N°3, 1991 (nouvelle série) : Articulation oral/écrit

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,

Département

"Didactiquesdesdisciplines",

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR, École

Normale

de

Melun

Gilbert DUCANCEL,

École

Normale d'Amiens

Colette FINET,

Circonscription

de Péronne

JocelyneFOUQUET,

Circonscription

de Paris

XVIIL

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

École

Normale

de

Melun

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble, CentredePrivas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription d'Abbeville

Hélène

ROMIAN, Département

"Didactiquesdesdisciplines", INRP (rédacteurenchef)

Catherine

TAUVERON,

École

Normale

deClermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généralede la

Formation

tiesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève, Suisse

Jean-Louis CHISS,CREDIF, ENSdeSaint-Cloud

Jacques

DAVID,

Ecole

Normale

deCergy-Pontoise,INSERM FrancetteDELAGE,

Circonscription

deNantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

Vlll

Claudine

FABRE,

Université

dePerpignan FrédéricFRANÇOIS,

Université

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC,

Ecole

Normale

deRodez

Claudine

GRUWEZ,

Mission

Académiqueàla

Formation

de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons, Belgique YvesREUTER,

Université

de

Lille

111

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

: Francine DUGAST,

directeur

del'INRP.

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,

Département

"Didactiquesdesdisciplines",

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR, École

Normale

de

Melun

Gilbert DUCANCEL,

École

Normale d'Amiens

Colette FINET,

Circonscription

de Péronne

JocelyneFOUQUET,

Circonscription

de Paris

XVIIL

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

École

Normale

de

Melun

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble, CentredePrivas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription d'Abbeville

Hélène

ROMIAN, Département

"Didactiquesdesdisciplines", INRP (rédacteurenchef)

Catherine

TAUVERON,

École

Normale

deClermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généralede la

Formation

tiesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève, Suisse

Jean-Louis CHISS,CREDIF, ENSdeSaint-Cloud

Jacques

DAVID,

Ecole

Normale

deCergy-Pontoise,INSERM FrancetteDELAGE,

Circonscription

deNantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

Vlll

Claudine

FABRE,

Université

dePerpignan FrédéricFRANÇOIS,

Université

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC,

Ecole

Normale

deRodez

Claudine

GRUWEZ,

Mission

Académiqueàla

Formation

de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons, Belgique YvesREUTER,

Université

de

Lille

111

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel,Suisse

ARTICULATION

ORAL/ÉCRIT

Sommaire

1èrepartie:ÉTAT DESUEUX

Présentation

parJacques DAVIDetCatherine LECUNFF 3

Quelquesaperçus

sur

l'enseignementdel'oral dans l'école héritée

deJulesFerry

par Frank MARCHAND 7

L'oral contrel'écrit

par DanièleMANESSE etIsabelleGRELLET 17

2èmepartie :DIREPOURÉCRIRE,RÉÉCRIRE,DONNER

À

VOIR

Écrire, uneactivité complexeétayée

par

laparole.

Étudedes échangesoraux dans destâches deréécriture menées

par

des enfantsde 7 ans

parJacques DAVID 25

Différenceentre lesprocessusdeproductionde troisgenres : du dialogue entreénonciateurs autexteécrit

par BernardSCHNEUWLY 45

Quanddire,c'est faire...écrire

par RobertBOUCHARD 67

3èmepartie : DIMENSION DISCURSIVE:

DÉCALAGESETCONVERGENCES

L'emploidequelques connecteurs dans lesrécits. Unetentative

decomparaison oral/écritchez des enfants de

5

à 11ans

par Serge MOUCHON,MichelFAYOLet JeanEmileGOMBERT ... 87 Lecontecomme outildemédiationen situationinterculturelle

par Nadine DECOURT 99

Expliquer à l'oral, àl'écrit, ensciences (Coursmoyen 1

et

2)

par GilbertDUCANCEL 117

4ème partie: PERSPECTIVESMÉTALINGUISTIQUES

ETASPECTS SOCIAUX

Lerôledescapacités métalinguisitques dansl'acquisition

dela langue écrite

par Jean Emile GOMBERT 143

Au

cur

des confusions entrel'écrit

et

l'oral : lesreprésentationsdel'orthographe

par Agnès MILLET 157

Regardsrétrospectifs

et

prospectifssuruneproblématique

par CatherineLECUNFFetHélèneROMIAN 173

Résumés

des

articles

189

Notesde

lecture,

par Hélène ROMIAN 193

ARTICULATION

ORAL/ÉCRIT

Sommaire

1èrepartie:ÉTAT DESUEUX

Présentation

parJacques DAVIDetCatherine LECUNFF 3

Quelquesaperçus

sur

l'enseignementdel'oral dans l'école héritée

deJulesFerry

par Frank MARCHAND 7

L'oral contrel'écrit

par DanièleMANESSE etIsabelleGRELLET 17

2èmepartie :DIREPOURÉCRIRE,RÉÉCRIRE,DONNER

À

VOIR

Écrire, uneactivité complexeétayée

par

laparole.

Étudedes échangesoraux dans destâches deréécriture menées

par

des enfantsde 7 ans

parJacques DAVID 25

Différenceentre lesprocessusdeproductionde troisgenres : du dialogue entreénonciateurs autexteécrit

par BernardSCHNEUWLY 45

Quanddire,c'est faire...écrire

par RobertBOUCHARD 67

3èmepartie : DIMENSION DISCURSIVE:

DÉCALAGESETCONVERGENCES

L'emploidequelques connecteurs dans lesrécits. Unetentative

decomparaison oral/écritchez des enfants de

5

à 11ans

par Serge MOUCHON,MichelFAYOLet JeanEmileGOMBERT ... 87 Lecontecomme outildemédiationen situationinterculturelle

par Nadine DECOURT 99

Expliquer à l'oral, àl'écrit, ensciences (Coursmoyen 1

et

2)

par GilbertDUCANCEL 117

4ème partie: PERSPECTIVESMÉTALINGUISTIQUES

ETASPECTS SOCIAUX

Lerôledescapacités métalinguisitques dansl'acquisition

dela langue écrite

par Jean Emile GOMBERT 143

Au

cur

des confusions entrel'écrit

et

l'oral : lesreprésentationsdel'orthographe

par Agnès MILLET 157

Regardsrétrospectifs

et

prospectifssuruneproblématique

par CatherineLECUNFFetHélèneROMIAN 173

Résumés

des

articles

189

Département

Didactiques

des

disciplines

29,

rue

d'Ulm

75230PARIS Cedex05

Tel

:(1)46.34.90.92

REPÈRES

|

Recherches en

Didactique du

Français

Langue

Maternelle

"REPÈRES"

nouvelle

série

améliore saprésentation,adopte

un

format

plus

lisible

publie

désormais

2fois parandesdossiersplus importants

s'ouvreàtousleschercheursconcernésparladidactiquedufrançaislanguematernelle

"REPÈRES"

Un

espaced'échange^dedébatscientifique

pour

tous

ceux

qui

interrogent le

rôle

fondamental

du

langage

oral,

écrit

dans lesapprentissages, l'échecou laréussite

scolaires,le

devenir

desélèves.

l

"REPÈRES"

Un

outil

detravail

pour

lesformateurs,leschercheursen

didactique

du français

langue

maternelle

:

-

le

Français,

discipline

d'enseignement

et

composante des autres enseigne¬

ments

-

des recherches menéesàl'écoleet

pour

l'école,

et

pour

la

formation

des

maîtres

-

des

problématiques

de recherches encours, etdes

bilans.

NUMÉROS

À

PARAÎTRE EN

1991

n°

3,

nouvelle

série:

ARTICULATION

ORAL/ÉCRIT

Dir.

Jacques

DAVID,

Catherine

LE

CUNFF

Il

a semblé

important

de

réactiver

une

problématique,

aujourd'hui

négligée

pour

l'écrit, mais

qui

n'en

apas

moins

suscité des

travaux significatifs

danslesannées 70.

Le

numéro

présente,dans cette perspective,desétudes,desrecherchesetdes

réflexions

issues

d'horizons divers,

ensciences

du

langage

et

en

didactique.

n°

4,

nouvelle

série

:

SAVOIR

ÉCRIRE,

ÉVALUER,

RÉÉCRIRE

EN

CLASSE

Dir.

Jean-Pierre JAFFRE,Hélène

ROMIAN

L'objectif

du

numéro

estde

réunir

des

contributions

de

psycho

etsociolinguistes, de

didacticiens

sur un thème

qui

se

situe

au

c ur

de

la

nouvelle organisation

de

l'école

primaire

en cycles :

comment

déglobaliser la

notion

de "compétence

scripturale"

?

Quelles en

sont

les composantes ? Quelles

relations peut-on

observer entre ces

composantes,quelles

variations

?

Département

Didactiques

des

disciplines

29,

rue

d'Ulm

75230PARIS Cedex05

Tel

:(1)46.34.90.92

REPÈRES

|

Recherches en

Didactique du

Français

Langue

Maternelle

"REPÈRES"

nouvelle

série

améliore saprésentation,adopte

un

format

plus

lisible

publie

désormais

2fois parandesdossiersplus importants

s'ouvreàtousleschercheursconcernésparladidactiquedufrançaislanguematernelle

"REPÈRES"

Un

espaced'échange^dedébatscientifique

pour

tous

ceux

qui

interrogent le

rôle

fondamental

du

langage

oral,

écrit

dans lesapprentissages, l'échecou laréussite

scolaires,le

devenir

desélèves.

l

"REPÈRES"

Un

outil

detravail

pour

lesformateurs,leschercheursen

didactique

du français

langue

maternelle

:

-

le

Français,

discipline

d'enseignement

et

composante des autres enseigne¬

ments

-

des recherches menéesàl'écoleet

pour

l'école,

et

pour

la

formation

des

maîtres

-

des

problématiques

de recherches encours, etdes

bilans.

NUMÉROS

À

PARAÎTRE EN

1991

n°

3,

nouvelle

série:

ARTICULATION

ORAL/ÉCRIT

Dir.

Jacques

DAVID,

Catherine

LE

CUNFF

Il

a semblé

important

de

réactiver

une

problématique,

aujourd'hui

négligée

pour

l'écrit, mais

qui

n'en

apas

moins

suscité des

travaux significatifs

danslesannées 70.

Le

numéro

présente,dans cette perspective,desétudes,desrecherchesetdes

réflexions

issues

d'horizons divers,

ensciences

du

langage

et

en

didactique.

n°

4,

nouvelle

série

:

SAVOIR

ÉCRIRE,

ÉVALUER,

RÉÉCRIRE

EN

CLASSE

Dir.

Jean-Pierre JAFFRE,Hélène

ROMIAN

L'objectif

du

numéro

estde

réunir

des

contributions

de

psycho

etsociolinguistes, de

didacticiens

sur un thème

qui

se

situe

au

c ur

de

la

nouvelle organisation

de

l'école

primaire

en cycles :

comment

déglobaliser la

notion

de "compétence

scripturale"

?

Quelles en

sont

les composantes ? Quelles

relations peut-on

observer entre ces

Par

J. DAVID etC.LECUNFF

L'enseignement de l'oral et de l'écritoccupe une place importante à l'école primaire. Maisquelleplace exactement?Quellepart respectiveces deuxdomaines d'acquisition occupent-ils?Comment s'opèreleurarticulation?Quellescompétences sontvisées ?

Enéchoàcesinterrogationsetvenant presque les illustrer, nous relevonsque

les dernières instructions relatives à l'organisation des cycles àl'école primaire (Ministèredel'Education nationale-Directiondes Ecoles,Janvier1991)envisagent l'oraletl'écritautantdans la définitiondescompétences spécifiquesau«domainede

la maîtrise de la langue» que dans la présentation des autres objectifs, liés aux «compétencestransversales» comme aux «compétences disciplinaires».

Ledossier que nous avons constitué pource numéroa(ou plusexactement

avait) pour ambition de présenter l'état actuel de cette problématique dans les

recherches en didactique du français. Nous voulions brosser un tableau aussi complet que possible des directionsderecherches,voire des résultats obtenusdans cedomaine.Ilsemble,cependant, quelaquestionde l'articulation de l'oraletdel'écrit reste encore plus l'objet d'études anciennes que celui de recherches récentes ;

même si dans les sciences de référence, les travaux linguistiques et

psycholinguistiquessuggèrentunrenouvellementdes recherchesendidactique du français. Aussi,leprésentdossierconstitue-t-ilàlafoislerévélateurde ces manques, deces absences, mais aussidesvoiespossiblespourdenouvellesinvestigations

etdesréactualisations conséquentes.

Defait,ilnousa bien fallu admettre, àlasuitedelaconsultation delabanque

dedonnées DAFTELEmile Hide l'INRP, que peu de chercheurs étudiaientactuel¬

lementces rapports oral/écrit.Cen'estpas, nonplus,fauted'avoir sollicité nombre deceux qui, danslesannées1970,avaienttravaillélaquestion. Ilressortpourtant

detoutescesinvestigations que la plupartd'entreeuxontengagé leursrecherches dansdesdirections différentes, notamment danscelles plus spécifiques de l'écrit. Sansdoute faut-ilyvoirlà, laconséquenced'une réorientation plus générale des recherches en sciences du langage ou, plus sûrement, l'effet du caractère intrinsèquement insaisissable de l'oral qui ne peut être objectivé et traité (sauf lorsqu'il esttranscrit!) aussiaisément que l'écrit.

Malgré ces difficultés,ilnous asemblé important de réactiver cetteproblématique trop longtemps négligéeetdeprésenter des études, des recherches, des réflexions susceptiblesderenouvelerlespratiques scolaires écritesET orales. Aussi, avons-nous réuni autour de cethème lescontributions de chercheurs en sciences du langage,deformateurs d'enseignants, de didacticiens venus d'horizons divers.

Lapremière partie s'ouvre avec deux articles quiontpour objectifdedresserunétat des lieuxdelaquestion.Ils'agit,tout d'abord, aveclacontribution deF.Marchand,

des'intéresser aux places respectives delalangueoraleetdelalangue écritedans l'enseignement du français.L'auteur nous propose quelques aperçus historiques de

Par

J. DAVID etC.LECUNFF

L'enseignement de l'oral et de l'écritoccupe une place importante à l'école primaire. Maisquelleplace exactement?Quellepart respectiveces deuxdomaines d'acquisition occupent-ils?Comment s'opèreleurarticulation?Quellescompétences sontvisées ?

Enéchoàcesinterrogationsetvenant presque les illustrer, nous relevonsque

les dernières instructions relatives à l'organisation des cycles àl'école primaire (Ministèredel'Education nationale-Directiondes Ecoles,Janvier1991)envisagent l'oraletl'écritautantdans la définitiondescompétences spécifiquesau«domainede

la maîtrise de la langue» que dans la présentation des autres objectifs, liés aux «compétencestransversales» comme aux «compétences disciplinaires».

Ledossier que nous avons constitué pource numéroa(ou plusexactement

avait) pour ambition de présenter l'état actuel de cette problématique dans les

recherches en didactique du français. Nous voulions brosser un tableau aussi complet que possible des directionsderecherches,voire des résultats obtenusdans cedomaine.Ilsemble,cependant, quelaquestionde l'articulation de l'oraletdel'écrit reste encore plus l'objet d'études anciennes que celui de recherches récentes ;

même si dans les sciences de référence, les travaux linguistiques et

psycholinguistiquessuggèrentunrenouvellementdes recherchesendidactique du français. Aussi,leprésentdossierconstitue-t-ilàlafoislerévélateurde ces manques, deces absences, mais aussidesvoiespossiblespourdenouvellesinvestigations

etdesréactualisations conséquentes.

Defait,ilnousa bien fallu admettre, àlasuitedelaconsultation delabanque

dedonnées DAFTELEmile Hide l'INRP, que peu de chercheurs étudiaientactuel¬

lementces rapports oral/écrit.Cen'estpas, nonplus,fauted'avoir sollicité nombre deceux qui, danslesannées1970,avaienttravaillélaquestion. Ilressortpourtant

detoutescesinvestigations que la plupartd'entreeuxontengagé leursrecherches dansdesdirections différentes, notamment danscelles plus spécifiques de l'écrit. Sansdoute faut-ilyvoirlà, laconséquenced'une réorientation plus générale des recherches en sciences du langage ou, plus sûrement, l'effet du caractère intrinsèquement insaisissable de l'oral qui ne peut être objectivé et traité (sauf lorsqu'il esttranscrit!) aussiaisément que l'écrit.

Malgré ces difficultés,ilnous asemblé important de réactiver cetteproblématique trop longtemps négligéeetdeprésenter des études, des recherches, des réflexions susceptiblesderenouvelerlespratiques scolaires écritesET orales. Aussi, avons-nous réuni autour de cethème lescontributions de chercheurs en sciences du langage,deformateurs d'enseignants, de didacticiens venus d'horizons divers.

Lapremière partie s'ouvre avec deux articles quiontpour objectifdedresserunétat des lieuxdelaquestion.Ils'agit,tout d'abord, aveclacontribution deF.Marchand,

des'intéresser aux places respectives delalangueoraleetdelalangue écritedans l'enseignement du français.L'auteur nous propose quelques aperçus historiques de

cette délicatecohabitationens'appuyantsurlesinstructionsofficielles de1923. Il

montrecombienlapartdel'enseignementdel'oraly est réduitetant dans la définition desobjectifs assignés aux martres que dans la masse des productions demandées aux élèves.

Unsaut dansletemps, nous ramèneà lasituationactuelle des classesdeCM2et

de 6ème. L'enquête menéeparD. ManesseetI.Grellet vaà('encontredes idées admises et insistesurlefaitque, danscetaffrontement entrel'écritetl'oral,c'est ce dernier qui domine, tout du moins pour ce qui concernelevolume de temps consacré auxéchanges langagiers danslecours defrançais. Les auteursnes'entiennentpas àcesimpleconstat,ellesproposentunedescriptiondétaillée des modalités de ces échanges oraux. Ontrouvera dans cette étude matièreà réflexion etsurtout des enseignements particulièrement éclairants pourladidactique.

Ladeuxième partie regroupe trois contributionsqui ontpour point communde

refléter une direction de recherche sans doute très nouvelle et susceptible d'un traitement didactique fécond. Toutes trois montrent comment l'oralet, pluspréci¬

sément,laverbalisation de l'écrit par des sujets plus ou moinsjeunes donnentàvoir

lesprocessusd'écriture impliqués dans des tâches rédactionnelles diverses. A partir d'une série de dialogues entre enfants et avec l'adulte enregistrés au cours d'activités de réécriture, J. David nous invite à suivrelesstratégies individuelleset

collectives déployées par des élèves deCE1 danslacomposition écrite d'un texte. L'objectifestde mieux connaîtrelesprocédés derévisionsprivilégiésàcetâgeet, àtraverslesarguments avancés, de mieuxcerner lesfacteurs métalinguistiquesen

jeu dans ce typedetravail.

B. Schneuwly, s'appuyant sur l'hypothèse vygotskienne du «passage de l'interpsychiqueàl'intrapsychique»,étudie luiaussilesdiabguesd'élèves (entre10

et17ans)produits pendant qu'ils écriventàdeux destextes narratifs, explicatifset

argumentatifs.Leprojet est double,ils'agittout d'abordd'élaborer une méthodologie pour l'étude de l'oral échangé durant larédaction d'untexte écritet, ensuite, de

montrer,àtravers ces échanges, quelesprocessusd'écriture varient sensiblement d'un typedetexteàl'autre.

Danslatroisième étude decechapitre, R.Bouchard étudieluiaussilerapport oral/écrit dans lesdialogues conduits par deux adolescentes engagées dans la

rédactiond'une lettre informelle. Dans cette situation, chacunedes deux élèvesse

trouvedifféremment impliquée :l'une,française, connaît lescontraintescommuni¬

catives etformelles caractéristiques d'untel écrit «ordinaire» etdoitrépondreaux

besoins discursifs et linguistiques de l'autre, une amie allemande apprenante alloglotte.L'objectif del'auteur est d'étudier l'activitédecoopérationmiseenoeuvre par les deux sujets et, entre autres, d'analyser l'activité épi- et métalinguistique déployéepar une élève native, dotéede laformationgrammaticale dispensée au

cours ducursus scolaire obligatoire.

Le volet suivant, envisage non plus l'oral comme lieu d'observation pour comprendre l'écrit, mais davantage l'articulation de cesdeux modes langagiers, soit pour en marquer les décalages, soit pour en souligner les points de rencontre. Partantderécitsorauxetécrits produitspar des enfants de5à1 1ans,S.Mouchon,

M.FayoletJ-E. Gombert, comparent l'emploi d'un certain nombredeconnecteurs considérés commelatrace d'opérations de cohésiontextuelleetd'ancrage discursif. cette délicatecohabitationens'appuyantsurlesinstructionsofficielles de1923. Il

montrecombienlapartdel'enseignementdel'oraly est réduitetant dans la définition desobjectifs assignés aux martres que dans la masse des productions demandées aux élèves.

Unsaut dansletemps, nous ramèneà lasituationactuelle des classesdeCM2et

de 6ème. L'enquête menéeparD. ManesseetI.Grellet vaà('encontredes idées admises et insistesurlefaitque, danscetaffrontement entrel'écritetl'oral,c'est ce dernier qui domine, tout du moins pour ce qui concernelevolume de temps consacré auxéchanges langagiers danslecours defrançais. Les auteursnes'entiennentpas àcesimpleconstat,ellesproposentunedescriptiondétaillée des modalités de ces échanges oraux. Ontrouvera dans cette étude matièreà réflexion etsurtout des enseignements particulièrement éclairants pourladidactique.

Ladeuxième partie regroupe trois contributionsqui ontpour point communde

refléter une direction de recherche sans doute très nouvelle et susceptible d'un traitement didactique fécond. Toutes trois montrent comment l'oralet, pluspréci¬

sément,laverbalisation de l'écrit par des sujets plus ou moinsjeunes donnentàvoir

lesprocessusd'écriture impliqués dans des tâches rédactionnelles diverses. A partir d'une série de dialogues entre enfants et avec l'adulte enregistrés au cours d'activités de réécriture, J. David nous invite à suivrelesstratégies individuelleset

collectives déployées par des élèves deCE1 danslacomposition écrite d'un texte. L'objectifestde mieux connaîtrelesprocédés derévisionsprivilégiésàcetâgeet, àtraverslesarguments avancés, de mieuxcerner lesfacteurs métalinguistiquesen

jeu dans ce typedetravail.

B. Schneuwly, s'appuyant sur l'hypothèse vygotskienne du «passage de l'interpsychiqueàl'intrapsychique»,étudie luiaussilesdiabguesd'élèves (entre10

et17ans)produits pendant qu'ils écriventàdeux destextes narratifs, explicatifset

argumentatifs.Leprojet est double,ils'agittout d'abordd'élaborer une méthodologie pour l'étude de l'oral échangé durant larédaction d'untexte écritet, ensuite, de

montrer,àtravers ces échanges, quelesprocessusd'écriture varient sensiblement d'un typedetexteàl'autre.

Danslatroisième étude decechapitre, R.Bouchard étudieluiaussilerapport oral/écrit dans lesdialogues conduits par deux adolescentes engagées dans la

rédactiond'une lettre informelle. Dans cette situation, chacunedes deux élèvesse

trouvedifféremment impliquée :l'une,française, connaît lescontraintescommuni¬

catives etformelles caractéristiques d'untel écrit «ordinaire» etdoitrépondreaux

besoins discursifs et linguistiques de l'autre, une amie allemande apprenante alloglotte.L'objectif del'auteur est d'étudier l'activitédecoopérationmiseenoeuvre par les deux sujets et, entre autres, d'analyser l'activité épi- et métalinguistique déployéepar une élève native, dotéede laformationgrammaticale dispensée au

cours ducursus scolaire obligatoire.

Le volet suivant, envisage non plus l'oral comme lieu d'observation pour comprendre l'écrit, mais davantage l'articulation de cesdeux modes langagiers, soit pour en marquer les décalages, soit pour en souligner les points de rencontre. Partantderécitsorauxetécrits produitspar des enfants de5à1 1ans,S.Mouchon,

M.FayoletJ-E. Gombert, comparent l'emploi d'un certain nombredeconnecteurs considérés commelatrace d'opérations de cohésiontextuelleetd'ancrage discursif.

Decetteétude,ilressort que,àl'oral commeàl'écrit,lafréquence etladiversitédes connecteurs s'accroîtenfonctiondudegrédecomplication des trames narratives et

deleur place à l'intérieurdeces trames.L'acquisition des connecteursest en farttrès

précoce dans lesdeux modes ; ledécalage oral/écrit dépend pour l'essentiel du degré d'élaboration des trames.Aâgeéquivalent,ellesapparaissent plus sommaires

àl'écritqu'à l'oral.

Lesecond article reposesurunautregenrenarratif:leconte. Danssonexposé,N.

Decourt relateuneexpérienceàlafoisrichederéférences linguistiques, littéraires, culturelles...etd'acquis accumuléssur leterrain, dans des écoles scolarisantdes enfantsde migrants.Lecontey apparaîtcommeunoutil de rencontreet demédiation entre école et familles, entre culture orale etculture écrite, entre variabilitéorale et permanence scripturale. Recueillantettranscrivantlesdifférentes versions orales d'un contedonné comme pointde départ du projet,lesenfants sontaucoeur de l'activité. Ilsdeviennentàleurtouracteursetauteurs de leurs propres variantes. A partirdecet oralet aumoyendecetécrit,ilsentrent résolumentdans l'intertextualfté del'univers littéraire.

Lediscours explicatif est aussi envisagé danscette troisième partie avecletravail présentéparG.Ducancelàpartir d'activités scientifiques menées avec des élèves deCours Moyen.L'auteur montre qu'expliqueràl'oralnepeutselimiteràunesimple activité dialogique. Réciproquement,àl'écrit,cette conduitenese réduit pasà.du monologique. L'analyse descorpusorauxetécrits recueillis nous amèneàréviser l'idéetrop rapidement admised'une opposition nette entre explication oraleetécrite.

Enfart, lanaturede cesdifférents discoursdépendplusdesonobjet,enl'occurrence scientifique, quedu modelangagieradopté.

Laquatrième partieest composéededeux articlesquiapportentunéclairage nouveausuruneautredimension du rapportoral/écrit. J.E. Gombert commenceen

nous proposant une étudedes capacités métalinguistiques précocesde l'enfant. L'auteur démontre leur importance décisive dans l'acquisition delalecture-écriture.

Il nous inviteàopérerunedistinctionfondamentalepourladidactique deslangues entrel'émergence descapacités métalinguistiquesetlastrictemise enplacedes capacités de communication verbale. Ils'engage, par ailleurs, à répondre à des questions primordiales,enparticuliercelledel'impactduniveau deconnaissance et demaîtrisedela langueoralepourlesapprentissagesdel'écrit.

La deuxième contribution, présentée par A. Millet, nous entraîne du côté des représentations sociales de l'orthographe. L'étude des propos recueillis auprès d'élèves (écoliers, collégiensetlycéens) etd'enseignants (instituteurs, professeurs de collège etde lycée) montre comment ces différents usagers de l'écrit ont pu concevoiruneorthographe"idéale,indéterminéeetsumormative qui tendàenvoiler

lesfonctionnements linguistiquesetsociaux. Laconnaissance decesdifférentes constructions nous apparaît déterminante dansl'appréhension des relations sou¬

ventcontradictoiresentrel'Ecritetl'Oral.Audelà, elle nousobligeà reconsidérer cet objetd'enseignement/apprentissagepourproposer une pédagogieàlafoisraisonnée etdépassionnée.

Enéchoàla première partie et pour cloreprovisoirementledossier,H.Romian etC.LeCunff montrentcommentlesrecherches encours sesituentpar rapport à celles des décennies précédentes:recherchesdes années 70-75 qui posentàlafois

Decetteétude,ilressort que,àl'oral commeàl'écrit,lafréquence etladiversitédes connecteurs s'accroîtenfonctiondudegrédecomplication des trames narratives et

deleur place à l'intérieurdeces trames.L'acquisition des connecteursest en farttrès

précoce dans lesdeux modes ; ledécalage oral/écrit dépend pour l'essentiel du degré d'élaboration des trames.Aâgeéquivalent,ellesapparaissent plus sommaires

àl'écritqu'à l'oral.

Lesecond article reposesurunautregenrenarratif:leconte. Danssonexposé,N.

Decourt relateuneexpérienceàlafoisrichederéférences linguistiques, littéraires, culturelles...etd'acquis accumuléssur leterrain, dans des écoles scolarisantdes enfantsde migrants.Lecontey apparaîtcommeunoutil de rencontreet demédiation entre école et familles, entre culture orale etculture écrite, entre variabilitéorale et permanence scripturale. Recueillantettranscrivantlesdifférentes versions orales d'un contedonné comme pointde départ du projet,lesenfants sontaucoeur de l'activité. Ilsdeviennentàleurtouracteursetauteurs de leurs propres variantes. A partirdecet oralet aumoyendecetécrit,ilsentrent résolumentdans l'intertextualfté del'univers littéraire.

Lediscours explicatif est aussi envisagé danscette troisième partie avecletravail présentéparG.Ducancelàpartir d'activités scientifiques menées avec des élèves deCours Moyen.L'auteur montre qu'expliqueràl'oralnepeutselimiteràunesimple activité dialogique. Réciproquement,àl'écrit,cette conduitenese réduit pasà.du monologique. L'analyse descorpusorauxetécrits recueillis nous amèneàréviser l'idéetrop rapidement admised'une opposition nette entre explication oraleetécrite.

Enfart, lanaturede cesdifférents discoursdépendplusdesonobjet,enl'occurrence scientifique, quedu modelangagieradopté.

Laquatrième partieest composéededeux articlesquiapportentunéclairage nouveausuruneautredimension du rapportoral/écrit. J.E. Gombert commenceen

nous proposant une étudedes capacités métalinguistiques précocesde l'enfant. L'auteur démontre leur importance décisive dans l'acquisition delalecture-écriture.

Il nous inviteàopérerunedistinctionfondamentalepourladidactique deslangues entrel'émergence descapacités métalinguistiquesetlastrictemise enplacedes capacités de communication verbale. Ils'engage, par ailleurs, à répondre à des questions primordiales,enparticuliercelledel'impactduniveau deconnaissance et demaîtrisedela langueoralepourlesapprentissagesdel'écrit.

La deuxième contribution, présentée par A. Millet, nous entraîne du côté des représentations sociales de l'orthographe. L'étude des propos recueillis auprès d'élèves (écoliers, collégiensetlycéens) etd'enseignants (instituteurs, professeurs de collège etde lycée) montre comment ces différents usagers de l'écrit ont pu concevoiruneorthographe"idéale,indéterminéeetsumormative qui tendàenvoiler

lesfonctionnements linguistiquesetsociaux. Laconnaissance decesdifférentes constructions nous apparaît déterminante dansl'appréhension des relations sou¬

ventcontradictoiresentrel'Ecritetl'Oral.Audelà, elle nousobligeà reconsidérer cet objetd'enseignement/apprentissagepourproposer une pédagogieàlafoisraisonnée etdépassionnée.

Enéchoàla première partie et pour cloreprovisoirementledossier,H.Romian etC.LeCunff montrentcommentlesrecherches encours sesituentpar rapport à celles des décennies précédentes:recherchesdes années 70-75 qui posentàlafois

la«priorité de l'oral»etl'importance première d'une articulation oral/écrit explicitée

enclasse;cellesdes années 75-80 qui voients'affirmerunepédagogie de l'oralpour

l'oral,maisaussipour l'écrit;cellesdesannées80-90oùlethème n'intéresse plus

personne en tant que tel, mais n'en chemine pas moins. On peut s'interroger aujourd'huisurcequesignifielarésurgencedece thème. A-t-on avancé?régressé?

Avoir...

Quoiqu'ilensoit, lelecteur voudrabienytrouverunetentativedecontextualisation des recherches en cours, présentesou absentes dans ce numéro, et qui nous semblent potentiellement riches pourladidactiquedufrançais. Par cette voie, nous désirons engagerlaréflexion dansundomainesingulièrement absentdu présent numéro deRepères:celui delaformationdes enseignants.Maispeut-onmettrela

charrue avantlesboeufsetproposer d'inscrire danslesprogrammesdes éléments pour une didactique de l'oraletdel'écritavant mêmequeleproblèmethéorique de leurarticulationsoit,sinon résolu,dumoinsplus avancé? Ilreste,cependant, que nousnepouvonspasser sous silencecettequestionetparticulièrementaujourd'hui, dans unepériode où leschercheursendidactiquedufrançaissetrouventdouble¬

ment impliqués dans la mise en place des nouveaux Instituts Universitaires de Formationdes Maîtres,d'unepart, et danslaredéfinitiondes objectifs,contenuset

méthodesd'enseignement, d'autrepart.

Paris, le20février1991

la«priorité de l'oral»etl'importance première d'une articulation oral/écrit explicitée

enclasse;cellesdes années 75-80 qui voients'affirmerunepédagogie de l'oralpour

l'oral,maisaussipour l'écrit;cellesdesannées80-90oùlethème n'intéresse plus

personne en tant que tel, mais n'en chemine pas moins. On peut s'interroger aujourd'huisurcequesignifielarésurgencedece thème. A-t-on avancé?régressé?

Avoir...

Quoiqu'ilensoit, lelecteur voudrabienytrouverunetentativedecontextualisation des recherches en cours, présentesou absentes dans ce numéro, et qui nous semblent potentiellement riches pourladidactiquedufrançais. Par cette voie, nous désirons engagerlaréflexion dansundomainesingulièrement absentdu présent numéro deRepères:celui delaformationdes enseignants.Maispeut-onmettrela

charrue avantlesboeufsetproposer d'inscrire danslesprogrammesdes éléments pour une didactique de l'oraletdel'écritavant mêmequeleproblèmethéorique de leurarticulationsoit,sinon résolu,dumoinsplus avancé? Ilreste,cependant, que nousnepouvonspasser sous silencecettequestionetparticulièrementaujourd'hui, dans unepériode où leschercheursendidactiquedufrançaissetrouventdouble¬

ment impliqués dans la mise en place des nouveaux Instituts Universitaires de Formationdes Maîtres,d'unepart, et danslaredéfinitiondes objectifs,contenuset

méthodesd'enseignement, d'autrepart.

DE

L'ORAL

DANS

L'ÉCOLE

HÉRITÉE

DE

JULES

FERRY

Frank

MARCHAND

École Normale

d'Auteuil

Cetarticlenecontient pasunhistoriquedelalanguematernelle oraleàl'école élémentaire, maisde simples aperçus historiques, lacunaireset limités àl'ensei¬

gnementinspiréparlesinstructionsde1923.

Vouloir sefaire l'historiendel'enseignementdel'oralprésente desdifficultésà

plusieurstitres.

Tout d'abord, c'est un domaine qui est abordé davantage sous l'angle de l'apprentissage que sous celui de l'enseignement,car l'enfant apprendàparleravant d'entreràl'écoleetlesmoyensmis en

uvre

parlamèrenerelèventpasdudomaine L

delapédagogieausens oùce terme désignelesexercicesscolaires.

D'autrepart,l'enseignementdel'oralest par nature-contrairement à celui de l'écrit-unenseignement quinelaisse pasdetraces pour l'historien.Ilafalluattendre que lemagnétophone vienne ausecoursdelarecherchepour disposer d'un objet stable se prêtant à l'investigation. Cela ne remonte guère au-delà des années cinquante. Et encore, en plus de l'appareil, faut-il la volonté d'enregistreret de conserver,c'est-à-direseconstituerunobjetd'étude.Si bienque,detoutefaçon,la

pratiquequotidienne innocentene laissed'elle-même quelesouvenir d'unvécu

-auquelon nepeut accorder aucune confiance, bien entendu.

C'estpour ces raisons, sansdoute, que l'onrencontresi peud'historiens de l'enseignement del'oral.Maisl'onpourraitsedemander pourquoi l'onn'apasfait,au

moins,commeonvientde lefaire pourlalecture(1),l'historiquedu discours tenusur cet enseignement. C'est, tout simplement, que ce discours a eu peu d'étendue jusqu'aux environs des années 1965quiont vu l'avènementdu Plan Rouchette. Lorsque ce discours existaitdans les instructions officielles, il était dequelques lignes;dans les rapportsdes évaluateurs (bulletins d'inspection) il manquait de cohérenceetétaitsouvent contradictoire;danslesouvragesde «psychopédagogie»,

il dérapaittoutde suitevers lesornièresde l'écrit- lecture ouvocabulaire -où il

cherchaitunterrainplussolide.

C'estenraisondecette situationquejeneveuxpas meprésentercommeun

historiendel'enseignementde l'oraletqueje crois nécessairededéfinirlecadre danslequelsesituentleslignes quivontsuivre.

Le travail sur lequel elles sefondentadéjà plus de vingt ans. il datetrès

exactementde1969 et adonnélieuàunepublicationquimedispenseraitd'occuper

unprécieuxespace dans ce numéroderevuesil'onpouvaitencoreselaprocurer.

Ellen'estmalheureusement plus disponible. C'est cequi m'autoriseàrevenirici,

d'une manière abrégée, sur soncontenu.

Avant demelivreràsonexhumation,je vaisenindiquerlaréférenceàl'intention de ceux qui voudraient approfondirlaquestionet,surtout, pourceuxqui seraient

àlarecherche d'un corpusqueje croisassez rare et que mon étudeaàpeine effleuré.

DE

L'ORAL

DANS

L'ÉCOLE

HÉRITÉE

DE

JULES

FERRY

Frank

MARCHAND

École Normale

d'Auteuil

Cetarticlenecontient pasunhistoriquedelalanguematernelle oraleàl'école élémentaire, maisde simples aperçus historiques, lacunaireset limités àl'ensei¬

gnementinspiréparlesinstructionsde1923.

Vouloir sefaire l'historiendel'enseignementdel'oralprésente desdifficultésà

plusieurstitres.

Tout d'abord, c'est un domaine qui est abordé davantage sous l'angle de l'apprentissage que sous celui de l'enseignement,car l'enfant apprendàparleravant d'entreràl'écoleetlesmoyensmis en

uvre

parlamèrenerelèventpasdudomaine L

delapédagogieausens oùce terme désignelesexercicesscolaires.

D'autrepart,l'enseignementdel'oralest par nature-contrairement à celui de l'écrit-unenseignement quinelaisse pasdetraces pour l'historien.Ilafalluattendre que lemagnétophone vienne ausecoursdelarecherchepour disposer d'un objet stable se prêtant à l'investigation. Cela ne remonte guère au-delà des années cinquante. Et encore, en plus de l'appareil, faut-il la volonté d'enregistreret de conserver,c'est-à-direseconstituerunobjetd'étude.Si bienque,detoutefaçon,la

pratiquequotidienne innocentene laissed'elle-même quelesouvenir d'unvécu

-auquelon nepeut accorder aucune confiance, bien entendu.

C'estpour ces raisons, sansdoute, que l'onrencontresi peud'historiens de l'enseignement del'oral.Maisl'onpourraitsedemander pourquoi l'onn'apasfait,au

moins,commeonvientde lefaire pourlalecture(1),l'historiquedu discours tenusur cet enseignement. C'est, tout simplement, que ce discours a eu peu d'étendue jusqu'aux environs des années 1965quiont vu l'avènementdu Plan Rouchette. Lorsque ce discours existaitdans les instructions officielles, il était dequelques lignes;dans les rapportsdes évaluateurs (bulletins d'inspection) il manquait de cohérenceetétaitsouvent contradictoire;danslesouvragesde «psychopédagogie»,

il dérapaittoutde suitevers lesornièresde l'écrit- lecture ouvocabulaire -où il

cherchaitunterrainplussolide.

C'estenraisondecette situationquejeneveuxpas meprésentercommeun

historiendel'enseignementde l'oraletqueje crois nécessairededéfinirlecadre danslequelsesituentleslignes quivontsuivre.

Le travail sur lequel elles sefondentadéjà plus de vingt ans. il datetrès

exactementde1969 et adonnélieuàunepublicationquimedispenseraitd'occuper

unprécieuxespace dans ce numéroderevuesil'onpouvaitencoreselaprocurer.

Ellen'estmalheureusement plus disponible. C'est cequi m'autoriseàrevenirici,

d'une manière abrégée, sur soncontenu.

Avant demelivreràsonexhumation,je vaisenindiquerlaréférenceàl'intention de ceux qui voudraient approfondirlaquestionet,surtout, pourceuxqui seraient

àlarecherche d'un corpusqueje croisassez rare et que mon étudeaàpeine effleuré.

Ils'agit:

1.D'unethèse detroisième cycle:

Frank Marchand- L'enseignement dela langue françaiseparlée et écrite à

l'école élémentaire (niveau CM):le modèle pédagogique et son influencesurla constitutiondu modèle de performance de l'élève. Janvier1970.UniversitéParis

X-Nanterre.

Tome1 :207pages (étude).

Tome2 :330 pages(annexes).

Cesannexescomprennent, entre autres :

- 30 bulletins d'inspection portant sur des exercices d'élocutionetde rédaction (entre1950 et1965),

- des fiches utiliséesparlesinstituteurspourfaire leurs leçons d'élocution et de rédaction,

- l'interview detrois instituteurs sur l'enseignement de l'élocution et de la rédaction en1969,

- des leçons enregistrées transcrites in-extenso. Cette partie constitue un

ensemble de 120pages dactylographiées,

- unevingtaine de rédactions d'élèves(de 1969). 2.D'unouvragetirédelathèsedetroisième cycle:

Frank Marchand- Le français tel qu'on l'enseigne. Larousse. Paris, 1971.

PréfacedeJean Dubois ;222 pages.

Cetouvrage, épuisé,se trouvedans laplupart desbibliothèquesuniversitaires etd'école normale. C'est une réécriture de la thèse accompagnée d'une sélection desdocuments annexes. La deuxième partie dulivre,intitulée«L'enseignementde

lalangue parlée»(65pages)serareprisedans cet articlesousformed'extraits. L'important matériel documentaire décrit ci-dessusaétéentièrementrecueilli

aucours de l'annéescolaire1968-69danstrois classes de cours moyende laville

de Bourges.Onpeutleconsidérer comme représentatifdel'enseignement misen

usageparlesinstructionsde1923et1938.Onconstateraeneffetquelesdocuments

pédagogiques utilisés remontent fréquemmentà dix ouquinze ans enarrière. Les trois enseignants, d'autre part,ensontenvironàlamoitiédeleurcarrièreetmontrent (parl'interview) qu'ilsvivent encore largement surlesacquisd'uneformation initiale se situant vers 1950-55. Or, à cette époque du proche après-guerre, les idées pédagogiquesen honneurétaient encorecelles des instructions de la Troisième République. D'où la validité de l'étude pour donner un aperçu de ce qu'était l'enseignementdel'oraldansuneécole sesituant encore danslafiliation deJules Ferry.

Avant deprésenterquelques traitsdutableau synchronique dresséàl'occasion del'étude de1969,je voudrais encore présenter quelques réflexions annexesquime

viennentàla lecturedetextes plus anciens.

Cestextes font apparaître que dèslafinduXIX' siècle,ilexisteundiscourssur l'enseignement de l'oral mais que celui-ci est motivé par des finalités d'ordre politique quileréduisentàunaspect particulier.Danslesdébuts del'écolerépublicaine,sil'on s'est préoccupé de l'enseignement de l'oral, c'est avant tout pour résoudre un

problème qui s'est ensuite estompé pour ressurgir aujourd'hui pour d'autres raisons.

Ceproblème étaitlesuivant :commentconcilierunenseignement nationalunifiéde

Ils'agit:

1.D'unethèse detroisième cycle:

Frank Marchand- L'enseignement dela langue françaiseparlée et écrite à

l'école élémentaire (niveau CM):le modèle pédagogique et son influencesurla constitutiondu modèle de performance de l'élève. Janvier1970.UniversitéParis

X-Nanterre.

Tome1 :207pages (étude).

Tome2 :330 pages(annexes).

Cesannexescomprennent, entre autres :

- 30 bulletins d'inspection portant sur des exercices d'élocutionetde rédaction (entre1950 et1965),

- des fiches utiliséesparlesinstituteurspourfaire leurs leçons d'élocution et de rédaction,

- l'interview detrois instituteurs sur l'enseignement de l'élocution et de la rédaction en1969,

- des leçons enregistrées transcrites in-extenso. Cette partie constitue un

ensemble de 120pages dactylographiées,

- unevingtaine de rédactions d'élèves(de 1969). 2.D'unouvragetirédelathèsedetroisième cycle:

Frank Marchand- Le français tel qu'on l'enseigne. Larousse. Paris, 1971.

PréfacedeJean Dubois ;222 pages.

Cetouvrage, épuisé,se trouvedans laplupart desbibliothèquesuniversitaires etd'école normale. C'est une réécriture de la thèse accompagnée d'une sélection desdocuments annexes. La deuxième partie dulivre,intitulée«L'enseignementde

lalangue parlée»(65pages)serareprisedans cet articlesousformed'extraits. L'important matériel documentaire décrit ci-dessusaétéentièrementrecueilli

aucours de l'annéescolaire1968-69danstrois classes de cours moyende laville

de Bourges.Onpeutleconsidérer comme représentatifdel'enseignement misen

usageparlesinstructionsde1923et1938.Onconstateraeneffetquelesdocuments

pédagogiques utilisés remontent fréquemmentà dix ouquinze ans enarrière. Les trois enseignants, d'autre part,ensontenvironàlamoitiédeleurcarrièreetmontrent (parl'interview) qu'ilsvivent encore largement surlesacquisd'uneformation initiale se situant vers 1950-55. Or, à cette époque du proche après-guerre, les idées pédagogiquesen honneurétaient encorecelles des instructions de la Troisième République. D'où la validité de l'étude pour donner un aperçu de ce qu'était l'enseignementdel'oraldansuneécole sesituant encore danslafiliation deJules Ferry.

Avant deprésenterquelques traitsdutableau synchronique dresséàl'occasion del'étude de1969,je voudrais encore présenter quelques réflexions annexesquime

viennentàla lecturedetextes plus anciens.

Cestextes font apparaître que dèslafinduXIX' siècle,ilexisteundiscourssur l'enseignement de l'oral mais que celui-ci est motivé par des finalités d'ordre politique quileréduisentàunaspect particulier.Danslesdébuts del'écolerépublicaine,sil'on s'est préoccupé de l'enseignement de l'oral, c'est avant tout pour résoudre un

problème qui s'est ensuite estompé pour ressurgir aujourd'hui pour d'autres raisons.

lalanguefrançaise avec une diversité linguistique marquée au début dusièclepar

lavariétédesdialectes etdes argots?

Cediscours étaittenupar des grammairiens et des linguistes qui se muaient occasionnellementenpédagogues.TelestlecasdeMichelBréalvers 1880 etde Ferdinand Brunotvers 1910. Convaincusdes bienfaits de l'écolerépublicaine et soucieux decontribueràsondéveloppement,ces savants ontécritetprofessé à son service. Ils ont vu également en elle le moyen de renforcer l'unité linguistique, importantélémentdecohésion del'uniténationale.

Voicideuxbrefsextraits qui montrent une approche caractéristique de l'oral scolaireilya unsiècle.Onverraque, seul,l'aspect normatifetréflexifestprisen

compteetà peuprèsnullement l'usage.

Lepremier extraitestde MichelBréal(Article Languefrançaise duDictionnaire depédagogie etd'instructionprimaire publié sousladirectiondeFerdinandBuisson Hachette ;1887).

"Pourles élèves voisins de nos frontièresdu midi, l'italien oul'espagnolaideront

àéclairer le français

;

ilsseront comme desplantes exotiques qui appellent

l'attention surlesproductions de notre sol. Pour tous ceuxqui, à côté du

français, possèdent un patois, lepatoisdonnerapareillementmatière à de nombreuxetinstructifsrapprochements... [suiventde nombreuxexemples de contributionsphilologiques possiblesdespatois]... LespetitsParisiensn'ont

pas depatoisàleurusage;maisl'instituteurfera biendeleur citerdetempsà

autrequelques motsdece genre,pourleur donneruneidéeplusjustede ces anciensdialectes:ilsnesontpaslacorruptionoulacaricature dufrançais

;

ce sontdesidiomes nonmoinsanciens,nonmoinsrespectables que le français, maisqui,pourn'avoirpasétéla langue de la capitale, ont été abandonnés à eux-mêmesetprivés deculturelittéraire.Que nosenfantsaccueillent toujoursavec affectionet curiositéces frères deshéritésdu français

!

Unefoisqu'ilsauront l'habituded'observerlesmots,ilsferont attentionauxidées etauxusages.»

LesecondextraitestdeFerdinandBrunot(L'enseignement delalanguefrançaise -A.Colin;1911).

"Si

tousles enfantsdeFrance auxquelss'adresse l'enseignement,étaient dans desconditionsidentiquesaudébut,onpourrait songeràexprimercet effort

par

uneformulegénéraleetcommune.Mais

il

s'en faut quepartoutl'enseignement delalanguedoiveêtre identique.

Ily

ad'abord, dansquelques pays, desenfantsqui,pariantdansleurfamille le

flamand, le bas-breton, ou telle autre langue étrangère, ne connaissent le français queparl'enseignementdel'école.

Enoutre,bon nombred'enfants parlent,avantleurentrée à l'école,etendehors de l'école, unpatois roman. Cedialectepeut-être plusou moins voisin du

français,

il

n'en estpas moins une langue distincte, ayant un vocabulaire souventassezparticulier, des formeset destours spéciaux.Laméthodedirecte s'imposepourlesunscommepourlesautres.

Enfin, beaucoup d'enfants parient français, mais un français corrompu, in¬

fluencésort

par

lepatois, soitparl'argot, sort enfin

par

toutes sortesd'actions diverses.Cesenfantssontincontestablement moinsfavorisésqueceuxqui

entendentemployerautourd'euxunfrançaiscorrect."

Comme on levoit, "Quelle langue paderà l'école?»(1) n'est pas un problème nouveau. Ce n'est pas la totalité de l'enseignement de l'oral, mais il lui est

lalanguefrançaise avec une diversité linguistique marquée au début dusièclepar

lavariétédesdialectes etdes argots?

Cediscours étaittenupar des grammairiens et des linguistes qui se muaient occasionnellementenpédagogues.TelestlecasdeMichelBréalvers 1880 etde Ferdinand Brunotvers 1910. Convaincusdes bienfaits de l'écolerépublicaine et soucieux decontribueràsondéveloppement,ces savants ontécritetprofessé à son service. Ils ont vu également en elle le moyen de renforcer l'unité linguistique, importantélémentdecohésion del'uniténationale.

Voicideuxbrefsextraits qui montrent une approche caractéristique de l'oral scolaireilya unsiècle.Onverraque, seul,l'aspect normatifetréflexifestprisen

compteetà peuprèsnullement l'usage.

Lepremier extraitestde MichelBréal(Article Languefrançaise duDictionnaire depédagogie etd'instructionprimaire publié sousladirectiondeFerdinandBuisson Hachette ;1887).

"Pourles élèves voisins de nos frontièresdu midi, l'italien oul'espagnolaideront

àéclairer le français

;

ilsseront comme desplantes exotiques qui appellent

l'attention surlesproductions de notre sol. Pour tous ceuxqui, à côté du

français, possèdent un patois, lepatoisdonnerapareillementmatière à de nombreuxetinstructifsrapprochements... [suiventde nombreuxexemples de contributionsphilologiques possiblesdespatois]... LespetitsParisiensn'ont

pas depatoisàleurusage;maisl'instituteurfera biendeleur citerdetempsà

autrequelques motsdece genre,pourleur donneruneidéeplusjustede ces anciensdialectes:ilsnesontpaslacorruptionoulacaricature dufrançais

;

ce sontdesidiomes nonmoinsanciens,nonmoinsrespectables que le français, maisqui,pourn'avoirpasétéla langue de la capitale, ont été abandonnés à eux-mêmesetprivés deculturelittéraire.Que nosenfantsaccueillent toujoursavec affectionet curiositéces frères deshéritésdu français

!

Unefoisqu'ilsauront l'habituded'observerlesmots,ilsferont attentionauxidées etauxusages.»

LesecondextraitestdeFerdinandBrunot(L'enseignement delalanguefrançaise -A.Colin;1911).

"Si

tousles enfantsdeFrance auxquelss'adresse l'enseignement,étaient dans desconditionsidentiquesaudébut,onpourrait songeràexprimercet effort

par

uneformulegénéraleetcommune.Mais

il

s'en faut quepartoutl'enseignement delalanguedoiveêtre identique.

Ily

ad'abord, dansquelques pays, desenfantsqui,pariantdansleurfamille le

flamand, le bas-breton, ou telle autre langue étrangère, ne connaissent le français queparl'enseignementdel'école.

Enoutre,bon nombred'enfants parlent,avantleurentrée à l'école,etendehors de l'école, unpatois roman. Cedialectepeut-être plusou moins voisin du

français,

il

n'en estpas moins une langue distincte, ayant un vocabulaire souventassezparticulier, des formeset destours spéciaux.Laméthodedirecte s'imposepourlesunscommepourlesautres.

Enfin, beaucoup d'enfants parient français, mais un français corrompu, in¬

fluencésort

par

lepatois, soitparl'argot, sort enfin

par

toutes sortesd'actions diverses.Cesenfantssontincontestablement moinsfavorisésqueceuxqui

entendentemployerautourd'euxunfrançaiscorrect."

Comme on levoit, "Quelle langue paderà l'école?»(1) n'est pas un problème nouveau. Ce n'est pas la totalité de l'enseignement de l'oral, mais il lui est

perpétuellement sous-jacentetces deux extraits avaientpourfonction d'en rappeler lapermanence. Venons-en maintenantàl'enseignement proprementdit,c'est-à-dire

àladescription de ceque l'on pourrait appeler la manière traditionnelle de procéder,

quia été de règlependantunsièclepour lemoins.

Onprésenteraquatre extraits de l'étude évoquéeaudébut:

- le modèleselonlesinstructionsofficielles,

- le modèle selonunmanuelde psychopédagogie,

- le modèleselonlesinspecteurs,

- le modèlepédagogiquetelqu'ilest misen

uvre.

Le

modèle selon

les

instructions officielles.

Les Instructionsnefont pas grand cas de lalangue parlée.

Celles de 1938, assimilant, surleplanpédagogique,lesdeuxcodes,parlé et écrit,

ontvolontairement groupé rédactionetelocution.

"C'està dessein, [disent-elles], queles nouveaux programmes du courssupé¬

rieur etdel'année de fin d'étudesprimairesélémentairesontréunidansun

mêmeparagraphe les indications relativesàlarédactionetàl'ékxution qui

figuraient, dans lesprogrammes de 1923, dansdes paragraphes différents. Apprendreàécrire,comme apprendre àparler,c'estapprendreàpenser. La méthode

par

laquellel'enfant apprend à exprimer sa pensée

par

écritne diffère

pasde celle

par

laquelle

il

apprend à parler.Etcetteméthode consisteàdiriger intelligemment lapratique,de façonàcréerdeshabitudes etdes automatismes.»

C'estlaseule mentionquiso'itfartedelalangueorale. Encore est-ce pourlaprésenter comme modèle d'acquisition delalangueécrite.Il estànoter

- que l'onconsidèreleproblème del'acquisition delalanguecomme résolu :

l'enfantaapprisàparlerenparlant,de mêmeilapprendraàs'exprimer par écrit en écrivant. Le rôle du maître sera auxiliaireet s'exercera sur une

activité naturellequ'illuisuffiradediriger «intelligemment».Ainsi retrouvons-nous la parabole dont on a coutume d'user en pédagogique: celle du

jardinier qui oriente, accélèreouretardelacroissance d'une plantedontle

secretluiéchappe;

- que le problème est présenté comme faisant partie d'un problème plus général:celui del'apprentissagedelapensée. L'acquisitiondelalangue,

ou bienl'exercicedelaparole(ladistinction n'estpasfaite)est, ensoi, un

élément delapensée. Les deux sontassimilés.

Les Instructionsde 1923réglaientlecompte des «exercicesd'élocution» en

douze lignes.Cepassageétait inséréentre levocabulaireetlagrammaireetdétaché delacomposition française.Sibienquel'unité de l'expression n'étaitpassoulignée. L'élocution était,aucontraire, miseenparallèleaveclevocabulaire:

"Demême que lesexercices de vocabulaire, les exercices d'élocutionont été gradués avecsoin.Audébut,onguidel'élève

;

onluidemandesimplement de

répéterou derésumer cequ'ilvientd'entendre.Mais,peuàpeu,on

lui

laisse

plusde liberté:cesont ses impressionspersonnelles qu'onluidemande de traduire après les lecturesetlespromenadesqu'ila faites,lesleçonsou les expériences auxquelles

il

a assisté.Nousne verrions d'ailleurs aucuninconvé¬

nient,

si

desenfantsmontrent debonne heureuncertaingoûtpourl'invention. perpétuellement sous-jacentetces deux extraits avaientpourfonction d'en rappeler lapermanence. Venons-en maintenantàl'enseignement proprementdit,c'est-à-dire

àladescription de ceque l'on pourrait appeler la manière traditionnelle de procéder,

quia été de règlependantunsièclepour lemoins.

Onprésenteraquatre extraits de l'étude évoquéeaudébut:

- le modèleselonlesinstructionsofficielles,

- le modèle selonunmanuelde psychopédagogie,

- le modèleselonlesinspecteurs,

- le modèlepédagogiquetelqu'ilest misen

uvre.

Le

modèle selon

les

instructions officielles.

Les Instructionsnefont pas grand cas de lalangue parlée.

Celles de 1938, assimilant, surleplanpédagogique,lesdeuxcodes,parlé et écrit,

ontvolontairement groupé rédactionetelocution.

"C'està dessein, [disent-elles], queles nouveaux programmes du courssupé¬

rieur etdel'année de fin d'étudesprimairesélémentairesontréunidansun

mêmeparagraphe les indications relativesàlarédactionetàl'ékxution qui

figuraient, dans lesprogrammes de 1923, dansdes paragraphes différents. Apprendreàécrire,comme apprendre àparler,c'estapprendreàpenser. La méthode

par

laquellel'enfant apprend à exprimer sa pensée

par

écritne diffère

pasde celle

par

laquelle

il

apprend à parler.Etcetteméthode consisteàdiriger intelligemment lapratique,de façonàcréerdeshabitudes etdes automatismes.»

C'estlaseule mentionquiso'itfartedelalangueorale. Encore est-ce pourlaprésenter comme modèle d'acquisition delalangueécrite.Il estànoter

- que l'onconsidèreleproblème del'acquisition delalanguecomme résolu :

l'enfantaapprisàparlerenparlant,de mêmeilapprendraàs'exprimer par écrit en écrivant. Le rôle du maître sera auxiliaireet s'exercera sur une

activité naturellequ'illuisuffiradediriger «intelligemment».Ainsi retrouvons-nous la parabole dont on a coutume d'user en pédagogique: celle du

jardinier qui oriente, accélèreouretardelacroissance d'une plantedontle

secretluiéchappe;

- que le problème est présenté comme faisant partie d'un problème plus général:celui del'apprentissagedelapensée. L'acquisitiondelalangue,

ou bienl'exercicedelaparole(ladistinction n'estpasfaite)est, ensoi, un

élément delapensée. Les deux sontassimilés.

Les Instructionsde 1923réglaientlecompte des «exercicesd'élocution» en

douze lignes.Cepassageétait inséréentre levocabulaireetlagrammaireetdétaché delacomposition française.Sibienquel'unité de l'expression n'étaitpassoulignée. L'élocution était,aucontraire, miseenparallèleaveclevocabulaire:

"Demême que lesexercices de vocabulaire, les exercices d'élocutionont été gradués avecsoin.Audébut,onguidel'élève

;

onluidemandesimplement de

répéterou derésumer cequ'ilvientd'entendre.Mais,peuàpeu,on

lui

laisse

plusde liberté:cesont ses impressionspersonnelles qu'onluidemande de traduire après les lecturesetlespromenadesqu'ila faites,lesleçonsou les expériences auxquelles

il

a assisté.Nousne verrions d'ailleurs aucuninconvé¬

àleslaisserraconteraleurguise

hs

histoiresduesàleurimagination.Comme lesexercices de vocabulaire,lesexercicesd'élocutionneserontfécondsque

s'ilsapportent aux enfantsde lajoie."

Cettedivergence danslaprésentation soulignel'opposition qui existe entre les deux séries d'Instructions. En 1923, l'idée d'un apprentissage méthodique est encoreprésente.En 1938, l'accentestmissurl'expression. Ilsembleque nous puissionsentendreleterme expression comme très voisin del'acte d'énonciation(au sens deproduction d'énoncés). Cette opposition correspond à cellequiexiste entre lesthéoriessous-jacentes aux Instructions:en1923,théoried'inspirationcartésienne

fondéesurl'idéed'analyse-synthèse;en1938,conceptionglobalisantebeaucoup

moinsrationalisante.

Leseulmodèleque l'on puissedécrireestdoncceluide1923.Ilestextrêmement rudimentaireets'organiseautourdedeuxmots:graduéetjoie.

Enseignementgradué;sa progressionsedéveloppeendeux temps:

Premier temps (petiteclasse) Deuxième temps (cours moyen) Le Maître guide

provoqueenfournissantlama¬

tière (lecture, promenade, le¬

çons, expériences) laisse da¬

vantagede liberté

L'élève entend répète résume

traduit sesimpressionsperson¬ nelles, raconte à sa guise les

histoiresdues àsonimagination

Enseignement donnédans lajoie;c'estaupraticiende la faire naître...

Le

modèle

selon

le

manuel

de

psychopédagogie

Lemanuel étudiéestPsycho-pédagogiepratique par Villars, Torailleet

Ehrhard-Istra, 1960.

Dansce manuelcommedanslesInstructionsde1923,l'étocution estdétachée

de larédaction etrapprochéeduvocabulaire.Les intentions de1923 sont matérialisées,

puisquevocabulaireetelocution sont rassembléesaumêmechapitre.Al'intérieur

du chapitre, lesauteurstraitenttoutefois séparément desdeux disciplines après avoirdonnélesquelquesmots d'explication suivants:

«Vocabulaireetelocution:deux activitésquicontribuentàlaconnaissancede la langue,qui sontvoisines, maisqu'ilest nécessairede distingueravec soin. Tandis que le vocabulaire étudie le sens des mots, l'étocution apour but

d'amenerl'enfantàparlercorrectement,et elle s'efforced'améliorerla manière

dont

il

s'exprime. Nous étudieronsdonccesdeuxactivitésdistinctes."

D'un autre côté, les auteursont placé audébut du chapitre surla rédaction les généralitésrelativesà l'expression. Ilss'expliquentsurcechoix:

"Pourquoi, dans cettemiseen du langage,accorderlaprééminence à l'expression écrite ?Nepourrait-on direqu'ils'agitlàd'uneactivité artificielle,

àleslaisserraconteraleurguise

hs

histoiresduesàleurimagination.Comme lesexercices de vocabulaire,lesexercicesd'élocutionneserontfécondsque

s'ilsapportent aux enfantsde lajoie."

Cettedivergence danslaprésentation soulignel'opposition qui existe entre les deux séries d'Instructions. En 1923, l'idée d'un apprentissage méthodique est encoreprésente.En 1938, l'accentestmissurl'expression. Ilsembleque nous puissionsentendreleterme expression comme très voisin del'acte d'énonciation(au sens deproduction d'énoncés). Cette opposition correspond à cellequiexiste entre lesthéoriessous-jacentes aux Instructions:en1923,théoried'inspirationcartésienne

fondéesurl'idéed'analyse-synthèse;en1938,conceptionglobalisantebeaucoup

moinsrationalisante.

Leseulmodèleque l'on puissedécrireestdoncceluide1923.Ilestextrêmement rudimentaireets'organiseautourdedeuxmots:graduéetjoie.

Enseignementgradué;sa progressionsedéveloppeendeux temps:

Premier temps (petiteclasse) Deuxième temps (cours moyen) Le Maître guide

provoqueenfournissantlama¬

tière (lecture, promenade, le¬

çons, expériences) laisse da¬

vantagede liberté

L'élève entend répète résume

traduit sesimpressionsperson¬ nelles, raconte à sa guise les

histoiresdues àsonimagination

Enseignement donnédans lajoie;c'estaupraticiende la faire naître...

Le

modèle

selon

le

manuel

de

psychopédagogie

Lemanuel étudiéestPsycho-pédagogiepratique par Villars, Torailleet

Ehrhard-Istra, 1960.

Dansce manuelcommedanslesInstructionsde1923,l'étocution estdétachée

de larédaction etrapprochéeduvocabulaire.Les intentions de1923 sont matérialisées,

puisquevocabulaireetelocution sont rassembléesaumêmechapitre.Al'intérieur

du chapitre, lesauteurstraitenttoutefois séparément desdeux disciplines après avoirdonnélesquelquesmots d'explication suivants:

«Vocabulaireetelocution:deux activitésquicontribuentàlaconnaissancede la langue,qui sontvoisines, maisqu'ilest nécessairede distingueravec soin. Tandis que le vocabulaire étudie le sens des mots, l'étocution apour but

d'amenerl'enfantàparlercorrectement,et elle s'efforced'améliorerla manière

dont

il

s'exprime. Nous étudieronsdonccesdeuxactivitésdistinctes."

D'un autre côté, les auteursont placé audébut du chapitre surla rédaction les généralitésrelativesà l'expression. Ilss'expliquentsurcechoix:

"Pourquoi, dans cettemiseen du langage,accorderlaprééminence à l'expression écrite ?Nepourrait-on direqu'ils'agitlàd'uneactivité artificielle,

caronparlebeaucoupplus qu'onécrit.Répondonsaussitôt que c'est une chose deparler etune autre d'écrire. Telquilaisse lesparoles coulerdeseslèvresne

peut plusrien exprimersur"leviergepapierquesa blancheur défend». La

penséeconcrétisée

par

l'écrituredevient un objet. Commeobjet,ellepossède alorsdes qualitéspropres. Elleauneforme,unestructure, des apparences. Elle

peut donnernaissanceàune d'art,et l'onconçoit alors qu'elleartune réalitéobjective aussiforte que celle d'un tableauou d'une sculpture lorsqu'elle

est poèmeou bellepage deprose.Maisellepeutn'apparaîtreque commeun

magma informe, commeunepâte indécise.

Il

estdoncnécessaired'apprendre à écrire.»

Nousvoici confirmés danscette idéequel'apprentissage delalangueparléene

constituequ'un

objectif

secondaireàl'écoleprimaire.L'école apparaît,àtravers

ceslignes,commelelieuoùl'on écrit.Laparentéaveclapensée d'Alain(oucelle de Paul Valéry) est évidenteetdominel'ensemble delathéorie des auteurs.L'écrrt

est noble, car il objective la pensée et la fait triompherdu temps, il est noble également parce qu'il oppose des résistances à l'usage et que sa production demandeuneffort demise enforme subordonnéàlaconnaissance d'unetechnique délicate.Auregarddecette activitécréatriced'essence supérieuredont le modèle achevé est l'oeuvre d'art, l'expression orale paraît facile, vulgaire, fragile et ne

requiert pas,pour se manifester, lapréparationdes maîtres.La langue orale,c'est l'affaire de la récréation,de lafamille,delarue.

Le manuel proposeunmodèlenettementplusdétaillé quecelui des Instruc¬

tions maisquiva danslemêmesens. Ilseraittroplongdeleprésenterici.

Le

modèle

selon

les

inspecteurs

Pourétudierlemodèlepédagogiquetransmis parlesinspecteurs,nousavons utilisésept rapports d'inspectionrelatifs àdes leçonsd'élocution. Certains de ces rapportsconcernentlecoursmoyen, maisnousavonsdû enprendre égalementqui

ont été faits dans descoursélémentaires.Lescomptes rendus de leçons d'élocution

ne foisonnent pas, en effet, dans les bulletins d'inspection. C'est une preuve supplémentaire dupeu deplacequetient,dans lesannées cinquante, l'enseigne¬

ment delalangue parléeàl'école élémentaire.

Lesrapports d'inspection complètent utilementlemanuel de psychopédagogie,

caron alacertitudequ'à l'époqueilsatteignaientl'instituteuretqueleurinfluence s'étendaitàl'ensemblede lacarrière.

Dans ces rapports, l'objectifassigné àlaleçond'élocution n'estpastoujours

le même. Deux positions très différentes l'une del'autre sont représentées. Pour certains, «/acorrection du langageestl'objectif principalde laleçond'élocution» ;

pourd'autres, «l'essentiel doit résider dansl'effortd'expression. Alaconceptionqui met en avant laqualité du langage, s'oppose celle quifaitd'abord confiance au

volume de langageémis.

Le contenudes leçons d'élocution estvariable, etles maîtresdoivent opter entre deux tendances divergentes. Ou bien le langage émis par l'élève sert à

communiquerune expérience personnelle oucollective, ou bienildoit,avanttout,

reproduireunmodèle. Lapremièretendances'exprimesous cette forme dansun

rapport:"/'elocution vér/fab/e[est] construite

sur

lesobservations personnelles»ou

sous celle-cidansunautre:"leprincipe departird'uneréalité connue et étudiéepour

caronparlebeaucoupplus qu'onécrit.Répondonsaussitôt que c'est une chose deparler etune autre d'écrire. Telquilaisse lesparoles coulerdeseslèvresne

peut plusrien exprimersur"leviergepapierquesa blancheur défend». La

penséeconcrétisée

par

l'écrituredevient un objet. Commeobjet,ellepossède alorsdes qualitéspropres. Elleauneforme,unestructure, des apparences. Elle

peut donnernaissanceàune d'art,et l'onconçoit alors qu'elleartune réalitéobjective aussiforte que celle d'un tableauou d'une sculpture lorsqu'elle

est poèmeou bellepage deprose.Maisellepeutn'apparaîtreque commeun

magma informe, commeunepâte indécise.

Il

estdoncnécessaired'apprendre à écrire.»

Nousvoici confirmés danscette idéequel'apprentissage delalangueparléene

constituequ'un

objectif

secondaireàl'écoleprimaire.L'école apparaît,àtravers

ceslignes,commelelieuoùl'on écrit.Laparentéaveclapensée d'Alain(oucelle de Paul Valéry) est évidenteetdominel'ensemble delathéorie des auteurs.L'écrrt

est noble, car il objective la pensée et la fait triompherdu temps, il est noble également parce qu'il oppose des résistances à l'usage et que sa production demandeuneffort demise enforme subordonnéàlaconnaissance d'unetechnique délicate.Auregarddecette activitécréatriced'essence supérieuredont le modèle achevé est l'oeuvre d'art, l'expression orale paraît facile, vulgaire, fragile et ne

requiert pas,pour se manifester, lapréparationdes maîtres.La langue orale,c'est l'affaire de la récréation,de lafamille,delarue.

Le manuel proposeunmodèlenettementplusdétaillé quecelui des Instruc¬

tions maisquiva danslemêmesens. Ilseraittroplongdeleprésenterici.

Le

modèle

selon

les

inspecteurs

Pourétudierlemodèlepédagogiquetransmis parlesinspecteurs,nousavons utilisésept rapports d'inspectionrelatifs àdes leçonsd'élocution. Certains de ces rapportsconcernentlecoursmoyen, maisnousavonsdû enprendre égalementqui

ont été faits dans descoursélémentaires.Lescomptes rendus de leçons d'élocution

ne foisonnent pas, en effet, dans les bulletins d'inspection. C'est une preuve supplémentaire dupeu deplacequetient,dans lesannées cinquante, l'enseigne¬

ment delalangue parléeàl'école élémentaire.

Lesrapports d'inspection complètent utilementlemanuel de psychopédagogie,

caron alacertitudequ'à l'époqueilsatteignaientl'instituteuretqueleurinfluence s'étendaitàl'ensemblede lacarrière.

Dans ces rapports, l'objectifassigné àlaleçond'élocution n'estpastoujours

le même. Deux positions très différentes l'une del'autre sont représentées. Pour certains, «/acorrection du langageestl'objectif principalde laleçond'élocution» ;

pourd'autres, «l'essentiel doit résider dansl'effortd'expression. Alaconceptionqui met en avant laqualité du langage, s'oppose celle quifaitd'abord confiance au

volume de langageémis.

Le contenudes leçons d'élocution estvariable, etles maîtresdoivent opter entre deux tendances divergentes. Ou bien le langage émis par l'élève sert à

communiquerune expérience personnelle oucollective, ou bienildoit,avanttout,

reproduireunmodèle. Lapremièretendances'exprimesous cette forme dansun

rapport:"/'elocution vér/fab/e[est] construite

sur

lesobservations personnelles»ou