A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
L’USAGE DE L’ORDINATEUR A L’ECOLE SECONDAIRE
AU MEXIQUE ET AU COLLEGE EN FRANCE :
UNE ETUDE COMPARATIVE
Miriam HERRERA-AGUILAR, Guy LOCHARD Université Paris III, Sorbonne Nouvelle
MOTS-CLÉS : ORDINATEUR – USAGE – COLLÈGE – REPRÉSENTATION – APPRENTISSAGE
RÉSUMÉ : En ce qui concerne l’étude de l’usage de l’ordinateur à l’école, une des questions qui se posent est : Quelle est la représentation que les collégiens se font de l’ordinateur ? Pour nous approcher de la réponse, nous avons observé les usages de l’ordinateur dans des collèges mexicains et français et, pour compléter nos observations, nous avons appliqué un questionnaire où les élèves définissent avec leurs propres mots : Qu’est-ce qu’un ordinateur ? Dans cette communication, nous présentons une partie de notre cadre théorique et les premiers résultats de notre recherche.
1. INTRODUCTION
Le développement de l’informatique a favorisé l’essor des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC). Ainsi, nous trouvons couramment des ordinateurs dans les différents secteurs de travail, aux foyers et dans le domaine éducatif.
En ce qui concerne l’éducation, les institutions chargées des politiques éducatives de la plupart des pays industrialisés n’ont pas négligé l’opportunité de mettre en œuvre les Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE). Afin de favoriser le processus d’enseignement et d’apprentissage.
Au Mexique comme en France, les écoles possèdent des ordinateurs pouvant être utilisés dans le travail éducatif. De cette manière, le Mexique et la France, pays étrangers si lointains et différents culturellement, nous permettent de dégager des objets correspondants dans le champ de l’éducation pour les rendre observables et, de cette manière, structurer une étude comparative sur l’usage de l’ordinateur au collège.
2. EDUCATION ET COMMUNICATION
Nous partons du fait que le processus d’enseignement et d’apprentissage est en soi-même un processus d’information et de communication. Ce processus d’enseignement et d’apprentissage entraîne toujours un modèle pédagogique – manifeste ou tacite. Par conséquent, les relations interpersonnelles des élèves et des professeurs, que nous observons dans un processus éducatif donné, reflètent toujours un modèle de communication cohérent avec le modèle pédagogique mis en place.
De ce fait, nous reprenons la conception constructiviste de l’apprentissage afin de structurer le cadre théorique des interactions dans l’usage de l’ordinateur à l’école. Conception que nous devons notamment à Lev Vygotski et à Jean Piaget.
En ce qui concerne la conception de l’ordinateur, nous reprenons le terme établi par Pierre Schaeffer qui le considère comme une « machine à communiquer » qui produit, stocke et transmet des simulacres que – comme le dit Jacques Perriault – « l’homme identifie grâce à un processus d’interprétation qui lui est propre ». Ce processus d’interprétation permet à son tour un processus d’appropriation qui détermine l’usage de ces machines.
Par rapport à l’usage de l’ordinateur, « selon la perspective constructiviste, l’élève se sert de la machine comme un canal grâce auquel il explore les données stockées et il construit un ensemble de représentations qui en situent l’usage hic et nunc dans un contexte beaucoup plus large que celui de
la classe. Selon Jacques Perriault, l’élève est souvent en désaccord avec le résultat des instructions qu’il donne à la machine. […] La machine ne fonctionne pas de façon intersubjective. […] L’utilisateur doit donc se plier par interactions successives au point de vue de la machine. » C’est cela que nous appelons une « médiation rigide ».
Rappelons-nous que l’objectif de notre étude est d’observer les usages (pratiques effectives) que les élèves font de l’ordinateur à l’école, et de connaître la logique d’usage développée par les élèves à l’égard de l’ordinateur en vue de l’exécution de son propre projet d’apprentissage et de socialisation. Étant donné que ce comportement est fondé sur la représentation que les intéressés se construisent de son utilisation et de l’articulation de cette utilisation avec la conduite du projet, nous avons voulu la connaître. Le concept d’usage étant indissociable des interactions des usagers et des représentations.
3. LA REPRESENTATION DE L’ORDINATEUR
Parmi les questions qui servent de pistes d’interrogation pour ce travail, nous trouvons donc la suivante : Quelle est la représentation que les collégiens se font de l’ordinateur ?
Pour essayer de répondre à cette question, dans le questionnaire que nous avons appliqué aux élèves de six établissements différents au Mexique et en France, nous avons posé la question suivante : "Avec tes propres mots, définis ce qu’est un ordinateur".
De ce fait, en essayant de connaître les représentations des élèves par rapport à l’ordinateur nous commencerons par analyser les réponses à cette question. Avec leurs réponses, nous avons trouvé certains patrons de définitions des élèves et, de cette façon, nous pouvons faire l’interprétation de la représentation que les élèves se font de l’ordinateur.
Mais avant de travailler les réponses, nous voudrions définir la notion de « représentation ». On appelle représentation la façon dont l’esprit perçoit, identifie et classe les informations qui lui parviennent. À l’aide de Maurice Godelier, Jacques Perriault propose quatre fonctions de la représentation. En ce qui concerne notre travail, c’est la deuxième fonction qui s’avère la plus adéquate par rapport à ce que nous cherchons, c’est-à-dire « interpréter, définir l’origine et le fonctionnement d’une réalité présente à la pensée » et, dans ce cas, la notion à classer est l’ordinateur. On classe la nouvelle notion dans notre organisation personnelle du sens.
Les réponses que nous citons sont représentatives de toutes les réponses données par classe. Les formulations des définitions sont très variées entre elles mais elles contiennent des éléments essentiels représentatifs. Nous tenons à citer des réponses en entier afin de rendre compte de la façon de s’exprimer des enfants ; de ce fait, nous avons laissé les erreurs d’orthographe. Nous avons
laissé de côte des réponses non représentatives, même si elles étaient très originales. Par exemple, nous en trouvons du type : « l’ordinateur est un ami ». Nous voudrions remarquer que des élèves n’ont pas répondu à cette première question du questionnaire, même s’ils ont répondu au reste, ce qui signifie qu’ils n’ont pas su donner une définition de l’ordinateur.
En ce qui concerne la façon dont les élèves expriment leur pensée, nous nous appuyons sur les bases théoriques apportées par Lev Vygotski.
L. S. Sakharov avait entrepris une série de recherches sur le processus de formation des concepts que Vygotski a poursuivies et achevées en observant les enfants d'âges différents. Il énonce la conclusion essentielle de son étude, sous l’angle génétique, sous forme de loi générale : « le développement des processus qui conduisent par la suite à la formation des concepts a des racines profondes dans l’enfance mais ce n’est qu’à l’adolescence que mûrissent, prennent forme et se développent les fonctions intellectuelles qui, combinées de manière originale, constituent la base psychique du processus de formation des concepts. »
Dans ce processus, Vygotski identifie trois stades : l’enchaînement syncrétique, la formation de complexes et la réunion d’objets concrets. À la fin de ces trois stades – affirme-t-il – « le concept apparaît lorsqu’une série de traits distinctifs qui ont été abstraits est soumise à une nouvelle synthèse et que la synthèse abstraite ainsi obtenue devient la forme fondamentale de la pensée, permettant à l’enfant de saisir la réalité qui l’environne et de lui donner un sens. […] C’est à l’aide du mot justement que l’enfant dirige volontairement son attention sur certains traits distinctifs, à l’aide du mot qu’il en fait la synthèse, à l’aide du mot qu’il symbolise un concept abstrait et l’utilise en tant que signe supérieur entre tous ceux qu’a crées la pensée humaine. »
Dans ces études sur la pensée de l’adolescent, Vygotski observe comment, dans le développement intellectuel, petit à petit, les formes primitives de la pensée syncrétique et de la pensée par complexes passent à l’arrière-plan, les concepts potentiels se font plus rares et il commence, de plus en plus, à utiliser de véritables concepts.
« Ainsi l’adolescence n’est pas le terme du développement – dit-il –, c’est l’âge de la crise et de la maturation de la pensée. Par rapport à la forme supérieure de la pensée à laquelle l’esprit humain peut accéder, c’est aussi, comme sous tous les autres rapports, un âge de transition. Ce caractère transitoire de la pensée chez l’adolescent devient particulièrement évident si nous observons son concept non pas dans sa forme achevée mais lorsqu’il est en action et le soumettons à l’épreuve fonctionnelle, car c’est en action, dans le processus de leur utilisation, que ces formations révèlent leur véritable nature psychique. » Nous trouvons un exemple concret lorsque nous parlons des représentations des enfants par rapport l’ordinateur.
En ce qui concerne la façon dont les élèves ont donné leurs réponses, nous voudrions remarquer que – selon Vygotski – « l’adolescent forme un concept, l’emploie correctement dans une situation
concrète mais, dès qu’il s’agit de définir verbalement ce concept, sa pensée se heurte alors aussitôt à d’extrêmes difficultés et la définition qu’il en donne est beaucoup plus étroite que l’emploi vivant qu’il en fait. » Sa définition peut rester dans la catégorie que Vygotski a identifiée comme « concept potentiel », où l’enfant remarque plutôt le caractère fonctionnel de l’objet. C’est-à-dire, « pour l’enfant définir un objet ou un concept, c’est dire ce que cet objet fait ou, plus souvent encore, ce qu’on peut faire avec lui. »
Par rapport à la définition que les collégiens ont fait de l’ordinateur, la plupart – 70 % approximativement –, ont mentionné d’abord qu’il s’agissait « d’un outil, un moyen, un instrument ou une machine » ; seulement une cinquième partie l’ont défini comme « un objet, une chose, ou quelque chose » ; et un dixième est passé directement au caractère fonctionnel, « à quoi ça sert » ; ces trois types de réponses également réparties entre les deux pays et sans observer d’importantes différences entre les types de collèges.
Dans les réponses à cette question, nous trouvons dans tous les établissements de deux pays, des définitions qui comparent l’ordinateur à la télévision, par exemple « c’est un écran » ou « c’est comme une télé » ; 20 % des enfants mexicain et 5 % des français ont fait cette analogie. Ici, nous identifions qu’ils recourent à l’utilisation d’un concept mieux approprié pour définir un autre dont ils n’ont pas une idée très précise. Cependant, remarquons aussi que nous trouvons dans les définitions de tous nos collégiens – surtout dans les classes de troisième – des définitions dont Vygotski pourrait dire qu’il s’agit de vrais concepts scientifiques. Par exemple : « Es un aparato eléctrico que tiene muchos usos, tiene hardware y software, hardware son los componentes externos como teclado, y sotfware son los programas, juegos y todo lo de adentro. (C’est un appareil électronique qui a beaucoup d’usages, il a un hardware et un software, le hardware ce sont les composants externes comme le clavier et le sotfware ce sont les logiciels, les jeux et tout ce qui est dedans).
En ce qui concerne Internet, ce sont plutôt les enfants français – sans être un grand nombre : 15 % – qui rattachent cette notion à l’ordinateur comme une conséquence évidente. Nous avons par exemple : « Je ne peux pas imaginer un ordinateur sans internet ». Dans ce même sens, les élèves considèrent l’ordinateur comme un moyen de communication : « C’est un nouveau moyen pour pouvoir communiquer avec les autres, par chat, par e-mail ».
4. CONCLUSION
À ce moment-ci, nous pouvons avancer l’hypothèse que les enfants français et mexicains ont une représentation à peu près identique de ce qu’est l’ordinateur, celui-ci « est un outil qui sert à faire
des recherche, utile pour l’école et à la maison et où l’on peut jouer aussi » ou plus simplement « c’est pour moi soit un outil de travail soit un outil de jeux ». Les enfants, dans leurs définitions, accompagnent la fonction de travailler avec l’ordinateur de celle de jouer.
Ce qu’il faut identifier ici, c’est la capacité de l’adolescent à apprendre délibérément de nouveaux concepts et formes de mot, cela – affirme Vygotski – « peut même être le point de départ d’un développement supérieur des concepts propres, déjà formés de l’enfant, et [d’un] travail direct sur le concept […] réalisable dans le processus d’apprentissage scolaire. » Ce travail dont Vygotski parle n’est pas considéré comme la fin du développement des concepts scientifiques, mais plutôt son début.
BIBLIOGRAPHIE
PERRIAULT J. (2002). Éducation et nouvelles technologies, théorie et pratiques. Paris : Nathan Université. p. 5 et p. 23.
SCHAEFFER P. (1970). Machines à communiquer, tome 1.
