© Virginie Gargano, 2018
L’intervention en contexte de nature et d’aventure : une
analyse sous l’angle des facteurs d’aide
Thèse
Virginie Gargano
Doctorat en service social
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
L’intervention en contexte de nature et d’aventure :
une analyse sous l’angle des facteurs d’aide
Thèse
Virginie Gargano
Sous la direction de :
iii
Résumé
À partir du début du vingtième siècle, la nature et l’aventure ont été utilisées par intervenants des milieux d’éducation et d’intervention psychosociale (Gass, Gillis, & Russell, 2012; Miles & Priest, 1999; Russell & Hendee, 2000; Tucker & Norton, 2013). Principalement réalisés auprès des groupes ayant des visées éducatives et thérapeutiques, des effets ont été observés sur les individus prenant part à ces programmes aux plans personnel et interpersonnel, notamment sur la perception de soi (Whittington, 2006), l’efficacité personnelle (Ronalds & Allen-Craig, 2008; Török, Kökönyei, Károlyi, Ittzés, & Tomcsányi, 2006), les habiletés sociales et le leadership (Sibthorp, 2003; Stott & Hall, 2003). Ces effets ont mis en valeur la pertinence de ce type d’intervention. Certains éléments sous-jacents aux effets répertoriés ont été identifiés, dont l’importance du groupe dans l’expérience des participants (Deane & Harré, 2014; Scheinfeld, Rochlen, & Buser, 2011), mais il reste encore beaucoup de chemin à parcourir pour comprendre la place que le groupe occupe au sein des expériences de nature et d’aventure. Réputés pour permettre l’examen approfondi des processus s’opérant dans les groupes, les facteurs d’aide (Yalom & Leszcz, 2005) constituent un cadre conceptuel qui ouvre à cette possibilité. Définissant les processus qui agissent au sein d’un groupe comme sous-jacents aux bénéfices individuels retirés par les membres, ce cadre conceptuel permet de comprendre ce que vivent les participants lors d’expériences en contexte de nature et d’aventure.
Cette recherche de nature qualitative, menée auprès de 23 personnes provenant d’un milieu collégial, vise à cerner les facteurs d’aide agissant dans un programme à caractère éducatif se déroulant en contexte de nature et d’aventure. Cet objectif général se décline en deux objectifs spécifiques : 1) Identifier quels sont les facteurs d’aide qui émergent en intervention de groupe en contexte de nature et d’aventure et 2) déterminer quelle est leur importance relative, selon la perspective des participants.
Les résultats obtenus démontrent une forte présence de la majorité des facteurs d’aide suggérés par Yalom et Leszcz (2005). Les apprentissages interpersonnels, les techniques de socialisation et la cohésion se retrouvent parmi les plus importants. En second lieu, l’altruisme, l’apprentissage par imitation et le partage d’information sont observés. Dans une moindre importance, il est question de la récapitulation corrective de la famille, la catharsis,
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l’espoir et les facteurs existentiels. Cette importance relative des différents facteurs d’aide pourrait être attribuable à la nature éducative du groupe et l’absence de problématique vécue par les participants. Les résultats indiquent également que le fait de se retrouver en nature, de réaliser des activités qui nécessitent de déployer des stratégies d’adaptation personnelles et de devoir surpasser ses craintes face à de multiples défis ont eu un effet catalyseur sur l’action des facteurs d’aide. Ces résultats font écho aux éléments déjà reconnus au sein des programmes réalisés en contexte de nature et d’aventure, tels que l’expérimentation du défi et du succès par l’entremise de la prise de risque, la dissonance et l’adaptation et la relation entre les intervenants et les membres du groupe (McKenzie, 2003; Panicucci, 2007; Priest, 1999a; Russell & Phillips-Miller, 2002).
Le choix des facteurs d’aide comme cadre d’analyse apporte un éclairage nouveau en ce qui concerne la place centrale qu’occupe le groupe dans les interventions en contexte de nature et d’aventure. En ce sens, les résultats de cette thèse ont un caractère novateur. Au sein de la littérature, peu de liens ont été dressés entre les facteurs d’aide et les interventions en contexte de nature et d’aventure (Gass et al., 2012; Williams, 2000). D’autre part, les études sur les facteurs d’aide ont majoritairement été réalisées dans des milieux d’intervention traditionnels et auprès de populations clinique et d’âge adulte (Shechtman, 2003; Shechtman, Bar-el, & Hadar, 1997; Yalom & Leszcz, 2005) tandis que cette étude doctorale a été réalisée en contexte de nature et d’aventure auprès de jeunes adultes. Cette thèse fait la démonstration que les facteurs d’aide peuvent se manifester dans différentes conditions, ce qui laisse envisager des avenues de recherche futures en travail social.
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Abstract
Since the early twentieth century, natural outdoor and adventure settings have been used in education and psychosocial intervention (Gass, Gillis, & Russell, 2012; Miles & Priest, 1999; Russell & Hendee, 2000; Tucker & Norton, 2013). Predominantly utilized by groups with educational and therapeutic aims, some effects on individuals taking part in those programs with personal and interpersonal plans have been reported, notably on self-perception (Whittington, 2006), self-efficacy (Ronalds & Allen-Craig, 2008; Török, Kökönyei, Károlyi, Ittzés, & Tomcsányi, 2006), social skills and leadership (Sibthorp, 2003; Stott & Hall, 2003). These effects demonstrate the relevance of this type of intervention. Certain underlying elements of reported effects have been identified, such as the importance of the group in the experience of participants (Deane & Harré, 2014; Scheinfeld, Rochlen, & Buser, 2011), but there is much left to be understood about the group’s place in natural outdoor and adventure experiences. Considered to allow in-depth examination of operating processes in groups, the Helping Factors model developed by Yalom et Leszcz (2005) provides a conceptual framework that is open to possibility. Defining the processes acting within a group as underlying the individual benefits taken away by members, this conceptual framework permits an understanding of what participants encounter in experiences in natural outdoor and adventure settings.
Conducted with 23 college students, this qualitative research aims to identify the active Helping Factors in an educational program that takes place in natural outdoor and adventure settings. This general objective can be broken down into two specific objectives: 1) To identify which Helping Factors emerge in group interventions in experiences in natural outdoor and adventure settings; and (2) to determine their relative importance, according to the perspectives of the participants.
The results obtained demonstrate a strong presence of the majority of the Helping Factors proposed by Yalom and Leszcz (2005). Interpersonal Learning, Development of Socializing Techniques and Cohesiveness are found to be among the most important. Secondarily, Altruism, Imitative Behavior and Imparting Information are found. Of lesser importance are Corrective Recapitulation of the Primary Family Group, Catharsis, Hope and Existential Factors. The relative importance of different Helping Factors could be attributable to the
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educational nature of the group and the absence of problems experienced by the participants. The results equally indicate that the fact of being in nature, of carrying out activities that require personal coping strategies and experimenting with challenge and success through risk-taking have a catalytic effect on the occurrence of Helping Factors. These results resonate with elements that are already recognized in programs implemented in the context of natural outdoor and adventure settings, such as experimenting with challenge and success through risk-taking, adaptive dissonance and the relationships between stakeholders and members of the group (McKenzie, 2003; Panicucci, 2007; Priest, 1999a; Russell & Phillips-Miller, 2002).
The choice of Helping Factors as an analytical framework brings new light to the central position that the group occupies in interventions in natural outdoor and adventure settings. In this sense, the results of this thesis are breaking new ground. Within the literature, few links have been made between Helping Factors and interventions in natural outdoor and adventure settings (Gass et al., 2012; Williams, 2000). Furthermore, studies on Helping Factors have been predominantly carried out in traditional intervention environments and with clinical and adult populations (Shechtman, 2003; Shechtman, Bar-el, & Hadar, 1997; Yalom & Leszcz, 2005), whereas this doctoral study focuses on young adults in natural outdoor and adventure settings. This thesis demonstrates that Helping Factors can occur within different conditions, pointing to possible future avenues of research in social work.
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Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Table des matières ... vii
Liste des tableaux ... ix
Remerciements ... xi
Avant-propos ... xiii
Introduction générale ... 1
Définition des concepts centraux ... 3
Mise en contexte historique ... 6
Cadre conceptuel : les facteurs d’aide ... 11
Méthodologie ... 14
Considérations éthiques ... 22
Chapitre 1- L’intervention en contexte de nature et d’aventure : Différences et similitudes entre les programmes éducatifs et les programmes thérapeutiques ... 24
Résumé ... 25
Abstract ... 25
Introduction ... 26
Définitions de l’INA ... 26
Méthode de recherche ... 28
Résultats ... 35
Les populations visées ... 35
La forme des programmes et la nature des activités ... 35
Les effets de l’INA ... 36
Le maintien des effets ... 38
Une synthèse des traits distinctifs de l’INA ... 39
Les limites et les forces des études en INA ... 43
Conclusion ... 44
Des implications pour la pratique ... 45
Références ... 47
Chapitre 2 : L’intervention en contexte de nature et d’aventure : une application de l’approche centrée sur les forces ... 53
Résumé ... 54
Abstract ... 54
Introduction ... 55
L’intervention en contexte de nature et d’aventure ... 55
Les modalités d’application de l’intervention en contexte de nature et d’aventure ... 56
Les effets de l’intervention en contexte de nature et d’aventure ... 59
Les mécanismes opérant dans l’intervention en contexte de nature et d’aventure ... 60
Les limites des études portant sur l’intervention en contexte de nature et d’aventure ... 62
L'approche centrée sur les forces ... 63
Définitions ... 63
viii Les fondements philosophiques de l’ACF ... 64
Les principes d’intervention de l’ACF ... 65
Les résultats de l’approche centrée sur les forces ... 66
Les limites de l’approche centrée sur les forces ... 67
L’approche centrée sur les forces : un cadre de référence pour l’intervention en contexte de nature et d’aventure ? ... 68
En conclusion ... 69
Références ... 71
Chapitre 3: Outdoor adventure education program: Analyzing a group intervention through helping factors ... 79
Résumé ... 80
Abstract ... 80
Introduction ... 82
Review of literature ... 82
Definition ... 82
Outcomes and active elements in outdoor adventure education programs ... 83
Helping factors in a group context ... 84
Method ... 86
Research objectives ... 86
Study population ... 86
Study context ... 86
Data collection and analysis ... 87
Ethical considerations ... 88
Results ... 88
Limits ... 93
Discussion ... 93
Conclusion ... 94
References ... 96
Conclusion générale ... 101
Synthèse des principaux résultats ... 102
Les éléments-clés de l’INA ... 107
Influence de la nature ... 107
Défi et succès par l’entremise de la prise de risque, dissonance et adaptation ... 108
Relation entre les intervenants et les membres du groupe ... 110
Des facteurs d’aide aux dynamiques d’aide mutuelle ... 111
Retombées pour la pratique ... 114
Pistes de recherche ... 116
Limites ... 117
Bibliographie complémentaire (introduction et conclusion générale) ... 119
Annexe 1- Grille d’entretien ... 134
ix
Liste des tableaux
Tableau 1: Description des activités ... 16
Tableau 2: Les définitions et les mots-clés reliés aux facteurs d’aide ... 18
Tableau 3 : Les principaux incidents critiques associés aux activités ... 20
Tableau 4: Principales caractéristiques des études consultées- programmes à visée éducative ... 30
Tableau 5: Principales caractéristiques des études consultées- programmes à visée thérapeutique ... 32
Tableau 6: Les terminologies associées aux INA ... 57
Tableau 7: Description of the Yalom and Leszcz (2005) helping factors ... 85
Tableau 8: Description of activities ... 87
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If adventure has a final and all-embracing motive, it is surely this: we go out because it is our nature to go out, to climb mountains, and to paddle rivers, to fly to the planets and plunge into the depths of the oceans... When man ceases to do these things, he is no longer man.
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Remerciements
La complétion de ces études doctorales représente la fin d’un long processus, autant intellectuel que personnel. Je n’aurais pu y arriver sans le soutien et l’appui de plusieurs personnes qui font partie de ma vie.
J’aimerais d’abord remercier mon directeur de recherche, Daniel Turcotte. Pour moi, cette thèse représente un processus d’évolution, dont tu fais grandement partie. Ce fut un privilège et en toute honnêteté, un honneur d’être ton étudiante. En pensant à la façon dont tu m’as guidée, ce passage d’un discours de Rostand (1960) me vient en tête :
Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les aimer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force […] et leur donner le meilleur de soi, sans attendre ce salaire qu’est la ressemblance.
Merci pour ta grande disponibilité et ta capacité à me ramener dans le droit chemin. Je salue ta finesse, ta rigueur et ta franchise, ainsi que ta capacité à me laisser libre, tout en me donnant la structure intellectuelle qui m’a permis d’évoluer et surtout, me dépasser.
Je remercie les membres de mon comité de thèse, madame Valérie Roy et monsieur Robert Pauzé. Vous m’avez donné la chance de progresser. Je remercie aussi Mme Ginette Berteau qui a accepté d’évaluer cette thèse.
À l’École de travail social et de criminologie de l’Université Laval et à l’Institut universitaire du Centre Jeunesse de Québec, qui m’ont permis d’enrichir intellectuellement mon parcours doctoral ; merci. Un merci particulier à l'Université du Québec à Chicoutimi et au Syndicat des chargés de cours pour l’octroi du perfectionnement de longue durée dont j’ai pu bénéficier. J’aimerais aussi souligner le soutien du Cégep de l’Outaouais et la Direction autant dans cette démarche doctorale que dans mon travail auprès des étudiants.
À David Booth, sans qui je n’aurais pu terminer les derniers mois de cette rédaction en toute sanité d’esprit. Merci pour ton temps, ton souci du détail et de la précision, et toute cette douceur. J’admire le chercheur et l’homme que tu es.
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Je ne crois pas qu’il aurait été possible de traverser ce doctorat sans le soutien inestimable de mes amies Héléna, Marie-Pierre et Claudia. Vous avez été là dans les bons et les moments plus difficiles. À plusieurs moments, vous avez été « les mains dans le dos » dont j’avais besoin. Je vous en serai toujours reconnaissante. À ma seconde famille; les gars du Havre. Entre l’écriture de ces pages, vous m’avez donné l’énergie pour continuer, vous m’avez permis de rire et de pleurer, à travers tous les défis qui se sont présentés à moi pendant ce processus.
Je voudrais aussi spécialement remercier ma famille. À maman, papa et Marie, qui m’ont toujours encouragée, même si les chemins empruntés n’étaient pas des plus communs. Vous m’avez donné la force de commencer, poursuivre et terminer ces études, d’explorer le monde et d’entreprendre de grands projets. Sans vous, je ne serais pas forgée ainsi. Je suis fière d’être dans notre famille.
Je ne peux passer sous silence les hommes qui ont croisé mon parcours professionnel et qui m’ont permis d’évoluer, autant comme leader que comme humain. Paul Calvé, Gaston Lemire, Mario Bilodeau, Michel Bédard, Gilles Lévesque, vous avez marqué ma route. Un peu de vous dans chacune de ces pages…
À Étienne…J’ai envie de dire « notre thèse ». Aucun mot ne pourrait représenter la grandeur de ma reconnaissance. Merci de respecter qui je suis et de me pousser à grandir. Pour tes bras, ta vivacité d’esprit et ton écoute. Pour ces moments de lumière chaude à boire du café et pour toutes ces conversations dans lesquelles tu m’as donné l’énergie de poursuivre le travail. En expédition, pour tous ces moments dans lesquels tu as su alimenter ce processus de réflexion et faire évoluer ma pensée.
Un merci particulier aux étudiants du 18 jours qui me permettent de réaffirmer, année après année, ma conviction profonde des vertus de la nature et l’aventure sur l’humain. À chacune des personnes qui ont croisé ma route, en expédition…merci de m’inspirer dans la complexité et la beauté de vos êtres.
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Avant-propos
Dans le cadre de cette thèse, trois articles ont été soumis pour publication. Le premier constitue le chapitre 1. Il s’intitule « L’intervention en contexte de nature et d’aventure : Différences et similitudes entre les programmes éducatifs et les programmes thérapeutiques ». Il a été soumis à la Revue canadienne de l’éducation, le 5 avril 2017 et accepté pour publication le 11 août 2017. Le texte présenté dans cette thèse est la version finale de cet article. Virginie Gargano (auteure principale) a rédigé l’entièreté de l’article, lequel a été révisé par Daniel Turcotte.
Le second est présenté au chapitre 2 et a pour titre « L’intervention en contexte de nature et d’aventure : Une application de l’approche centrée sur les forces ». Il a été soumis à la
Revue canadienne de service social, le 30 mars 2015 et accepté pour publication le 23
février 2017. Le texte présenté dans cette thèse est la version finale de cet article. Virginie Gargano (auteure principale) a rédigé l’entièreté de l’article, lequel a été révisé par Daniel Turcotte.
Le troisième article s’intitule « Outdoor adventure education program : Analyzing a group intervention through helping factors » est présenté au chapitre 3. Il a été soumis au Journal
of Experiential Education le 23 juin 2017. Il est actuellement en processus d’évaluation.
Virginie Gargano (auteure principale) a rédigé l’entièreté de l’article, lequel a été révisé par Daniel Turcotte.
Chacune de ces publications est suivie de sa propre liste de références. Une liste des références citées en introduction et en conclusion est présentée à la fin de la thèse.
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Introduction générale
Le travail social se distingue des professions d’aide par la diversité de ses approches et de ses méthodes (Du Ranquet, 1991; Lecompte, 2000; Turcotte & Lindsay, 2014). On y retrouve diverses modalités d’intervention, dont certaines sont dites alternatives, qui ont pour but d’offrir de nouvelles perspectives de développement psychosocial. L’intervention en contexte de nature et d’aventure (INA) se retrouve parmi celles-ci.
C’est au début des années 1900 que les premières initiatives d’INA ont vu le jour aux États-Unis. Elles ont pris naissance au sein de différentes organisations qui, à l’époque, tentaient de répondre aux problématiques d’insalubrité, de pauvreté et de criminalité associées à l’urbanisation et à l’industrialisation (Nadel & Scher, 2009; Turcotte & Lindsay, 2014). Ces organisations utilisaient le loisir comme moyen de développement humain. Il est notamment question des « settlements houses », des centres d’action communautaire, des organismes de loisirs ainsi que des organisations opérant en milieu naturel, tels que les camps de vacances (Malekoff, 2004; Turcotte & Lindsay, 2014). Puisque les intervenants reconnaissaient l’apport du jeu et la mise en action des participants comme étant des facteurs de responsabilisation personnelle et collective, ils voyaient l’immersion en milieu naturel avec un groupe de pairs comme étant un moyen de contribuer au développement de meilleurs citoyens (Breton, 1990; Mishna, Michalski, & Cummings, 2001). Ces organisations ont rapidement été associées aux pratiques de groupe (Mishna et al., 2001; Nadel & Scher, 2009; Turcotte & Lindsay, 2014). Entre 1930 et 1960, le développement de la pratique psychosociale au sein des milieux cliniques, le désir de reconnaissance professionnelle des travailleurs sociaux et la remise en question du caractère thérapeutique des pratiques misant sur le jeu (Turcotte & Lindsay, 2014) ont diminué la popularité des INA et ce, au profit de pratiques plus conventionnelles.
Les INA ont néanmoins survécu à cette opérationnalisation des professions à travers les organisations éducatives, communautaires et institutionnelles. Elles ont fait l’objet de diverses études en sciences de l’éducation et en sciences sociales (Hoyer, 2004; Panicucci, 2007; Priest & Gass, 2018). En 1941, la naissance de l’école américaine « Outward Bound » a fortement contribué à leur reconnaissance (Martin, Breunig, Wagstaff, & Goldenberg, 2017). Par ailleurs, même si plusieurs effets positifs ont été attribués à l’INA, il reste du travail à réaliser pour en arriver à une meilleure compréhension des éléments sous-jacents à ces interventions (Gass et al., 2012; Priest, 1999b; Tucker & Rheingold, 2010) et ainsi faire en
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sorte qu’elles soient reconnues dans les milieux de recherche et de pratique, au lieu d’être considérées comme des pratiques dites marginales (Martin & Wagstaff, 2012).
Cette thèse vise à enrichir les connaissances en ce qui a trait à l’utilisation de la nature et de l’aventure comme modalité d’intervention. Puisque le fait de se retrouver en groupe est reconnu comme l’un de ses éléments-clés (Gass et al., 2012; Goldenberg & Pronsolino, 2008; Mishna et al., 2001), l’utilisation d’un cadre conceptuel fondé sur les facteurs d’aide présents dans les groupes semble tout indiqué pour mieux cerner l’action des INA. Ces derniers se décrivent comme des mécanismes contribuant aux bénéfices que retirent les membres de leur participation à un groupe (Yalom & Leszcz, 2005). Les facteurs d’aide sont centraux et transversaux : ils peuvent être actifs dans tous les types de groupe et avec des personnes vivant différentes problématiques (Lindsay, Turcotte, Montminy, & Roy, 2003; Yalom & Leszcz, 2005). Cependant, à notre connaissance, aucune étude n’a tenté d’analyser les facteurs d’aide dans le cadre particulier de l’intervention en contexte de nature et d’aventure. C’est là l’objet de thèse qui vise à répondre aux deux questions suivantes :
1) Quels sont les facteurs d’aide qui émergent en intervention en contexte de nature et d’aventure ?
2) Quelle est leur importance relative, selon la perspective des participants ?
Cette thèse avec insertion d’articles comprend trois chapitres. Une première section (introduction générale) vise à introduire les différentes parties de la thèse et permet de préciser des aspects qui n’ont pu être suffisamment développés dans les articles. Cette section a pour but de préciser certains contenus relatifs aux publications insérées dans cette thèse. Il sera d’abord question de quelques définitions associées à l’intervention en contexte de nature et d’aventure (INA). Ensuite, le développement historique de l’INA à des fins éducatives et psychosociales sera exposé, pour ensuite présenter les facteurs d’aide comme cadre d’analyse. Par la suite, des précisions sur la méthodologie de recherche seront apportées, suivies des considérations éthiques.
La première publication fait l’objet du deuxième chapitre. Sous la forme d’une revue des écrits, cet article vise à établir la distinction entre les programmes d’éducation et de thérapie réalisés en contexte de nature et d’aventure. Ce chapitre permet d’identifier les limites des travaux actuels et de justifier la pertinence de la thèse.
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La deuxième publication (chapitre 2) est un article dont l’objectif est de situer l’utilisation de l’INA comme une modalité d’intervention qui rejoint les principes de l’intervention basée sur les forces. Cet article met en relief la pertinence de s’y intéresser dans la pratique des interventions à caractère psychosocial et particulièrement en travail social.
La troisième publication (chapitre 3) porte sur les résultats de la recherche menée dans le cadre de ce processus doctoral. Les résultats ont permis de mettre en évidence l’importance du groupe, ainsi que des liens entre les facteurs d’aide et les éléments clés au sein des INA. En guise de conclusion, il est question de l’avenir des INA et des liens avec le travail social.
La dernière section de cette thèse constitue la conclusion générale. Elle comprend une synthèse des principaux apports de la thèse au plan théorique et vise à résumer les différentes réponses aux questions de recherche, tout en proposant des pistes pour l’intervention et la recherche.
Définition des concepts centraux
Nature
Selon Robinson (2009), le besoin de se retrouver en nature serait intrinsèque à l’homme et ferait partie de son essence profonde. En vivant en communion avec l’environnement naturel, l’humain s’est adapté. Il a survécu pendant des milliers d’années grâce à une étroite relation avec son habitat naturel. L’évolution humaine a cependant transformé cette relation, notamment dans les sociétés occidentales (Davis & Atkins, 2009). Aujourd’hui, la perception et la définition de la nature varie d’une société à l’autre. Quand les cultures indigènes considèrent le monde naturel comme faisant partie d’un tout, les sociétés occidentales s’en distancient (Davis & Canty, 2013; Greenleaf, Bryant, & Pollock, 2014), l’instrumentalisent (Deane & Harré, 2014; Lugg, 2004), et hiérarchisent leurs rapports à celui-ci (Davis & Atkins, 2009; Faarlund, Dahle, & Jensen, 2007).
Différents facteurs expliquent cette situation. Au fil de l’évolution humaine, la relation entre l’homme et la nature se serait transformée pour être davantage axée sur la réponse aux besoins de l’humain (Gass et al., 2012). L’abandon de la campagne pour migrer vers les milieux urbains ainsi qu’une vision collective transmise par la tradition scientifique occidentale classique aurait créé une ségrégation entre l’homme et son environnement naturel (Davis & Atkins, 2009). Cette vision proviendrait de l’héritage des idées judéo chrétiennes voulant que l’humain domine la nature par l’acquisition de matériel et le développement économique et
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technologique. De plus, depuis plus de 100 ans, le mode de vie urbain a dramatiquement réduit les opportunités de contact avec les plantes, les animaux et les environnements naturels (Greenleaf et al., 2014).
Cette ségrégation entre le monde naturel et l’humain ne s’est pas réalisée sans conséquences, ce qui a suscité l’intérêt de différents champs disciplinaires tels que la psychologie (Buzzell & Chalquist, 2009; Castrillón, 2014; Kaplan, 1995), l’écologie (Henderson, 1999; Naess, 1973) et en moindre proportion, le travail social (Norton, 2009). Plus récemment, certains écrits réfèrent au terme « écopsychologie », paradigme interdisciplinaire qui intègre la psychologie et l’écologie (Chalquist, 2009; Davis & Atkins, 2009), et qui s’intéresse à la relation entre les humains et la nature (Castrillón, 2014; Davis & Canty, 2013).
Le biologiste Wilson (1984) a été l’un des premiers à aborder cette relation entre l’humain et son habitat naturel, qui renvoie à la notion de biophilie. Ce terme fait référence au besoin inhérent de l’humain de s’affiler profondément et intimement à l’environnement naturel, particulièrement aux organismes vivants et au milieu dans lequel ils vivent (Greenleaf et al., 2014). La nature contribuerait à l’équilibre émotif et psychologique de l’humain, au même titre que le besoin d’aimer, de créer des relations interpersonnelles et de se retrouver en famille (Wilson, 1984).
Selon Greenleaf et al. (2014), l’éloignement des milieux naturels a produit des conséquences émotives, psychologiques et physiques sur l’homme que Louv (2005) désigne le « déficit nature ». Ce terme a émergé en raison des risques associés à la santé mentale et physique encourus par l’homme lorsqu’il n’interagit pas suffisamment avec la nature. Selon Chalquist (2009), le « déficit nature » serait associé à la dépression, à l’anxiété et au stress. En contrepartie, le contact avec la nature influencerait positivement le développement des sphères émotives, cognitives, sociales et spirituelles. Passer plus de temps dehors et moins dans un environnement artificiel serait bénéfique : cela contribuerait à augmenter l’imagination, la communication et l’engagement social, autant d’éléments qui influencent positivement la santé mentale (Greenleaf et al., 2014). De plus, certains auteurs notent une relation entre le temps passé en milieu naturel et le bien-être physique, émotif et spirituel des individus (Davis & Canty, 2013; Greenleaf et al., 2014). Dans cette thèse, c’est sous une perspective occidentale que le sujet est étudié. Nous nous rallions à la définition de Kaplan et Kaplan (1989), qui définissent la nature dans une visée inclusive et qui renvoie aux expériences personnelles :
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La nature ne se limite pas aux endroits vastes et inhabités […]. Elle inclut les parcs et les espaces verts […], les endroits où les plantes grandissent, plantées par les humains ou se développant naturellement. La nature réfère aux espaces verts et inclut toute forme de végétation, ou tout autre élément de l’environnement. Bien que la nature et l’environnement naturel soient difficiles à définir, ils se réfèrent à des lieux que nous avons expérimentés [Traduction libre :2].
Aventure
Pendant plusieurs années, l’aventure a joué un rôle prépondérant dans le développement humain. En fait, la survie de l’homme et la découverte des territoires passaient par cette notion d’aventure, de risque et d’inconnu. Au fil de l’évolution, les différentes technologies développées par l’humain lui ont permis d’acquérir un avantage sur l’environnement naturel et de diminuer les menaces reliées à la survie de l’espèce (Ewert & Sibthorp, 2014). Passant d’une visée utilitaire à une visée récréative, le concept d’aventure est devenu un élément facultatif à la survie de certaines sociétés: « Where we one accepted risk in order to survive, we now pursue risk in order to thrive; to feel as though we are making the most of our lives » (Ewert & Sibthorp, 2014:5).
Intimement liée à la nature, la notion d’aventure est associée au bien-être global de l’humain. Selon Quinn (1999), l’aventure serait associée à une sensation interne liée aux sphères physiques, psychologiques, émotives et spirituelles de l’individu. Selon Raiola et O'Keefe (1999), elle fait référence à une attitude, un état d’esprit et une atmosphère dans laquelle l’expérience est optimisée lorsque les sens sont stimulés (Henderson, 1999). Par ailleurs, certaines dimensions sous-jacentes à l’aventure ont été identifiées au cours des dernières années comme des éléments essentiels aux effets reliés aux INA ; ils sont présentés dans le premier article de thèse (chapitre 1).
En somme, le calme de la nature et la possibilité de vivre des expériences caractérisées par l’inconnu et l’incertitude sont des éléments qui contribuent au mieux-être des humains. C’est sans doute ce qui explique que plus l’homme s’éloigne de la nature, plus des groupes organisés tentent de s’y retrouver, d’où l’intérêt renouvelé pour l’INA.
Intervention en contexte de nature et d’aventure
Au fil des ans, plusieurs appellations ont été utilisées pour désigner les interventions réalisées en milieu naturel (Deane & Harré, 2014; Ewert & Sibthorp, 2014; Russell & Phillips-Miller, 2002). Dans cette thèse, le terme « Intervention en contexte de nature et d’aventure » (INA) a été retenu. Il regroupe les diverses appellations développées en éducation et en intervention
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psychosociale. La définition que nous proposons est la suivante :
Une action orientée vers une personne ou un groupe de personnes visant à répondre à des besoins éducatifs ou psychosociaux, dans une démarche structurée et planifiée, et dans laquelle l’atteinte des objectifs est rendue possible au moyen de l’utilisation de la nature et l’aventure.
Mise en contexte historique
Afin de bien comprendre comment la nature et l’aventure sont utilisées comme modalité d’intervention, il est essentiel de revoir les principaux marqueurs de son développement. En travail social, deux principaux mouvements y sont associés : le « tent therapy movement » et le mouvement de la récréation (Davis-Berman & Berman, 2008; Gitterman, 2004; Nadel & Scher, 2009). Se déroulant à la même époque, ils sont ici traités indépendamment. Cette section les met en relief tout en évitant de répéter les informations livrées dans les articles de la thèse.
Précisons que les écrits portant sur le développement des INA en Amérique du Nord se retrouvent à la fois dans le champ disciplinaire du travail social et celui de l’éducation. Dans le cadre de cette thèse, l’accent est mis sur le développement historique des INA à travers les écrits en travail social, bien que certains marqueurs de l’histoire provenant de l’éducation soient aussi présentés, puisqu’ils sont essentiels à la compréhension des enjeux actuels de l’INA.
« Tent therapy movement »
À l’été 1901, le « Manhattan State Hospital » de New York a isolé les patients atteints de tuberculose dans des tentes situées à l’extérieur de l’établissement. Rapidement, les professionnels de la santé en ont remarqué des bénéfices auprès de leurs patients. Ces derniers manifestaient des améliorations au plan de leur santé physique et psychologique (Davis-Berman & Berman, 1994; Schoel & Maizell, 2002). Afin de mieux comprendre ces bénéfices, l’année suivante, les mêmes conditions ont été expérimentées avec des individus vivant des problèmes de santé mentale et les résultats furent les mêmes ; les patients démontraient des améliorations dans leur état de santé physique et un meilleur contrôle de leurs comportements. En 1906, l’Institut psychiatrique Agnew Aslym de San Francisco a procédé de façon similaire. Des effets positifs ont été observés sur la réduction de l’agressivité des patients et l’amélioration de leur bien-être général (Davis-Berman & Berman, 1994).
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Soulignons qu’à l’époque, cet engouement pour l’exposition des patients au milieu extérieur, qui fut nommé le « tent therapy movement », s’inscrivait dans la reconnaissance des conditions hostiles vécues en milieu hospitalier par les patients aux prises avec des problèmes de santé mentale ; cette expérience favorisa le développement de nouvelles pratiques d’intervention (Davis-Berman & Berman, 1994). Parallèlement, à la même époque, la nature était de plus en plus reconnue comme un milieu propice au recueillement et au calme. Selon Davis-Berman et Berman (1994), les poètes, artistes et écrivains de l’époque contribuaient à cette reconnaissance en réalisant des œuvres reflétant le caractère majestueux et romantique du milieu naturel. Cette mise en valeur aurait encouragé le développement d’organisations utilisant la nature et l’aventure à des fins éducatives et thérapeutiques.
Les débuts de l’intervention de groupe
Au tournant du 20ème siècle, c’est en réponse à l’urbanisation et l’industrialisation qu’une multitude d’organisations misant sur le groupe comme modalité d’action ont pris naissance (Mayadas, Smith, & Elliot, 2004; Turcotte & Lindsay, 2014). Les problématiques d’insalubrité, de pauvreté, de criminalité et de promiscuité ont encouragé le développement d’établissements nommés les « settlements houses », qui permettaient aux individus de se regrouper, de socialiser et de développer leur engagement citoyen (Mayadas et al., 2004; Turcotte & Lindsay, 2014). Ces organisations ont favorisé l’émergence des premières initiatives d’intervention de groupe (Mishna et al., 2001; Turcotte & Lindsay, 2014) : les centres communautaires, les regroupements de jeunes à l’église, les groupes d’animation sociale, le travail communautaire (Sullivan, Mesbur, & Lang, 2009) et les organisations réalisant des activités récréatives en nature.
Tel est le cas du « Young men Christian’s Association » (YMCA) et du scoutisme, qui ont été fondés afin d’offrir des programmes de camping pour les jeunes (Gass et al., 2012). Créées en Angleterre, ces organisations ont été importées aux États-Unis au début des années 1900 dans le but de renforcir la démocratie et favoriser le développement personnel des jeunes (Turcotte & Lindsay, 2014). En 1844, le premier YMCA fut mis sur pied à pied avec l’objectif de préserver le temps de prière pour les jeunes et promouvoir l’équilibre aux plans physique, spirituel et psychologique (Ewert & Garvey, 2007; Raiola & O'Keefe, 1999). Ces objectifs s’apparentent à ceux du mouvement scout fondé par Baden Powell. Le scoutisme se fonde sur le principe de la responsabilisation de l’enfant et de l’adolescent ; il vise à former le caractère des jeunes par l’entremise du jeu et de l’action (Boudreau, 2011; MacDonald, 1993). Bien que ces activités avaient des visées récréatives, le potentiel de développement humain
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qu’elles offraient était déjà reconnu (Ewert & Garvey, 2007). Il en est de même avec les camps de vacances, qui sont ancrés dans le mouvement de la récréation.
Mouvement de la récréation
La reconnaissance des initiatives reliées aux activités se déroulant en contexte de nature et d’aventure est manifeste dans les écrits portant sur le mouvement de la récréation, lequel a marqué l’histoire du travail social des groupes (Breton, 1990; Mayadas et al., 2004; Mishna et al., 2001). Ce mouvement mettait de l’avant l’idée que les membres d’un groupe sont en mesure de vivre une expérience d’auto réalisation et de profonde satisfaction en prenant part au jeu (Breton, 1990). Instinctivement, les activités de nature et d’aventure y ont été liées. Donnant l’occasion de mieux comprendre la personnalité des individus, tout en favorisant le développement social et personnel, le mouvement de la récréation a changé la perception des intervenants à l’égard de l’utilisation des activités ludiques comme médium d’intervention (Michalski, Mishna, Worthington, & Cummings, 2003). Ces dernières misaient sur la valeur de la dignité dans le travail, sur l'effet guérisseur du plein air et sur l'importance de la responsabilité collective. L'environnement était considéré comme un contexte idéal pour favoriser l'éducation par le biais du jeu tandis que le groupe se situait au cœur de la démarche d’intervention (Michalski et al., 2003; Mishna et al., 2001).
Toutefois, dans les années 1930, il y eut une diminution de cette affiliation entre le travail social et les camps de vacances (Mishna et al., 2001). Le caractère professionnel des activités récréatives et éducatives réalisés au sein des « settlements houses », des camps et des organisations utilisant la nature et l’aventure fut remis en question par les travailleurs sociaux au profit des pratiques en milieu clinique (Gitterman, 2004; Turcotte & Lindsay, 2014). Par ailleurs, à la même époque, les organisations promouvant les activités en contexte de nature et d’aventure à visées thérapeutiques connurent un essor (Gitterman, 2004).
La place de l’éducation dans le développement des INA
Pour bien comprendre comment l’INA a évolué, nous ne pouvons passer sous silence l’influence de l’éducation expérientielle dans son développement, ce qui nécessite un bref rappel historique.
Dès les années 1700, des philosophes et penseurs tels que Pestalozzi et Jean-Jacques Rousseau croyaient en l’expérimentation concrète comme principale méthode pédagogique (Raiola & O'Keefe, 1999). Ils croyaient que les apprentissages étaient facilités lorsque les différentes sphères de l’humain, soit l’émotif, le cognitif et le physique, étaient impliquées dans
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la démarche d’apprentissage. John Dewey est considéré comme l’un des précurseurs de la modélisation et de l’utilisation de cette forme d’apprentissage connue sous l’appellation d’éducation expérientielle (Panicucci, 2007; Wurdinger & Priest, 1999) et qui peut se définir comme :
Un processus actif qui engage les participants dans des expériences d’apprentissage authentiques, dirigées par la réflexion et l’analyse. Les participants sont au centre du processus. Ils sont mis au défi, vivent des situations qui nécessitent de l’initiative, des responsabilités et des décisions […]. C’est le processus qui définit l’apprentissage comme étant expérientiel [Traduction libre] (Proudman, 2008 : 9).
L’éducation expérientielle a été reconnue comme le fondement théorique des interventions éducatives réalisées en contexte de nature et d’aventure (Martin et al., 2017; Raiola & O'Keefe, 1999). L’environnement naturel y est utilisé à la fois comme moyen d’éducation (Ewert & Garvey, 2007) et comme modalité d’intervention avec des participants ayant des besoins particuliers. Le milieu de l’éducation a donc eu un impact notable sur le développement de l’INA puisqu’entre les années 1950 et 1980, des programmes éducatifs ont été développés, non seulement à des fins éducatives mais à des fins thérapeutiques, auprès des populations cliniques (Deane & Harré, 2014; Hattie, Marsh, Neill, & Richards, 1997; Raiola & O'Keefe, 1999).
Parallèlement, c’est autour de 1960 que l’école « Outward Bound » a été mise sur pied aux États-Unis. Cette dernière a largement contribué à l’essor des programmes éducatifs auprès des populations cliniques (Martin et al., 2017). Plaçant l’éducation expérientielle au centre de la démarche d’apprentissage, les premiers programmes étaient réalisés sous forme d’expéditions et visaient le développement des futurs militaires aux plans physique, social et psychologique (Bandoroff & Newes, 2004; Hirsch, 1999). L’école « Outward Bound » offrait des expéditions sur un voilier avec l’objectif de développer l’esprit de communauté, le respect des autres et le sens de la fratrie, tout en contribuant à l’amélioration des habiletés sociales. Par la suite, l’école « Outward Bound » a mis sur pied des programmes à visées thérapeutiques qui ont eu un impact sur le développement des INA.
La confusion entre les programmes éducatifs et thérapeutiques
L’histoire de l’INA a entrainé une certaine confusion en regard des dissemblances et des similitudes entre les pratiques éducatives et thérapeutiques (Rutko & Gillespie, 2013). Alors qu’en éducation, le cœur de la démarche s’allie à l’éducation expérientielle (Martin et al., 2017;
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Raiola & O'Keefe, 1999), les écrits en travail social font davantage référence au groupe comme élément central à la démarche (Michalski et al., 2003; Mishna et al., 2001; Williams, 2000). De plus, bien que les premières études publiées dans les années 1940 démontraient les bénéfices reliés à des expériences de groupe vécues en camps de vacances (Mishna et al., 2001), peu d’écrits ont été produits sur le sujet en travail social. Les études ont mis en valeur l’expérimentation de défis, la réalisation d’activités visant des objectifs précis et le fait de se retrouver en nature comme éléments centraux, relayant au second rang la place du groupe et l’apport historique du travail social dans ces expériences (Berman & Davis-Berman, 1989).
Développement de l’INA au Québec
Les premières expériences québécoises d’INA documentées font référence au domaine de l’éducation. Les premiers écrits québécois ont été répertoriés vers la fin des années soixante-dix, par Cousineau (1977) et Grenier et Quenneville (1987). Leurs travaux portent respectivement sur les activités d’hébertisme et les « classes vertes et blanches », appellation populaire attribuée aux activités de plein air estivales et hivernales. En plus d’encourager les expériences en pleine nature, ces activités ont eu pour effet de promouvoir différentes formes de programmes dans les milieux scolaires (Dufour, 1970; Mariet, Porcher, & Moreau, 1977). Par la suite, plusieurs initiatives ont été entreprises au sein des institutions d’enseignement de niveaux secondaire et collégial. Daigle (2012) illustre bien cette diversité en affirmant que 84 des 135 institutions collégiales reconnues par le ministère de l’Éducation et des Loisirs du Québec utilisent la nature et l’aventure dans les cours d’éducation physique.
Quant aux INA à visée thérapeutique, peu de travaux québécois ont été publiés à ce jour. Par contre, quelques organisations se sont démarquées sur la scène provinciale telles que « Face aux vents »et la « Fondation sur la Pointe des Pieds ». Toutefois, la faible diffusion de ces expériences combinée au manque d’appuis empiriques soutenant l’efficacité de ces programmes freinent la reconnaissance des programmes québécois utilisant la nature et l’aventure comme modalité d’intervention thérapeutique.
En somme, les INA existent depuis plus d’un siècle. Si les expériences ont émergé dans différents contextes d’intervention et auprès de différentes populations, elles ont comme constante de miser sur le groupe comme méthode d’intervention (Deane & Harré, 2014; Mishna et al., 2001). En effet, que ce soit dans les camps de vacances spécialisés ou par l’entremise des « settlements houses », l’idée de se retrouver en groupe est centrale à la démarche. C’est pourquoi l’étude de l’INA sous la perspective des facteurs d’aide répertoriés
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dans les groupes est toute indiquée pour cerner les processus s’opérant dans un contexte de nature et d’aventure.
Les approches et les théories en INA
Nés du désir d’appuyer la pertinence d’utiliser la nature et l’aventure à des fins éducatives et thérapeutiques (Bandoroff & Newes, 2004; Ewert & Sibthorp, 2014; Hoyer, 2004), plusieurs rapprochements ont été réalisés entre l’INA, les sciences de l’éducation et les sciences sociales. Entre autres, des liens ont été tissés avec l’apprentissage social (Davis-Berman & Berman, 2008; Ewert & Garvey, 2007; Kraft, 1999), les théories d’auto efficacité et du sentiment de compétence (Davis-Berman & Berman, 2008; Ewert & Garvey, 2007; Ewert & Sibthorp, 2014; Klint, 1999; Priest & Gass, 2018), les théories d’attribution (Ewert & Garvey, 2007; Ewert & Sibthorp, 2014; Martin, 1999; Priest & Gass, 2018), la théorie du comportement planifié (Ewert & Sibthorp, 2014; Priest & Gass, 2018), la dissonance cognitive (Ewert & Garvey, 2007; Priest & Gass, 2018) et l’éducation expérientielle (Ewert & Garvey, 2007; Kraft, 1999; Martin et al., 2017; Priest & Gass, 2018).
Sous l’angle psychosocial, des relations ont été établies avec l’approche centrée sur les forces (Malekoff, 2004; Nadel & Scher, 2009), l’approche cognitivo-comportementale (Davis-Berman & Berman, 2008), l’ « empowerment » (Gass & Gillis, 1995; Shellman, 2014), l’approche écosystémique (Ewert & Sibthorp, 2014), l’approche féministe (Davis-Berman & Berman, 2008; Gray, 2016; Little, 2002), la gestalt (Bandoroff & Newes, 2004; Ewert & Garvey, 2007), l’approche narrative (Bandoroff & Newes, 2004; Davis-Berman & Berman, 2008), la psychologie positive (Berman & Davis-Berman, 2005; Davis-Berman & Berman, 2008), la psychodynamique (Bandoroff & Newes, 2004; Gass et al., 2012; Schoel & Maizell, 2002), les théories transpersonnelles et les théories de l’estime de soi (Davis-Berman & Berman, 2008). Toutefois, tel que le stipulent Davis-Berman et Berman (2008), ces théories et ces approches sont plutôt abordées au plan philosophique plutôt que dans leur application concrète des fondements et des principes d’action de l’INA.
Cadre conceptuel : les facteurs d’aide
Cette section a pour objectif de décrire le cadre conceptuel utilisé dans cette thèse. Il sera d’abord question de la notion de groupe. Ensuite, la notion de facteurs d’aide et de ses manifestations sera brièvement décrite.
12 Groupe
Défini comme un ensemble de personnes qui poursuivent des objectifs communs, les notions « d’être en groupe » et de « faire partie d’un groupe » existaient dans les sociétés anciennes, dans lesquelles les groupes se formaient de façon naturelle (Leclerc, 1999). Il n’y avait pas d’autres perspectives que de faire partie du groupe dans lequel on naissait, d’y habiter et d’y travailler afin de survivre et de subvenir aux besoins de sa famille (Anzieu & Martin, 1982). Cette vision du groupe a évolué avec les besoins des différentes sociétés et cultures, pour s’éloigner de la notion de survie.
Aujourd’hui, les buts pour lesquels un groupe se forme ne relèvent plus de la survie humaine. Il s’agit plutôt de répondre aux besoins sociaux et affectifs de l’homme, tel que le besoin d’affiliation, qui reste fondamental à tout être humain (Leclerc, 1999; Turcotte & Lindsay, 2014). Pour Leclerc (1999) :
Le groupe est un champ psychosocial dynamique constitué d’un ensemble repérable de personnes dont l’unité résulte d’une certaine communauté du sort collectif et de l’interdépendance des sorts individuels. Ces personnes, liées volontairement ou non, sont conscientes les unes des autres, interagissent et s’inter influencent directement (p.30).
Selon Turcotte et Lindsay (2014), cette définition réunit trois caractéristiques essentielles à l’existence du groupe : le sentiment d’appartenance entre les membres, leur intérêt envers une cible commune et le fait que chacun peut communiquer directement avec les autres membres.
Étude des processus de groupe
Au fil des ans, l’examen des processus de changement qui ont cours dans un groupe a porté sur différents aspects, notamment les dynamiques du groupe (Chang, 2010), les phénomènes de groupe tels que le climat (Bonsaksen, Lerdal, Borge, Sexton, & Hoffart, 2011), la cohésion (Burlingame, McClendon, & Alonso, 2011) et la culture (Levine & Moreland, 1991), ainsi que les dynamiques d’aide mutuelle (Steinberg, 2008) et les facteurs d’aide (Corsini & Rosenberg, 1955; Reid, 1997; Yalom & Leszcz, 2005). En travail social, les processus de changement qui ont lieu dans les groupes sont principalement examinés sous ces deux derniers angles (Lindsay, Roy, Montminy, Turcotte, & Genest-Dufault, 2008; Lindsay et al., 2003). Les dynamiques d’aide mutuelle renvoient à l’étude des interactions entre les membres tandis que les facteurs d’aide font référence aux bénéfices individuels retirés par les membres (Lindsay et al., 2003). Ils sont considérés comme des mécanismes présents dans les groupes qui
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affectent les changements et comme des facteurs qui influencent les effets de l’intervention (Fuhriman & Butler, 1983; Ponzo, 1991; Yalom & Leszcz, 2005). Dans le cadre de la présente recherche, c’est le cadre conceptuel des facteurs d’aide qui a été privilégié.
Facteurs d’aide
C’est sous l’angle des mécanismes agissant dans les groupes de psychothérapie que Corsini et Rosenberg (1955) ont étudié les facteurs d’aide pour la première fois. Pour ce faire, ils ont réalisé une recension des écrits rassemblant une centaine d’articles dont ils ont retenu 220 citations. En combinant ces 220 citations, 166 mécanismes de changement ont été identifiés. Ils les ont classés en 10 catégories soit : l’acceptation, l’altruisme, l’universalité, l’intellectualisation, le test de la réalité, le transfert, l’interaction, la thérapie du spectateur, la ventilation et une catégorie générale (Corsini & Rosenberg, 1955).
À partir de ce travail, d’autres chercheurs (Bloch, Reibstein, Crouch, Holroyd, & Themen, 1979; Lieberman, Yalom, & Miles, 1973 ; Reid, 1997) se sont penchés sur ces mécanismes. Parmi eux, Irvin Yalom, qui a effectué ses premières recherches dans les années 1970 (Lieberman et al., 1973), a identifié 11 mécanismes désignés sous diverses appellations : « facteurs curatifs »1, « facteurs thérapeutiques »2 et « facteurs d’aide »3. Le terme « facteurs curatifs » a graduellement été délaissé pour celui de « facteurs thérapeutiques » afin de mieux illustrer la perspective de développement humain présente dans les groupes (Yalom & Leszcz, 2005). S’intéressant aux processus s’opérant au sein des groupes d’entraide, Schwartzberg (1994) a introduit le terme « facteur d’aide » (FA) pour se distancier de l’orientation médicale des facteurs thérapeutiques et mieux traduire le modèle d’entraide et de soutien que l’on retrouve en travail social (Lieberman, 1990). Fréquemment utilisé en français (Lindsay et al., 2008; Turcotte & Lindsay, 2014) et faisant référence aux dynamiques d’aide mutuelle retrouvées en INA (Gargano, 2010; Tucker, Norton, Itin, Hobson, & Alvarez, 2016), ce terme est privilégié dans cette thèse.
Le choix des FA comme cadre conceptuel a été priorisé à la lumière de différentes considérations, notamment sa reconnaissance au plan empirique et les liens qui l’unissent au travail social. En effet, plusieurs expériences de groupe en psychologie et en travail social (Lindsay et al., 2003; Lindsay et al., 2008) ont passé sous la loupe des FA au cours des dernières années, donnant ainsi des bases empiriques à son utilisation.
1 Provient du terme anglophone « curative factor » 2 Provient du terme anglophone « therapeutic factor » 3 Provient du terme anglophone « helping factor »
14 Méthodologie
Cette section précise certains éléments de la démarche méthodologique en tentant d’éviter de répéter les informations livrées dans le chapitre 3.
Perspectives de recherche
Deux courants de pensée chapeautent la recherche en sciences sociales, l’un axé sur le paradigme du positivisme, centré sur l’objectivité et la déduction, et l’autre lié au paradigme interprétatif aussi qualifié de constructivisme, qui réfère à la subjectivité et l’induction (Cohen & Crabtree, 2006; Gohier, 2004). Ces courants de pensée font l’objet de discussions depuis plusieurs années, notamment en opposant les méthodologies de recherche quantitative et qualitative (Gohier, 2004). Le paradigme du positivisme conçoit la relation entre le sujet et l’objet comme une recherche de faits découlant exclusivement de l’observation et de l’expérimentation, analysées de façon neutre et objective. Le paradigme interprétatif conçoit la réalité en étroite relation avec le sujet qui l’examine (Pourtois & Desmet, 1988). Ce courant reconnaît la subjectivité du chercheur et par conséquent, l’accepte dans le processus de recherche (Pourtois & Desmet, 1988). De plus, une perspective globale est essentielle à la compréhension d’un phénomène. Bien que le caractère de ce débat positionne les méthodologies de recherche quantitative et qualitative de façon dichotomique, Gohier (2004) affirme que :
Il apparaît plus juste de le [débat] caractériser par les positions épistémologiques qui fondent la posture de recherche, les instruments de saisie et d’analyse des données, d’ordre qualitatif ou quantitatif, étant en aval de la posture épistémologique et de l’approche méthodologique adoptée […]. On peut ainsi tracer une arborescence méthodologique qui prend racine dans la posture épistémologique du chercheur et se concrétise par le choix d’instruments de saisie et d’analyse des données (p.3).
La définition de la posture épistémologique est essentielle à la compréhension globale du sujet étudié et justifie le choix de la méthodologie préconisée. Elle se décrit comme une conception de la réalité, une vision du monde, qui oriente les manières de penser et qui sert de guide dans l’élaboration de théories (Vincent, 2008), en plus de donner un angle d’analyse aux phénomènes étudiés.
Dans la présente démarche de recherche, le cadre méthodologique préconisé avait pour but de saisir et comprendre la place des FA au sein d’une INA. Nous nous sommes appuyés sur l’idée que : « la pensée ne se développe pas seulement au travers d'une copie du réel sur la
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base de la seule expérience, au sens empiriste, et encore moins par la seule mise en activité de potentialités innées, mais par la construction de structures signifiantes » (Larroze-Marracq, 1999: 2). D’autre part, nous nous sommes ralliés à l’idée que le développement des savoirs est un processus dynamique (Charron & Raby, 2007). Cette position considère que l’acquisition des connaissances se réalise par l’accumulation des expériences d’apprentissage aux plans social, culturel et cognitif (Vincent, 2008). C’est dans cette vision socioconstructiviste de la connaissance que notre étude s’inscrit.
À l’heure actuelle, trop d’énergie est consacrée à démontrer l’efficacité des INA, au détriment de l’attention portée aux éléments-clés associés aux effets (Allison & Pomeroy, 2000; Allison & Von Wald, 2010). Selon Allison et Pomeroy (2000), les études s’attardant aux INA devraient porter sur le sens donné par les participants à l’expérience vécue. Ils suggèrent de s’attarder à la nature subjective de l’expérience par l’entremise d’une méthodologie de recherche qualitative, ce qui permettrait une meilleure compréhension des éléments-clés en amont des interventions.
À la lumière de ces considérations, la recherche qualitative a été l’approche méthodologique privilégiée. Certaines de ses caractéristiques justifient ce choix. Il s’agit entre autres de : a) sa souplesse d’ajustement pendant le déroulement de l’étude, b) sa souplesse dans la construction progressive de l’objet même, c) sa capacité de s’occuper d’objets d’études complexes, d) sa capacité à décrire en profondeur plusieurs aspects de l’expérience vécue, e) la possibilité offerte au chercheur de rendre compte d’un point de vue intérieur de l’expérience et enfin, f) son ouverture à la découverte de « cas négatifs » (Pires, 1997). Mise en contexte : Programme à l’étude
Le programme étudié est offert sous la forme d’un cours optionnel au curriculum du Cégep de l’Outaouais (Québec). Nommé « Plein air expérientiel », ce cours comporte une expédition d’une durée de 18 jours et comprend des objectifs pédagogiques relatifs aux sciences naturelles. Mené par une équipe de trois enseignants, le format multi activités est utilisé (Tableau 1) dans une démarche d’éducation expérientielle.
Population à l’étude
La population à l’étude était constituée des 40 étudiants de niveau collégial inscrits au cours « Plein air expérientiel » du Cégep de l’Outaouais (N = 40). Parmi eux, 23 ont accepté de participer à l’étude. L’échantillon comprend 13 participants de sexe féminin et 10 participants de sexe masculin, âgés entre 17 et 21 ans (moyenne = 17 ans). Pour procéder au recrutement,
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une rencontre d’information concernant le projet de recherche a été réalisée à la fin de l’expédition. À ce moment, toutes les évaluations relatives au cours étaient complétées, de sorte que les étudiants ne ressentaient aucune pression à se porter volontaire. Les personnes ayant exprimé leur intérêt ont ensuite été contactées individuellement. Les entrevues ont été réalisées en personne, par un interviewer externe, sur une période variant entre une semaine et deux mois après la fin de l’expédition. L’interviewer externe a été engagé afin de limiter le biais lié à la désirabilité sociale, puisque l’une des responsables de l’expérience est aussi la chercheure principale de l’étude.
Tableau 1: Description des activités
Jour Activités
1-2-3 Cyclotourisme
4-5 Expédition de randonnée pédestre
6 Techniques de canotage
7-8-9 Expédition de canot / ½ journée de spéléologie 10-11 Solo (48 heures camping en solitaire)
12 9 km de course à pied / Techniques d’escalade de rocher 13 Canot solo / Escalade de rocher
14 Kayak de mer / Art en nature
15 Plongée apnée
16-17-18 Expédition en canot du Nord / 14 km de course à pied
Méthode : Entrevues semi-dirigées
C’est à l’aide d’entrevues semi-dirigées que les données ont été recueillies. Définie comme : « une interaction limitée et spécialisée, conduite dans un but spécifique et centrée sur un sujet particulier » (Deslauriers, 1991: 33), l’entrevue individuelle semi-dirigée a été choisie pour ses forces, dont la possibilité d’obtenir un maximum d’informations sur les thèmes abordés. Cette technique a permis de garder une certaine directivité à l’entrevue, tout en donnant l’opportunité aux sujets de s’exprimer en profondeur (Deslauriers, 1991; Mayer & Saint-Jacques, 2000). Toutes les questions étaient de type ouvert afin que les sujets s’expriment le plus librement possible, dans un climat d’ouverture et de confiance (Deslauriers, 1991). Les premières questions étaient plus générales, pour se préciser au fil de l’entrevue dont la durée moyenne a été d’une heure et demie. Toutes les entrevues ont été enregistrées et se sont déroulées dans les locaux du Cégep de l’Outaouais. Des procédures ont été établies dans un guide d’entrevue pour s’assurer qu’elles se déroulent de façon constante. Il était composé d’une vingtaine de questions axées sur la reconstitution chronologique de l’expérience des
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participants (Annexe 1). Il a été validé par un pré-test. Technique d’entrevue
La technique privilégiée pour guider la collecte des données a été celle des incidents critiques (TIC). Les incidents critiques correspondent à des évènements marquants qui sont suffisamment exhaustifs pour en permettre une analyse. Afin d’être considérés comme critiques, les incidents doivent se produire dans une situation dans laquelle les actions qui seront entreprises par l’individu ne peuvent être anticipées (Flanagan, 1954). Selon Butterfield, Borgen, Amundson, et Maglio (2005), cette technique est utile pour comprendre l’expérience subjective et intersubjective des acteurs. Plusieurs études ont démontré que son utilisation permettait de recueillir les données nécessaires à l’analyse des FA dans les interventions de groupe (Lieberman et al., 1973; Lindsay et al., 2008; Lindsay et al., 2003; Ponzo, 1991). Pour ces raisons, elle a été privilégiée dans le cadre de cette étude.
Étant donné que les participants avaient vécu les mêmes conditions climatiques et les mêmes activités, il était envisageable que les évènements marquants soient similaires et que les discours soient rapidement redondants. La saturation des données a été atteinte vers la 20ème entrevue, mais afin de s’assurer de l’exhaustivité des propos, 23 entrevues ont été réalisées. Analyse des données
Le contenu des entrevues a été retranscrit intégralement par une tierce personne, pour être analysées par la chercheure principale en deux phases, selon la séquence proposée par Saldaña (2013). D’abord, une analyse préliminaire des données a été réalisée. L’analyse de chaque entrevue a permis de faire émerger les thèmes saillants de l’expérience et de les organiser sous des catégories et codes correspondants (Saldaña, 2013). À cette étape, l’utilisation du logiciel NVivo (version 10.0) a permis de : a) emmagasiner les entrevues sous différents dossiers, b) réaliser des recherches de thèmes, c) créer des catégories et sous-catégories et analyser les données (Bazeley & Jackson, 2013; Edhlund & McDougall, 2016). Toutes les entrevues ont été codées de la même façon afin d’assurer la fiabilité des données (Tableau 2). Lors de cette étape, les principaux incidents critiques en lien avec chacune des activités du programme ont été identifiés (Tableau 3).
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Tableau 2: Les définitions et les mots-clés reliés aux facteurs d’aide Facteurs
d’aide
Définition Mots-clés
Altruisme Aide mutuelle entre les membres du groupe, profitable pour l’individu qui la donne autant que pour celui qui la reçoit. Les individus se sentent valorisés dans l’acte de donner.
Attention aux autres Prendre soin Donner / échanger / partager Apprentissage par imitation
Influence de l’intervenant et des membres sur les comportements en ce qui a trait aux patterns de communication et aux attitudes privilégiées.
En regardant l’autre Actions des autres Faire pareil
Être comme ça Apprentissage
interpersonnel
Qualité des relations interpersonnelles, produites par le biais des rétroactions mutuelles offertes dans un contexte d’expérimentation sécuritaire et structuré.
Apprendre Autrui / autre Réflexion sur soi T’apprend en côtoyant l’autre Catharsis Expression des émotions au sein du groupe.
Étroitement liée à la cohésion au sein du groupe et considérée comme une partie intégrante de l’apprentissage interpersonnel.
Émotions Exprimer mes émotions
Cohésion Résultat des forces poussant les membres à s’unir dans un contexte de solidarité. Les membres se sentent soutenus et acceptés dans le groupe.
Ensemble
Se sentir en famille S’entraider
Avoir sa place Espoir Manifestation d’optimisme ou de sérénité qui se
produit au contact d’individus qui vivent une situation similaire.
Avenir meilleur Ça ira mieux
Contact des autres = espoir
Facteurs existentiels
Reconnaissance de la responsabilité personnelle face à ses actions et ses décisions. Peu importe le soutien dont un individu dispose, il demeure le principal responsable des gestes à accomplir pour composer avec les enjeux auxquels il fait face.
Responsabilité personnelle Compter sur soi