DES EXPÉRIENCES SCOLAIRES DES TECHNIQUES
À L’EXPÉRIENCE TECHNOLOGIQUE PERSONNELLE
Bernard HOSTEIN
DAEST-UNIV-Bordeaux 2, IUFM AQUITAINE
MOTS-CLÉS : EXPÉRIENCES - APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL - TECHNIQUES
RÉSUMÉ : Au cours de leurs activités technologiques, des élèves du cyle 3 de l’école élémentaire ont conduit, durant deux ans, deux projets de réalisations techniques. La pratique de ces démarches modifie-t-elle leur culture technologique ? Une stratégie d’“ apprentissage expérientiel ”, fait-elle évoluer, au-delà des expériences réalisées, les représentations des élèves sur les techniques, modifiant leur expérience technologique personnelle ?
SUMMARY : In the course of their technological activities, senior pupils of elementary school devise and work out two projects of technical systems for two years. Does such an approach modify their technological culture ? Does a strategy of “ experiential learning ” make the pupils’ representations about techniques evolve, beyond the experiments carried out, thus modifying their own technological experience ?
1. LES EXPÉRIENCES DES TECHNIQUES FONT-ELLES L’EXPÉRIENCE TECHNOLOGIQUE ?
La volonté de rendre “ expérimental ” l’enseignement ne se réduit pas aux disciplines scientifiques et techniques : les pédagogies actives ont revendiqué ce caractère qui devait garantir une plus grande implication des élèves, au sein d’apprentissages davantage personnalisés. L’histoire de l’enseignement scientifique, comme les textes officiels l’accompagnant, ainsi que l’actualité de promotions d’opérations types “ La main à la pâte ”, manifestent à la fois la permanence de ces leitmotivs et leur relative inopérance. Cette courte communication ne prétend pas expliquer ce paradoxe. Elle cherche à mettre en lumière la nécessité de croiser, de façons à la fois distinctes et conjuguées, les situations de pratiques expérimentales, lourdes en investissements matériels et temporels, et l’éveil des expériences personnalisées qui sont d’un autre ordre.
La base empirique de notre réflexion a été fournie par une opération de deux ans avec douze classes de cycle 3 à l’école élémentairei. Il s’est agi de construire et de réaliser, en continuelle association avec des enseignants “ordinaires”, deux séries de cinq séances d’activités technologiques. Les produits attendus à l’issue de ces deux projets étaient les suivants :
Projet “ Un surprenant parcours ”
Comment réaliser un parcours qui permettrait à un objet rond de circuler d'un point à un autre de différentes manières? Sur son passage cet objet pourrait produire des effets surprenants qui retiennent l'attention : bruit, lumière.
Projet “ Alerte dans les chambres ”
“ Nous avons besoin d’un objet qui puisse nous alerter lorsque qu’un intrus pénètre dans notre chambre. Nous voulons pouvoir choisir le type de signal, selon nos occupations (sonore ou
lumineux). ”
La perspective didactique, issue de travaux antérieurs (Lutz, 1998), visait à faire vivre aux élèves une démarche technologique associant étroitement et continûment conception et fabrication, deux temps essentiels dans toute activité technique. Les élèves qui ont participé à ces projets avaient à imaginer et produire des systèmes progressivement adaptés aux contraintes définies d’entrée par une élaboration collective du projet. L’analyse des documents vidéos réalisés au long des séances d’activités a montré effectivement une suite permanente de tentatives, matérielles et discursives, pour créer l’objet recherché : le “ tâtonnement expérimental ” avait bien eu lieu ! Et celui-ci avait bien fonctionné comme des “ expériences ” techniques, et non comme une suite d’essais-erreurs purement empiriques : l’analyse révélait la présence des savoirs de types divers (savoirs d’action déclarés, savoirs en action implicites repérables par l’observation, savoirs déclaratifs et procéduraux,…). Mais qu’en était-il des représentations de l’activité technique chez les élèves concernés, et de l’évolution de celles-ci ? Formulée autrement, la question concernait l’“ expérience technologique ” acquise par les élèves en cours d’activités. Non plus le savoir et savoir-faire instrumentalisant leurs rapports techniques aux objets, mais l’instrumentation personnelle (Rabardel) leur permettant de SE situer, dans leurs propres rapports aux techniques.
2. “ L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL ”
Les résultats de recherches anciennes sur l’“ apprentissage expérientiel ” (Kolb, depuis 1975) ne constituent sans doute plus aujourd’hui de révélations pour des didacticiens, familiers des diverses psychologies cognitives, en particulier de la psychologie du travail. Mais, dans la foulée du courant “ réflexif ” américain des années 70, elles indiquaient déjà la place de divers modes d’apprentissage, mutuellement complémentaires, dont les interactions sont indispensables, pour permettre une appropriation durable de savoirs réinvestissables en termes de schèmes d’action disponibles pour le sujet. Expériences Expérimentations Savoirs Concepts MODE ABSTRACTIF MODE EXPLORATOIRE MODE REFLECHI MODE VERIFICATION MODE GESTIONNEL Fig 1 – Les apprentissages expérientiels (Kolb, 1985 ; Chevrier J .& Charbonneau B., 2000)
Les modèles issus de ce courant ont connu de nombreuses tentatives d’utilisation (Balleux), en particulier dans le domaine des formations professionnelles d’adultes (Chevrier & Charbonneau). Ils mettent en relief la nécessaire distinction entre “ expérimentations ” et “ expériences ”, comme temps des apprentissages. Articulés avec les savoirs formalisés et les savoirs construits réflexivement, ils permettent au sujet de se construire une “ expérience ”. Les mises à l’épreuve du modèle ont permis d’introduire un 5e mode, le “gestionnel”, en position “ méta ” par rapport aux autres. L’activation de ce mode supplémentaire d’apprentissage est regardée comme indispensable pour la prise de conscience individuelle, nécessaire à l’appropriation des savoirs et à l’engagement des sujets dans des pratiques autonomisées.
3. ENQUÊTE SUR « L’EXPÉRIENCE TECHNOLOGIQUE » D’ÉLÈVES DE 8-12 ANS
À l’issue des deux années d’activités technologiques dans les classes et de l’analyse de leurs enregistrements, nous avons soumis à 211 élèves du Cycle 3 de l’école élémentaire, au début de l’année scolaire suivante, une proposition d’expressions écrites, autour des 3 questions :
A Quand tu entends le mot “ technologie ”, si tu y réfléchis, à quoi penses-tu ? B Quand tu as fait de la technologie à l’école, qu’est-ce qui t’a plu, ou déplu ? C Faire de la technologie à l’école, est-ce que ça te sert dans ta vie quotidienne ?
La consigne accompagnant ces questions était de répondre en utilisant toute forme souhaitée : verbale, schématique, etc. Le recueil des réponses s’est fait en laissant une semaine de latence entre chacun des trois questionnements.
Parmi les 211 élèves, 75 avaient participé aux activités évoquées en début d’article (sous-population désormais identifiée comme « Participants » ), 132 élèves (sous-population nommée : « N Participants ») n’y avaient pas pris part (parmi lesquels 64 ont dit n’avoir jamais fait de technologie à l’école élémentaire et 68 en avoir fait dans d’autres contextes). Les réponses des élèves aux deux premières questions - qui seront seules traitées ici comme base de réflexion sur l’apprentissage expérientieli - ont été regroupées dans des classes sémantiques construites a posteriori, à partir des expressions recueillies. Une première constatation s’est imposée : la différence significative entre les deux sous-populations.
- les “ connaissances ” (Question A3) sont présentes dans les représentations que se font de la technologie, tous les élèves. Mais les N Participants mentionnent la biologie, la nature comme appartenant à ce domaine ; il peut même s’agir d’entités comme les animaux de la préhistoire, si leur connaissance s’est faite à travers des systèmes réputés techniques, comme internet.
- les « objets » (Question B3) rassemblent le seul secteur des mentions où la population des Participants est moins présente que l’autre. Deux raisons : les objets n’apparaissent le plus souvent chez les premiers qu’en tant que contexte de leur activité scolaire (“on monte des pièces avec son schéma”, “j’ai branché l’alarme et ça faisait marcher la lampe ou le buzer”), et non comme significatifs du domaine ; et puis les seconds identifient très souvent des matières (électricité, symétrie, voire “ la science ”) comme objets de la technologie.
Mentionner l’appartenance de toutes les autres catégories retenues comme significatives de la technologie est majoritairement le fait des Participants. Ces distributions contrastées des deux sous-populations sont significatives, avec des coefficients du Chi2 supérieures à 99,99%. Cette différence est constante, qu’il s’agisse d’évoquer la technologie en général, ou la technologie scolaire, alors que les réponses ont été rédigées avec une semaine d’écart au moins.
- “ Fabriquer ”(A1) et “ réaliser ”(B1) - termes choisis pour différencier les deux contextes de réponses mais renvoyant au même champ sémantique de l’action matérialisée par un produit -regroupent les mentions où l’acteur dit se réaliser, éprouver le plaisir à travers son activité. C’est le seul champ où les mentions sont supérieures aux abstentions, du moins chez les Participants, et cet avantage s’accroît encore s’il s’agit des activités scolaires.
- “ Imaginer ”(A2) et “ Concevoir ”(B2) appellent un nombre significativement plus important de mentions de la part des élèves Participants. Mais dans les deux contextes et les deux sous-populations, la part reconnue à l’invention, à l’imagination, aux essais est bien faible, y compris dans les activités scolaires.
4. CONCLUSION : EXPÉRIENCE TECHNOLOGIQUE ET CULTURE
Par comparaison avec des élèves « ordinaires », les Participants ont donc développé, au cours des deux projets qu’ils ont pu construire, une conception de la technologie significativement différente. L’expérience de ces réalisations les a affrontés à des situations où se mêlaient tentatives de fabrications, observations et confrontations de solutions, conceptions innovatrices, alternant avec l’appel à des connaissances structurantes. Et pourtant, au fil des analyses menées sur les séances enregistrées, nous sommes restés dans le doute pour interpréter fiablement les processus par lesquels les élèves articulaient ces diverses démarches. Nous avons constaté qu’ils perdaient de vue assez facilement la globalité d’une activité technique.
Les questionnaires ultérieurs manifestent que ce mouvement attendu vers une vision plus adéquate des faits technologiques est esquissé, mais faiblement. A côté d’autres explications pertinentes de cette faiblesse, repérées par ailleurs i
, il faudra se demander si celle-ci ne résulte pas de l’absence, dans les projets étudiés, de situations visant clairement le développement du « mode gestionnel » d’un apprentissage expérientiel, en l’absence duquel les expérimentations les plus nombreuses et
implicantes qui soient, ne provoquent que de faibles développements dans la culture technologique des élèves.
BIBLIOGRAPHIE
BALLEUX A., Évolution de la notion d’apprentissage expérientiel en éducation des adultes : 25 ans de recherche, Revue des sciences de l’éducation, 2000, XXVI (2), 263-285.
CHEVRIER J., CHARBONNEAU B., Le savoir-faire expérientiel dans le contexte du modèle de D. Kolb, Revue des sciences de l’éducation, 2000, XXVI (2), 287-323.
KOLB D. A., Experiential learning : experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs (NJ), Prenctice-Hall ed., 1984.
LUTZ L., Contributions à l’élucidation des contenus et des modalités d’enseignement de la technologie à l’école élémentaire, Thèse de Doctorat - Université Bordeaux 1, 1998.
RABARDEL P., Les hommes et les techniques. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin, 1995.
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L’ensemble de cette recherche, y compris le compte-rendu détaillé de l’enquête appuyant cette communication, fera l’objet d’un rapport INRP (à paraître).
