérêt qui m'a amenée à faire des lectures préliminaires, lesquelles ont abouti à ma décision d'entreprendre une recherche dans ce domaine. Lors de mes recherches préliminaires, la thèse de Soyoun T. Bae, soutenue en 1990 aux États-Unis, à l'université de l'Illinois, sous la direction du professeur Bernard Spodek, a, entre autres lectures, retenu mon attention. Ce travail, intitulé Student teachers ' thought processes .' the evolution of two student teachers' professional beliefs during their student teaching period, abordait
l'importante question des stages, et l'appréhendait sous un éclairage intéressant et nouveau pour moi, en se penchant sur les représentations des futurs maîtres.
Mon engouement pour l'apprentissage et l'enseignement de la langue seconde, mon intérêt centré sur la question des stages, et la lecture du travail original de Soyoun T. Bae ont suscité en moi une réflexion qui m'a aidée à formuler mon sujet de recherche, à savoir l'évolution2 des représentations de
deux stagiaires au cours de leur dernier stage pratique en FL2 au niveau secondaire. Le sujet de ma recherche n'est donc pas fortuit. Mon parcours s'y
retrouve en filigrane. C'est la volonté de poursuivre mes questionnements et le
1 Le programme d'Intervention Intensive est un programme de littératie intensif de 10 semaines,
destiné à des enfants du premier cycle du primaire qui accusent un retard important en lecture.
2 Les termes «évoluer » et « évolution » sont utilisés dans cette étude selon leur sens premier,
désir de mieux comprendre la pratique enseignante par le biais de l'observation qui m'a permis d'entreprendre mon projet.
Ma démarche s'apparente donc à celle de S.T. Bae, en ce sens que, par le biais d'une étude qualitative, nous avons chacune voulu découvrir de quelle manière les représentations de deux étudiants-stagiaires évoluaient au cours du
dernier stage pratique. Tout comme elle, j'ai voulu vérifier si les représentations
de ces deux étudiantes-stagiaires correspondent à leur pratique, si ce qu'elles en disent correspond à ce qu'elles font.
Ainsi, alliant mon désir de poursuivre ma réflexion à la volonté d'investir le temps nécessaire à toutes les étapes de recherche requises par une thèse de doctorat, j'ai circonscrit les paramètres de mon étude, tout en souhaitant humblement que la pertinence de mon projet puisse contribuer à la réflexion des principaux acteurs concernés par la récente réforme en formation des maîtres.
Dans le chapitre 1 de mon travail, j'esquisse le rôle du nouvel enseignant dans le contexte socioculturel de l 'heure et j'amorce une réflexion sur les nombreux défis à relever à la suite de la réforme des programmes de formation à l'enseignement relativement aux stages, et de la réforme curriculaire. Ensuite, j'essaie de circonscrire ma problématique de recherche en la situant par rapport à mon questionnement préliminaire concernant les stages et les représentations des
stagiaires relativement à l'enseignement du FL2 et à l'enseignement par immersion au secondaire.
Dans le chapitre 2, j'explique le cadre théorique de ma recherche qui prend en compte les théories relatives au processus réflexif et à l'évolution des
représentations dans le domaine de l'enseignement en général. Les théories
relatives à la dimension psychopédagogique sont essentiellement sous-jacentes à la question des représentations. Ces théories portent sur l'apprentissage de la
l'apprentissage du français ainsi que sur la négociation de la fonne en pédagogie de l'immersion. Les aspects sociolinguistiques et socio-culturels, implicites dans l'apprentissage de la langue, font aussi partie de ma recherche étant donné que les deux stagiaires observées enseignaient à des classes de langue seconde et d'immersion.
Dans le chapitre 3, je propose le cadre méthodologique dans lequel s'inscrit ma démarche portant sur mes observations, mes choix de sites, mes méthodes de collecte et d'organisation de données, mon choix de grille, etc.
Les chapitres 4 et 5 présentent les observations de plusieurs leçons, et livrent les résultats et les interprétations concernant la pratique professionnelle de Laura et de Rachel, les deux étudiantes-stagiaires faisant l'objet de mon étude.
Le chapitre 6 fait état des résultats et des interprétations concernant les
représentations des deux stagiaires, à la lumière des entrevues et du portfolio, et de leur comparaison avec les résultats et interprétations découlant de mes observations.
CHAPITRE 1:
PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
Ce premier chapitre expose la problématique à partir de laquelle se développe l'objet de ma recherche. J'y aborde la complexité de la tâche enseignante et l'apport des programmes universitaires à la formation à l'enseignement dont les stages en constituent une composante très importante. Pour illustrer cet apport, je présente un historique de la préparation à l'enseignement depuis le début des années 1990 ainsi qu'une description générale de la structure des stages au Québec.
Dans la mouvance des réformes qui ont marqué ces dernières années et des questionnements que celles-ci soulèvent, j'expose, selon le point de vue de plusieurs experts, les difficultés que peuvent faire surgir les stages. Je procède aussi à une investigation de la question des stages sous l'angle plus particulier des représentations (théories personnelles, valeurs et croyances) de deux étudiantes-stagiaires en rapport avec leur actualisation, c'est-à-dire la pratique enseignante de la discipline à l'étude, soit la didactique du français langue seconde (FL2) et son corollaire, la pédagogie de l'immersion.
Afin de mieux comprendre les enjeux de la formation pratique des futurs maîtres en FL2 par le truchement des stages, il importe de bien saisir le contexte culturel dans lequel ces stages s'opèrent. Je procède à une description de ce contexte, formule mes questionnements, et présente ensuite mes objectifs. Dans la dernière partie de ce chapitre, je démontre l'importance et l'utilité de ma recherche, et je termine avec la présentation d'une terminologie susceptible de faciliter la lecture des chapitres subséquents.
La complexité de la tâche de l'enseignant
Berliner (1985 :5) commente la complexité de la tâche de l'enseignant comme suit:
[ ... ] professional and complex decisions ofteachers take place in environments where teachers have about 1,500 distinct interactions per day with different children on different issues, in classes where 30 students need to be supervised aU the time, aU day long.
En enseignement, la polyvalence est requise: il faut non seulement être compétent dans le domaine enseigné, mais également démontrer des qualités psychologiques permettant d'allier une gestion de classe bien dosée. Il faut aussi des qualités de leadership et une grande disponibilité pour les activités para-scolaires. L'enseignant doit pouvoir s'adapter à une population étudiante de plus en plus multiculturelle et gérer les différences. Par ailleurs, il vaut mieux se montrer plutôt technophile et particulièrement à l'aise dans le domaine des technologies de l'information et de la communication.
Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard (1997 : 11-14) définissent le concept d'enseigner comme «un métier stable mais (présentant) une identité professionnelle vacillante ». Ces chercheurs font remarquer qu'un «travail de recherche et de réflexion s'impose de lui-même car il est une condition fondamentale à la professionnalisation du métier ». Ils estiment que la recherche d'une base de connaissances3 en enseignement permettrait d'éviter deux écueils fondamentaux classiques: d'abord, celui d'un métier qui s'exerce sur le terrain, mais les portes fermées, sans que quiconque puisse avoir accès à ce qui s'y déroule; ensuite, celui des sciences de l'éducation qui produisent des savoirs qui ne prennent pas en compte les conditions concrètes d'exercice du métier d'enseignant. C'est ce qui leur fait dire que l'enseignement, dans l'état actuel des choses est un métier sans savoirs, une occupation qui « tarde à réfléchir sur
elle-3 Par «base de connaissances» Gauthier et al. entendent les « savoirs d'action pédagogique» qui se réfèrent de manière très directe aux résultats de recherche sur la gestion de la classe et de la matière. Pour eux, la base de connaissances est un sous-ensemble du réservoir général de connaissances englobant tous les savoirs de l'enseignant.
même [ ... ] elle résiste à sa propre conceptualisation et arrive difficilement à se dire ». Un peu comme si elle se plaisait à entretenir plusieurs idées préconçues qui font plutôt office de clichés. Ces idées qui prédominent encore sont que la connaissance de la matière, le talent, le bon sens, le senti, l'expérience et la culture sont autant de facteurs qui, seuls ou combinés entre eux, suffisent à faire d'un enseignant un « bon» enseignant.
Selon Gauthier, et al. (1997 : 20-26) il est donc beaucoup plus pertinent de
mettre au jour des savoirs professionnels précis et de «penser l'enseignement comme la mise en action de nombreux savoirs composant une sorte de réservoir dans lequel l'enseignant puise pour répondre à certaines demandes précises de sa
situation concrète d'enseignement ». Ce réservoir englobe les saVOIrs
disciplinaires (la matière), les savoirs curriculaires (les sciences de l'éducation), les savoirs de la tradition pédagogique (la coutume), les savoirs d'expérience (la jurisprudence privée), les savoirs d'action pédagogique (la base de connaissances en enseignement ou la jurisprudence publique validée). Pour ce qui est de la pertinence de ce réservoir de connaissances, Gauthier et al. (1997 : 24) précisent:
Les savoirs d'action pédagogique validés par la recherche sont actuellement le type de savoirs le moins développé dans le réservoir des savoirs de l'enseignant et aussi, paradoxalement, le plus nécessaire à la professionnalisation de l'enseignement [ ... ] En effet, en l'absence d'un savoir d'action pédagogique valide, l'enseignant continue à faire appel à l'expérience, à la coutume, au bon sens, etc., pour fonder des gestes, bref, à utiliser des savoirs qui peuvent comporter des limites importantes, mais aussi qui ne le distinguent que peu ou prou du citoyen ordinaire.
En dehors du monde de l'éducation, la conception de l'enseignement est souvent celle d'un métier perçu sous le seul angle de la transmission des savoirs. Or, la complexité de la tâche enseignante en fait un métier qui se démarque des autres catégories d'emploi. Indépendamment de la planification, de l'organisation et de l'évaluation associées à cet enseignement, il ne peut être fait abstraction du fait que ces aspects organisationnels de la fonction se greffent à des aspects dynamiques impliquant du travail interactif avec des être humains. C'est ce qui distingue essentiellement le métier d'enseignant des autres métiers. Tardif et
Lessard (1999: 38) soulignent que dans d'autres domaines des secteurs secondaire et tertiaire, les travailleurs ont surtout affaire à de la « matière inerte, à des biens de consommation ou à des informations ». Ils expliquent:
( ... ) le travail interactif, du simple fait des contraintes inhérentes à l'interaction humaine ainsi qu'aux relations de pouvoir et aux types de connaissances qu'elle met en jeu, façonne étroitement les orientations et les techniques du travail, les rapports aux usagers, les marges de manœuvre et les stratégies des travailleurs, les outils et les savoirs des travailleurs, ainsi que l'environnement organisationnel dans lequel se déroule leur tâche.
Essentiellement, les enseignants ont le double mandat de socialiser et d'instruire les élèves (souligné par moi). Dans son programme de la récente réforme curriculaire4, le ministère de l'Éducation du Québec (MEQ), à la suite de
la vaste opération de consultation entreprise par les États généraux sur l'éducation en 1995-1996, et en s'appuyant sur les recommandations qui en ont résulté, a même ajouté un troisième mandat officiel, celui de qualifier (souligné par moi). Le portrait de l'enseignant, ainsi esquissé, ne semble pas trop rébarbatif. Pourtant, à y regarder de plus près, force est de constater que l'ensemble de ces éléments mobilise des qualités propres à plusieurs métiers et professions: en effet, posséder un champ de compétence relève de la science; transmettre ces savoirs à des jeunes, pas toujours en mode de réception, relève davantage d'un art. Mais il serait réducteur de se contenter d'associer ces deux seuls vecteurs que sont la science et l'art à l'enseignement. Car, de quelle science et de quel art s'agit-il? Tardif et Lessard (1999 :70) esquissent une synthèse de la complexité de cette double (triple pour le MEQ) mission enseignante qui se déploie concrètement dans le cadre d'interactions avec les élèves:
Ces interactions présentent simultanément deux faces : elles visent l'acquisition et le maintien chez les élèves de comportements jugés conformes aux règles de l'école et de la classe, elles visent aussi la «transmission» par le maître et l'assimilation par les élèves des savoirs scolaires jugés indispensables. Le travail 4 La tenninologie se référant à la récente réforme entreprise par le MEQ varie d'un auteur à
l'autre. « Réforme », « réforme de l'éducation », « réfome scolaire », « réforme du programme scolaire », « réforme du curriculum », « réforme curriculaire », « réforme pédagogique» sont autant de façons de se référer à un même concept. Dans un souci de clarté, je me référerai à la
« réforme curriculaire », la notion de curriculum étant plus englobante. Par ailleurs, je me référerai également à la réforme des programmes de formation à l'enseignement qui ne peut être confondue avec la réforme curriculaire.
enseignant consiste donc à maintenir l'ordre dans la classe dans le but de faire apprendre les élèves : mais le maintien de l'ordre est lui-même une tâche d'apprentissage - de socialisation -, tandis que l'apprentissage des connaissances scolaires est en même temps aussi apprentissage d'un certain ordre cognitif jugé légitime. En ce sens, contrairement à ce que soutiennent les psychopédagogues depuis cinquante ans, le but de l'école n'est jamais tout simplement de faire apprendre les élèves, il s'agit toujours de leur faire apprendre des connaissances déterminées, présentées d'une façon particulière, selon un ordre précis, et en fonction d'une image légitime de la connaissance, de la culture (Forquin, 1989; Young, 1971). De ce point de vue, transmission et socialisation, apprentissage et discipline, contenu cognitif et ordre pédagogique sont des aspects d'une seule et même activité : enseigner.
La complexité de la tâche ne s'arrête pourtant pas là, car, selon ces auteurs, à toutes ces responsabilités viennent se greffer des éléments imprévisibles du fait que la tâche de l'enseignant dépend de l'environnement, des activités d'un grand nombre d'acteurs individuels et collectifs, des buts fixés par l'organisation et des moyens dont l'enseignant dispose pour les atteindre.
Non seulement la tâche est-elle complexe en SOl, maIS chaque classe constitue une combinaison unique de personnalités, de contraintes et de situations qui exige chaque fois un nouvel effort d'ajustement de la part de l'enseignant. Berliner (1985 :6) affirme que l'habileté que démontre l'enseignant dans la gestion d'un environnement si incroyablement complexe dépend en grande partie de la formation des maîtres et des expériences acquises en cours de stage. Les programmes de formation doivent être dotés d'une base de connaissances adéquate et de mécanismes favorisant l'application de ces connaissances:
The knowledge base5
is made available to the practitioner through programs of preservice and inservice education, and this insures that the professional person has a repertoire of behaviors that is as scientifically grounded as possible. ( ... ) Pedagogy must change to become a laboratory-based field of study.
5 La notion anglo-saxonne de knowledge base est plus vaste que celle proposée par Gauthier et al.
Elle correspond davantage à ce que ceux-ci appellent « réservoir général de connaissances» englobant tous les savoirs de l'enseignant. Ceux-ci incluent, selon les catégories de Shulman (1987) la connaissance de la matière, la connaissance pédagogique générale et celle de la matière, la connaissance du programme, de la matière, de l'apprenant et de ses caractéristiques, des contextes, des [malités, des buts, des valeurs, des fondemments philosophiques et historiques de l'éducation.
Associée à la rigueur intellectuelle, la formation universitaire est garante de sérieux et d'un apprentissage de calibre supérieur. Au Québec, comme partout ailleurs en Amérique du Nord, la formation à l'enseignement se fait à l'université, contrairement à beaucoup d'autres pays ou les futurs enseignants sont formés selon des critères moins exigeants. Or, les programmes de formation à l'enseignement jouent un rôle de premier plan dans le développement des compétences professionnelles requises pour les futurs maîtres.
Historique de la préparation à la formation des enseignants
au Québec depuis le début des années 1990
En ce début de millénaire, les futurs enseignants du Québec se situent à la croisée des chemins d'un renouveau pédagogique s'inscrivant sur plusieurs plans. Depuis le début des années 1990, le MEQ n'a cessé de publier des documents visant à sensibiliser tous les acteurs de la profession enseignante à ce renouveau.
En 1992, à la suite d'une série d'audiences publiques organisées par le Conseil permanent de la jeunesse à la fin des années 1980 et dans le prolongement de l'énoncé de politique éducative intitulé «L'École québécoise» (1979), le MEQ publie La formation à l'enseignement secondaire général/Orientations et compétences attendues. Le texte de ce document précise les besoins auxquels les programmes de formation doivent tenter de répondre ainsi que les compétences attendues des futurs enseignants au terme de leur formation initiale. Partant du constat d'une société en pleine évolution et des nouveaux besoins et attentes à l'égard de l'école, ce document réaffirme la nécessité d'une plus grande qualité de la formation, d'un meilleur encadrement et suivi des élèves, d'une éducation interculturelle, de relations plus soutenues avec les familles, de la lutte aux inégalités sociales, à la discrimination et aux échecs scolaires. Par ailleurs, ce document formule le besoin grandissant, pour les enseignants, d'une démarche de réflexion personnelle tenant compte de l'évolution de la mission de l'école, des nouvelles valeurs, exigences et transformations auxquelles elle est soumise.
Ce document fait ressortir la nécessité de personnaliser l'acte éducatif et d'assurer un apprentissage de qualité ne misant plus exclusivement sur l'intelligence des élèves, mais également sur leur bien-être physique et psychologique. Il rappelle avec force la mission de l'école qui vise l'épanouissement d'une personnalité créatrice et le développement de la personne dans toutes ses dimensions: physique, intellectuelle, affective, sociale, morale et religieuse, en accord avec la Charte des droits et libertés de la personne du Québec. Tout en reconnaissant le rôle qui incombe aux universités d'élaborer leurs programmes et d'en devenir les « maîtres d'œuvre », ce document, précurseur de la réforme curriculaire, énonce les nouveaux principes directeurs de la formation à l'enseignement secondaire:
1. Une solide culture générale. La culture générale, de même que la maîtrise de la langue parlée et écrite, doit se traduire dans les critères d'admissibilité aux programmes de formation à l'enseignement. Dans l'optique d'améliorer la qualité des futurs enseignants et de revaloriser leur fonction, il est de la responsabilité des universités de se doter de politiques d'admission dont les exigences sont telles que seuls des candidats bien préparés et judicieusement sélectionnés puissent accéder
à la profession enseignante.
2. Une formation polyvalente. Une formation polyvalente privilégie des compétences dans deux disciplines au moins, tant au premier qu'au deuxième cycle du secondaire, tenant compte de l'objectif de formation intégrale propre au secondaire. La formation polyvalente permet aux enseignants qui en bénéficient de mieux comprendre la contribution de chaque discipline à l'ensemble de la formation des élèves et de mieux
saisir les liens entre les matières. Dans l'optique de ce VIrage,
l'enseignement spécialisé est perçu comme étant détaché des grands objectifs de l'enseignement secondaire général. Le Ministère reconnaît que cette polyvalence peut difficilement s'appliquer aux spécialistes de langue seconde, préparés à enseigner tant au primaire qu'au secondaire.
Néanmoins, le Ministère invite les universités à tenter des expériences novatrices axées sur la polyvalence de ces spécialistes, et tout particulièrement les spécialistes de français langue seconde, tenant compte du fait que les programmes d'immersion requièrent la maîtrise de contenus de formation en plus de celle de la langue seconde.
3. Une formation qui tient compte du développement personnel. En plus
des nombreuses connaissances et habiletés que requièrent leur fonction, les enseignants doivent également démontrer des valeurs et des attitudes susceptibles de les faire évoluer et de faire évoluer les jeunes avec lesquels ils interagissent:
• Une conscience des enjeux sociaux de l'éducation;
• Des attitudes d'accueil, de tolérance et d'ouverture à l'égard de tous les élèves;
• Une capacité de renouvellement par le biais de la formation continue et d'activités de perfectionnement de toutes sortes;
• Un esprit critique favorisant la réflexion sur le rôle du savoir, les rapports avec les élèves, les théories et pratiques pédagogiques ...
4. Une formation pratique. Ce document ministériel de 1992 stipule que la
composante pratique de la formation à l'enseignement peut prendre la forme d'activités très diverses offertes par les établissements universitaires, selon la vision de ces derniers. Ces activités peuvent comprendre des ateliers, des cliniques, des laboratoires d'études de cas, d'expérimentation, de simulation, d'intégration de la théorie et de la pratique. Il rappelle la responsabilité des universités de s'associer avec les écoles et les commissions scolaires pour l'organisation de stages en classe. Ces stages, suffisamment longs et bien encadrés doivent
constituer un temps fort de la formation des étudiants susceptibles de
«prendre contact avec des modèles d'organisation pédagogiques variés et d'acquérir des habiletés pratiques avec des groupes d'élèves diversifiés ». (p.17)
5. Une formation intégrée. Pour favoriser l'intégration des nombreux apprentissages relatifs aux disciplines, à la pédagogie, à la didactique, à l'évaluation, à l'apprentissage, aux caractéristiques socio-économiques et culturelles des milieux où l'enseignement est donné, il s'avère indispensable de favoriser l'élaboration de programmes où toutes ces composantes soient
«
organiquement» liées. Le Ministère reconnaît que l'articulation de la formation pratique avec la formation psycho-pédagogique et la formation dans les disciplines représente l'un des défis les plus difficiles à relever:Les facultés et départements d'éducation doivent donc contrer l'éclatement de la fonnation à l'enseignement secondaire ainsi que la fragmentation des programmes et des ressources en ce domaine. Ils doivent trouver les moyens d'articuler leurs programmes et activités de manière à garantir une continuité et une cohérence dans la fonnation des enseignants et des enseignantes du secondaire. Ils doivent aussi concevoir et aménager leurs programmes de fonnation dans l'optique d'une préparation à l'enseignement. (p. 18)
En 1992 également, dans la foulée du document sur la formation à l'enseignement secondaire, le MEQ publie un autre document, Faire l'école aujourd 'hui et demain: un défi de maître / Renouvellement et valorisation de la profession, dans lequel il précise la nécessité de« réaménager la tâche éducative ». Pour mener à bien l'ensemble des travaux de révision relatifs aux orientations, aux pnnclpes directeurs de la formation initiale et aux compétences attendues des futures enseignants, ce document signale la volonté du ministère de l'Éducation de promouvoir un partenariat avec l'université et le milieu scolaire. C'est à cette fin qu'il crée le Comité d'orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE) dont le mandat est de conseiller le ministre sur toute question liée à la formation du personnel enseignant, et le Comité d'agrément des programmes de formation
à l'enseignement (CAPFE) qui a la responsabilité d'agréer les programmes de formation à l'enseignement et de recommander au ministre de les reconnaître en vue de la titularisation.
En 1994, le ministère de l'Éducation publie La formation à l'éducation
préscolaire et à l'enseignement primaire / Orientation et compétences attendues.
Ce document reprend en substance les grandes lignes du document émis en 1992 pour les enseignants du secondaire. Il s'en différencie légèrement en annonçant la mise sur pied de « profils de sortie» réalistes et fonctionnels indiquant l'ensemble intégré de connaissances, d'habiletés et d'attitudes qu'un élève devrait maîtriser à la fin du primaire et à la fin du secondaire. Le coup d'envoi est lancé pour les changements subséquents qui vont se traduire d'abord par la réforme des stages et puis par la réforme curriculaire.
Toujours en 1994, le ministère de l'Éducation publie La formation à
l'enseignement / Les stages. Ce document précise les nouvelles modalités du stage, les responsabilités des partenaires, les mécanismes de coordination et les protocoles d'entente ainsi que l'importance du rôle de l'enseignant associé et de sa formation. Bien que la structure des stages ait été abordée ci-avant, j'en rappelle les grandes lignes. En vertu de la réforme du régime des stages de formation pratique, imposée par le MEQ, le stage comprend dorénavant un minimum de 700 heures réparties sur quatre années d'études (au lieu de trois préalablement). Dorénavant, tous les enseignants qui terminent ce nouveau programme ne sont plus assujettis à la formule de probation. La structure de ces stages prévoit des étapes d'observation, de prise en charge progressive d'une ou plusieurs classes et d'initiation au travail en équipe. Il revient au milieu universitaire d'assurer la formation professionnelle des futurs enseignants et au milieu scolaire de fournir des conditions favorables au déroulement du stage. L'université et le milieu scolaire se consultent pour élaborer un protocole d'entente régissant l'activité d'encadrement des stages en milieu scolaire. Ce sont
des enseignants d'expérience du milieu scolaire qui accueillent les stagiaires dans
leurs classes. Pour valoriser ce rôle crucial d'accompagnement des stagiaires, le MEQ propose à ces enseignants de les libérer de 30 à 60 heures de leur temps d'enseignement pour leur permettre de suivre un programme d'introduction à la supervision professionnelle. Ce programme préconisé par le MEQ demeure sous
la responsabilité des différentes universités. Je tiens à préciser que les enseignantes associées des deux étudiantes-stagiaires faisant l'objet de cette étude, menée en 2001, n'ont pas bénéficié de cette proposition.
En 1996, le ministère de l'Éducation publie La formation à l'enseignement 1 Le Comité d'agrément des programmes deformation à l'enseignement (CAPFE) 1 Le Comité d'Orientation de laformation du personnel enseignant (COFPE). Le
texte de ce document reprécise le rôle de ces deux comités créés respectivement en 1992 et en 1993. Depuis 1992, le mandat du CAPFE s'est élargi. En plus d'examiner et d'agréer les programmes de formation au préscolaire, au primaire et au secondaire et de recommander au ministre de les reconnaître en vue de la titularisation, le CAPFE doit également faire rapport annuellement au ministre et aux universités sur la mise en oeuvre et sur l'évolution des programmes de formation à l'enseignement. De plus, le Comité collabore également aux travaux du COFPE dont son président ou sa présidente est membre d'office.
En 1997, au terme de dix-huit mois de travaux, la Commission des États généraux sur 1'éducation présente un projet de réforme du système d'éducation selon dix chantiers prioritaires et les tâches qui s'y rattachent. C'est dans la. foulée de ces États généraux que le ministère de l'Éducation rend publiques, en 1997, les grandes orientations de sa réforme. Il publie le document Prendre le
virage du succès dans lequel est présenté le plan d'action ministériel pour la
réforme curriculaire.
En 1996, le ministère de 1'Éducation publie La formation à l'enseignement des arts, de l'éducation physique et des langues secondes 1 Orientations et
compétences attendues. Ce document reprend les grandes lignes des documents précédents sur la formation au secondaire (1992) et sur celle au préscolaire et au primaire (1993). En raison des pratiques d'organisation scolaires variables relatives aux spécialités telles que l'enseignement des langues secondes, le MEQ
accorde à ces spécialités un statut différent de celui des autres disciplines d'enseignement et il en précise les principes de base.
Le principe le plus spécifique aux spécialistes de la langue seconde porte sur la nature «verticale et polyvalente» de leur formation. En effet, les spécialistes en enseignement des langues secondes doivent pouvoir pratiquer leur enseignement tant au primaire (secteurs régulier et intensif) et au secondaire (secteurs régulier et enrichi) que chez les adultes (secteurs régulier et allophone). Les autres principes rejoignent plus ou moins ceux qui s'appliquent à la formation des «généralistes» (solide culture générale, formation qui tient compte du
développement personnel, formation pratique et formation intégrée). Je rappelle
quee le MEQ encourage les universités à tenter des expériences novatrices axées sur la polyvalence de ces spécialistes, et tout particulièrement les spécialistes de français langue seconde, tenant compte du fait que les programmes d'immersion requièrent la maîtrise de contenus de formation en plus de celle de la langue seconde.
En 2000, dans la foulée de la réforme des programmes de formation à l'enseignement implantée en 1994, Desrosiers, Gervais et Nolin publient un rapport sur les programmes de formation au préscolaire-primaire et au secondaire. Ce rapport, mentionné ci-avant dans la section relative à la structure des stages, est essentiellement factuel. Il est suivi d'une autre publication par Gervais et Desrosiers (2001) sur l'accompagnement des stagiaires dans les programmes de formation à l'enseignement. L'information obtenue résulte de la consultation de documents publiés et de personnes-ressources pour les 23 programmes existant au Québec (incluant le pré-scolaire, le primaire et le
secondaire). Selon Gervais et Desrosiers «les résultats révèlent des modalités
d'accompagnement qui semblent peu tenir compte du nouveau contexte des stages et de la responsabilité du milieu scolaire en matière d'insertion professionnelle» (p. 263).
La structure des stages
Au Québec, la plupart des programmes universitaires de formation des maîtres au Québec incluent trois composantes: les disciplines à enseigner, la pédagogie et les stages pratiques, pour un total de 120 crédits.
Les stages pratiques sont étalés sur les quatre années de formation, mais
leurs structure varie en fonction de l'année de formation. La formule des stages l,
2, 3 et 4 autorise une certaine souplesse dans l'organisation des stages et dans l'octroi des crédits par les différentes universités, mais le principe de base des quatre stages s'applique à l'ensemble des universités québécoises, à l'exception d'une seule université qui n'en prévoit que trois.
Le stage 1 est essentiellement un stage d'observation qui vise, dans tous les programmes à l'exception d'un seul, à familiariser les futurs maîtres à la
profession enseignante, au rôle professionnel et aux caractéristiques des élèves. Certains programmes peuvent accorder davantage d'importance à certains aspects de la profession comme, par exemple, le contexte social de la profession en demandant aux étudiants-stagiaires de faire des liens entre la culture de la communauté et celle de l'école. Ce stage offre aux étudiants-stagiaires l'occasion
de réfléchir sur la fonction enseignante, la routine scolaire, la condition étudiante et la construction de l'identité professionnelle en confrontant leurs
représentations souvent naïves à leurs observations. Selon le guide de stage d'une université montréalaise, celle des deux étudiantes-stagiaires qui se sont prêtées à mon étude, l'objectif principal de ce stage est d'amener l'étudiant-stagiaire à
définir son intérêt pour l'enseignement et à démontrer ses aptitudes potentielles
pour répondre aux exigences de la profession. Pour ce faire, il doit savoir déceler les besoins pédagogiques des différents types d'élèves et apprendre à réfléchir sur les valeurs éducatives et les pratiques pédagogiques à mettre en oeuvre. L'étudiant stagiaire est encadré par un ou plusieurs enseignants associés et un
supervIseur universitaire qui est aussi le professeur responsable du séminaire professionnel6.
L'étudiant-stagiaire entame la constitution d'un portfolio7 qu'il développera tout au long de sa fonnation et de ses stages. Il y dépose le contenu de ses expériences de stage, son journal de bord, les informations relatives à l'école, aux élèves, au matériel pédagogique ... Ce premier stage doit, en principe, permettre d'évaluer si l'étudiant-stagiaire peut poursuivre sa formation dans le programme.
Toujours selon le guide de stage de la même université montréalaise, le stage 2 a pour objectif d'aider l'étudiant-stagiaire à se familiariser avec les pratiques d'enseignement en tutorat individuel ou à de petits groupes d'élèves présentant certaines difficultés d'apprentissage. Pour ce faire, l'étudiant-stagiaire doit, avec l'aide de l'enseignant associé, préparer des cours, se familiariser avec le matériel didactique nécessaire au tutorat, déterminer et expérimenter des méthodes d'enseignement et savoir reconnaître les besoins particuliers des élèves. Ce faisant, l'étudiant-stagiaire doit savoir reconnaître les différents styles d'apprentissage, se familiariser avec la gestion de petits groupes d'élèves, l'enseignement et les techniques de tutorat. L'étudiant-stagiaire ajoute à son portfolio les observations et sa réflexion sur les activités d'enseignement et autres documents pertinents selon les exigences du séminaire professionnel.
6 Selon Beauchesne (1998 :7), «le séminaire adopte une perspective réflexive et intégratrice en
favorisant un partage de savoirs entre pairs et l'intégration des composantes disciplinaire, didactique, pédagogique et pratique. Il préconise aussi la réflexion sur l'enseignement et l'engagement dans l'école et dans la profession ». Desrosiers et Gervais (2000) font remarquer que si les programmes des différentes universités ne réfèrent pas toujours explicitement à un séminaire, il existe toutefois d'autres activités de formation directement liées aux stages en tant qu'activités préparatoires, concomitantes ou faisant suite aux stages. Le principe de rencontres régulières et d'échanges en grands groupes semble rester le même.
7 Pour consigner leurs observations, les stagiaires utilisent des instruments dont l'appellation varie
d'une université à l'autre: « portfolio », « dossier de stage» , « rapport de stage, « carnet de stage », «journal de stage» , «journal professionnel », «cahier de planification ».
