تكوين الأئمة و أثره على التوجيه المسجدي بالجزائر

Texte intégral

(1)‫اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاطﯿﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺷﻌﺒﺔ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟ ﺪﯾﻤﻮﻏﺮاﻓﯿﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺤﺎج ﻟﺨﻀﺮ ــ ﺑﺎﺗﻨﺔ‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬. ‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺋﻤﺔ وأﺛﺮﻩ ﻋﻠﻰ‬. ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺴﺠﺪي ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫دراﺳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟدﻛﺗوراه ﻋﻠوم ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺪﻳﻨﻲ‬ ‫إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‬. ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬ ‫ﺑﺸﻴﺮ ﻗـﺎدرﻩ‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬ﺑﻠﻘﺎﺳم ﺑوﻗره‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬ﻣوﻟود ﺳﻌﺎدة‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬ﻣراد زﻋﯾﻣﻲ‬ ‫أ‪.‬د‪/‬ﻣوﻟود ﺳﻔﺎري‬ ‫د‪ /‬رﺷﯾد ﻣﯾﻣوﻧﻲ‬ ‫د‪ /‬ﻓطﯾﻣﺔ درﯾد‬. ‫ﻣﻮﻟﻮد ﺳﻌﺎدة‬. ‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿرـ ﺑﺎﺗﻧﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿرـ ﺑﺎﺗﻧﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺟﻲ ﻣﺧﺗﺎرـ ﻋﻧﺎﺑﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓرﺣﺎت ﻋﺑﺎس ـ ﺳطﯾف‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر)‪(2‬‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿرـ ﺑﺎﺗﻧﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذة ﻣﺣﺎﺿرة‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪2011/2010 :‬‬. ‫ﺷﻜﺮ وﻋﺮﻓـﺎن‬. ‫رﺋﯾﺳﺎ‬ ‫ﻣﻘررا‬ ‫ﻋﺿوا‬ ‫ﻋﺿوا‬ ‫ﻋﺿوا‬ ‫ﻋﺿوا‬.

(2) ‫ﺑﺪاﯾﺔ أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ اﻟﺠﺰﯾﻞ ﻷﺳﺘﺎذي اﻟﻤﺸﺮف اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﻣﻮﻟﻮد ﺳﻌﺎدة‪،‬‬ ‫اﻟﺬي أﻓﺎدﻧﻲ ﺑﺘﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮫ وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﺻﻠﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻧﮭﺎﯾﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﻜﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﺪم ﻟﻲ أي ﻋﻮن أو ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﻗﺮﯾﺐ أو‬ ‫ﻣﻦ ﺑﻌﯿﺪ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﺧﺺ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪/‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻮﻣﺨﻠﻮف اﻟﺬي اﺷﺮف ﻋﻠﻰ‬ ‫ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﻨﺖ ﻣﺴﺠﻼ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ‬ ‫إﻟﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺗﻨﺔ‪.‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﯾﻦ ﺳﺎﻋﺪوﻧﻲ ﺑﻤﻼﺣﻈﺎﺗﮭﻢ‬ ‫وﺗﺤﻜﯿﻤﮭﻢ ﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وھﻢ‪ :‬اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﻣﺮاد زﻋﻴﻤﻲ‪،‬‬ ‫واﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﻓﻀﻴﻞ دﻟﻴﻮ‪ ،‬واﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﺑﻠﻘـﺎﺳﻢ ﺑﻮﻗﺮﻩ‪،‬‬ ‫واﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬راﺑﺢ ﺣﺮوش‪.‬‬ ‫ﻓﺠﺰاھﻢ ﷲ ﻋﻨﻲ وﻋﻦ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﻛﻞ ﺧﯿﺮ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ﻻ ﯾﺸﻜﺮ اﻟﻨﺎس ﻻ ﯾﺸﻜﺮ ﷲ‪.‬‬. ‫إﻫﺪاء‬ ‫ب‬.

(3) ‫ــ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﯾﺤﺐ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﻌﺮف ﻓﻀﻞ اﻟﻌﻠﻤﺎء‪.‬‬ ‫وﯾﺴﻌﻰ ﺟﺎھﺪا ﻟﯿﻜﻮن ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬طﺎﻟﺒﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺪ إﻟﻰ اﻟﻠﺤﺪ‪ ،‬ﻻ ﯾﻜﻞ وﻻ‬ ‫ﯾﻤﻞ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺜﻤﺮا ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ اﻟﺮﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ أﻋﻈﻢ ﻛﻨﺰ ﻋﻨﺪه‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﻟﻮ‬ ‫ﻛﺎن ﺣﺎﻣﻼ ﻟﻠﻜﻨﺰ!‬ ‫ــ إﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺔ ﺗﺤﺖ أﻗﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أﻣﻲ اﻟﻐﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ رﻏﻢ ﺗﻘﺪم ﺳﻨﮭﺎ‪،‬‬ ‫ﻓﻤﺎزاﻟﺖ ﺗﻐﻤﺮﻧﻲ ﺑﺤﺒﮭﺎ اﻟﻔﯿﺎض‪ ،‬وﺣﻨﺎﻧﮭﺎ اﻟﺬي ﻻ ﯾﻐﯿﺾ‪ ،‬ودﻋﻮاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ وﻗﺖ وآن‪.‬‬ ‫ــ إﻟﻰ أم ﻧﺼﺮ اﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻲ وﻓﺮت ﻟﻲ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫إﻧﮭﺎء ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺘﻤﻨﻰ أن ﯾﻜﻮن ﻧﺼﺮ اﻟﺪﯾﻦ ﻣﻘﺘﻔﯿﺎ أﺛﺮي ﻓﻲ‬ ‫طﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ــ إﻟﻰ ﻣﻦ ﺗﺴﻌﺪه ﻧﺠﺎﺣﺎﺗﻲ ﻛﺄﻧﮭﺎ ﻧﺠﺎﺣﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫إﻟﯿﮭﻢ ﺟﻤﯿﻌﺎ‪.‬‬ ‫أھﺪي ھﺬا اﻟﺠﮭﺪ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ‪.‬‬. ‫ج‬.

(4) ‫ﻓﮭﺮس ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺷﻜﺮ وﻋﺮﻓﺎن‬ ‫إھﺪاء‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ /‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ . I‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪ .II‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬ ‫‪ . III‬أﺳﺒﺎب اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫‪.IV‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪.V‬أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪.VI‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫‪.VII‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ /‬اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .I‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .II‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪.III‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪.IV‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .V‬ﻣﺼﺎدر وأدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬. ‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬ ‫‪ /1‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‬ ‫‪ /2‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ اﻟﻤﻄﮭﺮة‬ ‫‪ /3‬اﻟﻔﻜﺮ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ /‬ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‬ ‫‪ /1‬ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﺴﺐ إﺳﮭﺎﻣﺎت اﻟﺮواد وﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع‬. ‫ب‬ ‫ج‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪62‬‬. ‫‪ /2‬ﻣﺸﻜﻼت دراﺳﺔ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ /‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﻈﺎھﺮة اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‬ ‫‪ /1‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﯿﻮﯾﺔ‬ ‫‪ /2‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﯿﻮﯾﺔ اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ‬. ‫‪68‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪72‬‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ /‬اﻷﺻﻮل اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫‪4‬‬.

(5) ‫‪ /3‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺤﺘﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫‪ /4‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ‬ ‫‪ /5‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‬ ‫‪ /6‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ‬ ‫‪ /7‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺒﺎدل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ /‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﮭﺎ‬ ‫‪ /1‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮون اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪ /2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮫ‬ ‫‪ /3‬ﻣﺤﺘﻮى وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫‪ /4‬أھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻘﺒﺔ‬ ‫‪ /5‬ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ ودوره‬ ‫‪ /6‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ﻟﺤﻘﺒﺔ‬ ‫أـ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫ب ـ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫ج ـ اﻟﻤﻘﺮرات واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬ ‫د ـ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﺸﮭﺎدات‬ ‫‪ /7‬اﻟﻤﺤﻔﺰ ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‬ ‫‪ /8‬ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻤﻮﯾﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ /‬ﺳﯿﺎﺳﺔ ﻓﺮﻧﺴﺎ إزاء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ‬ ‫اﻻﺣﺘﻼل‬ ‫‪ /1‬اﺳﺘﯿﻼء ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﻠﻰ اﻷوﻗﺎف اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬ ‫‪ /2‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺠﺪ ودوره‬ ‫‪ /3‬اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎھﺪ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ /4‬ﻓﺮض ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ﻣﺴﯿﺤﻲ اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫‪ /5‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫‪ /6‬اﻟﻤﺪارس اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‬ ‫‪ /7‬ھﺪف ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ‬ ‫‪ /8‬اﻧﻌﻜﺎس اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺴﯿﺤﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺨﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬ ‫‪ /9‬ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺤﺮب ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﻧﺘﺎﺋﺠﮫ‬ ‫‪ /1‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﮫ‬ ‫‪ /2‬اﻟﻨﺸﺆ واﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪ / 3‬اﻟﺘﻄﻮر‬ ‫‪5‬‬. ‫‪73‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪105‬‬.

(6) ‫‪ /4‬اﻷھﺪاف‬ ‫‪/5‬ﻣﺮاﺣﻠﮫ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻨﺎھﺠﮫ‬ ‫‪ /6‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺮ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬. ‫‪105‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪128‬‬. ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ /‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﺗﻄﻮره ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻏﺪاة اﻻﺳﺘﻘﻼل‬ ‫‪ /1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫‪ /2‬ﺳﺒﺐ إﻧﺸﺎء ھﯿﺎﻛﻞ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫‪ /3‬ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻏﺪاة اﻻﺳﺘﻘﻼل‬ ‫‪ /4‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺻﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬ ‫‪ /5‬ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻏﺪاة اﻻﺳﺘﻘﻼل‬ ‫أ‪ /‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ‪ 1962‬ـ ‪1966‬‬ ‫ب‪ /‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ ‪ 1967‬ـ ‪1977‬‬ ‫‪ /6‬إﻧﺸﺎء ھﯿﺎﻛﻞ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮزارات واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬ ‫‪ 7‬ـ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮزارة اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻷوﻗﺎف‬ ‫‪7‬ـ‪ /1‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻹطﺎرات اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﺑﺴﻌﯿﺪة‬ ‫‪7‬ـ‪ /2‬اﻟﻤﻌﮭﺪ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻹطﺎرات اﻟﺪﯾﻨﯿﺔـ ﺳﯿﺪي ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ـ ﺑﺘﯿﺰي وزو‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ /‬اﻟﻤﻜﻮﻧﻮن واﻟﻤﺘﻜﻮﻧﻮن وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫اﻷﺋﻤﺔ‬ ‫‪ .I‬اﻟﻤﻜﻮﻧﻮن ﺑﺎﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬ ‫‪ .II‬اﻟﻤﺘﻜﻮﻧ ﻮن ﺑﺎﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬ ‫‪. III‬اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ‬. ‫‪128‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪138‬‬. ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ /‬ﺗطور ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣﻌﺎھد اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺋﻣﺔ‬ ‫‪ /1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺑراﻣﺞ اﻷزھرﯾﺔ‬. ‫‪143‬‬ ‫‪143‬‬. ‫‪ /2‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وإﻋداد ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن‬. ‫‪144‬‬. ‫‪ /3‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطوﯾر واﻹﺛراء‬. ‫‪149‬‬. ‫‪ /4‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬و ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪2005‬‬. ‫‪151‬‬. ‫ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬. ‫‪152‬‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :2005‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‬. ‫‪154‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪157‬‬. ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ /‬ﺧﺻﺎﺋص ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ 2005‬ووﺣدات اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﮫ‬ ‫‪ .I‬ﺧﺻﺎﺋص ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪2005‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺎج‬ ‫‪6‬‬.

(7) ‫‪2‬ـ اﻹطﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬ ‫‪3‬ـ ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬ ‫‪4‬ـ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻮم اﻟﺸﺮﯾﻌﺔ‬ ‫‪ .II‬وﺣﺪات اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ):‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬أھﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ‪،‬‬ ‫أھﺪاف ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ‪،‬وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺮراﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺠﻤﮭﺎ اﻟﺴﺎﻋﻲ(‬ ‫‪1‬ـ وﺣﺪات اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﮭﺎج اﻷﺋﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫‪2‬ـ وﺣﺪات اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﮭﺎج اﻷﺋﻤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬ ‫‪3‬ـ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷﺋﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻷﺋﻤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﮭﺎﺟﯿﮭﻤﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫‪ .III‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :2005‬رؤﯾﺔ ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﮫ‬ ‫‪1‬ـ رأي ﻣﺪﯾﺮ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺑﺎﻟﻮزارة اﻟﻮﺻﯿﺔ‬ ‫‪2‬ـ رأي ﻣﺪﯾﺮ ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺘﻼﻏﻤﺔ‬ ‫‪3‬ـ رأي أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﻌﺎھﺪ ﻓﻲ ﺗﻮﺻﯿﺎﺗﮭﻢ‬ ‫‪ 4‬ـ رأي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺘﻼﻏﻤﺔ‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ /‬أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﻤﻌﺎﻫﺪ اﻹﻃﺎرات اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬ ‫‪ . I‬ﺗﺄطﯿﺮ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ﺑﺎﻟﻤﺘﻜﻮﻧﯿﻦ اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬. ‫‪ /1‬دور اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪ /2‬دور اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ‬ ‫‪/3‬ﻛﯿﻒ ﺗﺠﺮى ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻮظﯿﻒ ﻟﻸﺳﻼك اﻟﻤﺆطﺮة ﻟﻠﻤﺴﺠﺪ‬ ‫‪/4‬دور أﺳﻼك‪ :‬اﻹﻣﺎم اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺷﺪة اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻔﺘﺸﻮن ﻓﻲ ﺗﺄطﯿﺮ اﻟﻤﺴﺠﺪ‬ ‫‪ /5‬ﺷﺮوط اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﻮظﯿﻔﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ‬ ‫‪/6‬أھﻤﯿﺔ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﯿﺴﺎﻧﺲ ﻓﻲ ﺗﺄطﯿﺮ اﻟﻤﺴﺠﺪ‬ ‫‪/7‬اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﻼك اﻟﻤﺬﻛﻮرة‬ ‫‪ /8‬ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﺗﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﻠﯿﺴﺎﻧﺲ ﻋﻠﻮم إﺳﻼﻣﯿﺔ‬ ‫‪ 8‬ـ‪ /1‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﺠﺬع اﻟﻤﺸﺘﺮك‬ ‫‪ 8‬ـ‪ /2‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬ ‫‪ 8‬ـ‪2‬ـ أ‪ /‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺨﺼﺺ‪ :‬اﻟﻔﻘﮫ وأﺻﻮﻟﮫ‬ ‫‪ 8‬ـ‪2‬ـ ب‪/‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺘﺨﺼﺺ اﻟﻔﻘﮫ وأﺻﻮﻟﮫ‬ ‫‪ . II‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬. ‫‪ /1‬ﻣﺎھﻮ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪ /2‬اﻟﻤﺴﺘﻨﺪ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﻟﮫ‬ ‫‪ /3‬ﻣﻦ ﯾﻌ ّﺪ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ؟‬ ‫‪ /4‬ﻣﻦ ﯾﻨﻔﺬ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان‬ ‫‪ / 5‬اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪ /6‬أھﺪاف اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ وأھﻤﯿﺘﮫ‬ ‫‪7‬‬. ‫‪157‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪195‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪206‬‬ ‫‪206‬‬.

(8) ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ /‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ﺑﯿﻦ اﻷھﺪاف اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻺﺳﻼم وﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﺼﺮ‬. ‫‪208‬‬ ‫‪209‬‬ ‫‪210‬‬ ‫‪217‬‬ ‫‪218‬‬ ‫‪218‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪223‬‬ ‫‪225‬‬. ‫‪ /7‬ﺻﯿﻎ وآﻟﯿﺎت ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪/ 8‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪ /9‬ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻌﺎم ‪2003/2002‬‬ ‫‪ /10‬ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬. ‫‪ 1‬ــ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬ ‫أ‪ /‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ ﻟﻐﺔ‬ ‫ب‪ /‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ اﺻﻄﻼﺣﺎ‬ ‫ج‪/‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‬ ‫‪ 2‬ــ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد‬ ‫‪ 3‬ــ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد‬ ‫‪4‬ــ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‬. ‫‪226‬‬ ‫‪226‬‬ ‫‪226‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪228‬‬ ‫‪228‬‬ ‫‪229‬‬. ‫أ‪ /‬ﻣﺘﻰ ظﮭﺮ؟‬. ‫‪229‬‬. ‫ب‪ /‬أﺳﺴﮫ‬ ‫ج‪ /‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﯿﮫ‬ ‫د‪ /‬ھﺪﻓﮫ‬. ‫‪230‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪231‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪237‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪241‬‬. ‫‪ .III‬دورات ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬. ‫أ‪ /‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﮭﺎ‬ ‫ب‪/‬أﻧﻮاﻋﮭﺎ‬ ‫ج‪ /‬اﻟﺪورات اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﻗﻄﺎع اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‬ ‫د‪ /‬ﻟﻤﻦ ﺗﻮﺟﮫ‬ ‫ھـ ‪/‬ﻣﺎھﻮ اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫و‪/‬ﻣﺎھﻲ ﻣﺤﻔﺰاﺗﮭﺎ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‬. ‫ھـ ‪/‬ﻣﻨﮭﺠﮫ‬ ‫و‪ /‬ﻧﻤﻂ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻮﺟﮫ إﻟﯿﮫ وﺧﺼﺎﺋﺼﮫ‬ ‫ز‪ /‬ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‬ ‫ح‪ /‬ﻧﻤﻂ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻮﺟﮫ إﻟﯿﮫ وﺧﺼﺎﺋﺼﮫ‬ ‫‪ /5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‬ ‫‪ /6‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬. ‫‪ /7‬ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫‪7‬ـ‪/ 1‬ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد‬ ‫‪7‬ـ‪ /2‬ﻣﺘﻰ وﻟﻤﺎذا ظﮭﺮت ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪8‬‬.

(9) ‫‪ 7‬ـ ‪ /3‬ﻧﻮع اﻹرﺷﺎد وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪ 7‬ــ ‪ /4‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن‬. ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ /‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﻣﺎم اﻟﻜﻒء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮭﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‬. ‫‪241‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪244‬‬. ‫‪ 1‬ــ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﻣﺎم‬. ‫‪244‬‬. ‫أ‪ /‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ ﻟﻐﺔ‬. ‫‪244‬‬. ‫ب ‪ /‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ اﺻﻄﻼﺣﺎ‬. ‫‪244‬‬. ‫‪ 2‬ــ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﻣﺎم اﻟﻜﻒء اﻟﻤﺆﺛﺮ‬. ‫‪245‬‬. ‫أ ‪ /‬ﺻﻔﺎت ﺟﺴﻤﯿﺔ وﻣﻈﮭﺮﯾﺔ‬. ‫‪245‬‬. ‫ب‪ /‬ﺻﻔﺎت أﺧﻼﻗﯿﺔ‬. ‫‪246‬‬. ‫ج‪ /‬ﺻﻔﺎت ﻋﻠﻤﯿﺔ‬. ‫‪247‬‬. ‫د‪ /‬ﺻﻔﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷداء اﻟﺤﺴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬. ‫‪248‬‬. ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ /‬دور اﻟﻤﺴﺠﺪ‪ ،‬ﺑﯿﻦ اﻟﻌﮭﺪ اﻟﻨﺒﻮي اﻟﺸﺮﯾﻒ واﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﺿﺮ‬. ‫‪251‬‬. ‫‪ /1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺴﺠﺪ‬. ‫‪251‬‬. ‫أ‪ /‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ ﻟﻐﺔ‬. ‫‪251‬‬. ‫ب ‪/‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ اﺻﻄﻼﺣﺎ‬. ‫‪251‬‬. ‫‪ / 2‬ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺴﺠﺪ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‬. ‫‪252‬‬. ‫‪ / 3‬أدوار اﻟﻤﺴﺠﺪ‬. ‫‪253‬‬. ‫‪ 3‬ــ‪ /1‬أدوار اﻟﻤﺴﺠﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﮭﺪ اﻟﻨﺒﻮة واﻟﻘﺮون اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬. ‫‪253‬‬. ‫أــ دور اﻟﻤﺴﺠﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻼة‬. ‫‪253‬‬. ‫ب ــ دور اﻟﻤﺴﺠﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬. ‫‪257‬‬. ‫ج ــ دور اﻟﻤﺴﺠﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻀﺎء‬. ‫‪259‬‬. ‫د ــ اﻟﺪور اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﻤﺴﺠﺪ‬. ‫‪261‬‬. ‫ھــ ــ اﻟﺪور اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﺴﺠﺪ‬. ‫‪261‬‬. ‫و ــ اﻟﺪور اﻟﻌﺴﻜﺮي ﻟﻠﻤﺴﺠﺪ‬. ‫‪263‬‬. ‫‪3‬ــ‪/ 2‬وﺿﻊ اﻟﻤﺴﺠﺪ واﻷدوار اﻟﻤﺴﻨﺪة إﻟﯿﮫ اﻟﯿﻮم ــ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻧﻤﻮذﺟﺎ‬. ‫‪263‬‬. ‫‪9‬‬.

(10) ‫أـ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺴﺠﺪ‬. ‫‪263‬‬. ‫ب ـ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻬﯾﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺟد‬. ‫‪265‬‬. ‫ج ـ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺄطﯾر ﻓﻲ ﻣﺳﺎﺟدﻧﺎ اﻟﯾوم‬. ‫‪265‬‬. ‫د ـ دور اﻟﻣﺳﺟد ﻣن ﺧﻼل ﻣﻬﺎم اﻷﺋﻣﺔ‬. ‫‪268‬‬. ‫‪ 3‬ـ ‪ / 3‬اﻹﻛراﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻣﺳﺟد ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬. ‫‪273‬‬. ‫أ‪/‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﺑﻧﺎء‬. ‫‪273‬‬. ‫ب‪ /‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﺄطﯾر‬. ‫‪273‬‬. ‫ب ـ ‪ /1‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺄطﯾر‬. ‫‪273‬‬. ‫ب ـ‪ /2‬ﻣن ﺣﯾث ﺗﻐطﯾﺔ اﻟﺗﺄطﯾر‬. ‫‪274‬‬. ‫ج‪ /‬اﻟﺗﻐطﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸﺋﻣﺔ‬. ‫‪275‬‬. ‫د‪ /‬واﻗﻊ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﺳﺟدي اﻟﻣﻣﺎرس ﻓﻲ ﻣﺳﺎﺟدﻧﺎ اﻟﯾوم‬. ‫‪276‬‬. ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺳﺎدس‬. ‫‪280‬‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .I‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬ ‫‪. II‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‬ ‫‪ .III‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫‪ .IV‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺪى ﺑﻨﺎء ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻘﺪوة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬. ‫‪282‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪342‬‬ ‫‪359‬‬. ‫‪ .I‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬ ‫‪ /1‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪ /2‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫‪ /3‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫‪ .II‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪ /1‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪/2‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أ‪ /‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ"اﺗﺠﺎھﺎت أﺋﻤﺔ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ﻧﺤﻮ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ"‬ ‫ـ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬. ‫‪361‬‬ ‫‪361‬‬ ‫‪375‬‬ ‫‪385‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪399‬‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬ ‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬. ‫‪10‬‬.

(11) ‫ب‪ /‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ " اﻷﺑﻌﺎد اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺠﻤﻌﺔ"‬ ‫ـ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ج‪ /‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ" ﻧﻤﻂ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ"‬ ‫ـ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬ ‫د‪ /‬ﺧﻼﺻﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎرة‬ ‫ﺷﮭﺎدة ﻛﻔﺎءة ﻷداء وظﯿﻔﺔ إﻣﺎم ﻣﺪرس‬ ‫ﺗﻌﺪاد اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﻤﻌﺎھﺪ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻟﻮﻻﯾﺔ ﺑﺴﻜﺮة‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻟﻮﻻﯾﺔ ﺑﺎﺗﻨﺔ‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻟﻮﻻﯾﺔ ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ‬ ‫ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻣﮭﻤﺔ‬. ‫‪11‬‬. ‫‪401‬‬ ‫‪402‬‬ ‫‪402‬‬ ‫‪403‬‬ ‫‪404‬‬ ‫‪405‬‬ ‫‪410‬‬ ‫‪423‬‬ ‫‪425‬‬ ‫‪426‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪437‬‬ ‫‪438‬‬ ‫‪439‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪441‬‬.

(12) ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬. ‫ــ إن ﻣﻦ ﯾﺘﻔﺤﺺ أوﺿﺎع اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻋﻠﻰ وﺟ ﮫ اﻟﻤﻌﻤ ﻮرة‪ ،‬ﯾﺠ ﺪھﺎ ﺗﻄﺒﯿﻘ ﺎت دﯾﻨﯿ ﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫أو ﺑﺄﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ أﺻﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺪﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺳﻤﺎوﯾﺔ ﺻ ﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬أو ﺳ ﻤﺎوﯾﺔ ﻣﺤﺮﻓ ﺔ‪ ،‬أو‬ ‫ﺣﺘ ﻰ وﺿ ﻌﯿﺔ ﺗﻤﺘ ﺰج ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﺨﺮاﻓ ﺔ ﺑﺎﻟﺴ ﺤﺮ واﻷﺳ ﻄﻮرة‪ ،...‬ﻣ ﺎدام ﯾ ﺆﻣﻦ ﺑﮭ ﺎ أﺗﺒﺎﻋﮭ ﺎ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬ ‫ﻧﺠﻤ ﺖ ﻋﻨﮭ ﺎ أي ﻋ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟ ﺪﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺘﻘ ﺪات‪ ،‬وﻗ ﯿﻢ‪ ،‬وﻣﺒ ﺎدئ‪ ،‬أﻧﺘﺠ ﺖ ﺑﻨﯿ ﺎت وﺳ ﻠﻮﻛﺎت‬ ‫وﻋﻼﻗﺎت‪ ،‬ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﺼﻮرة ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‪ ،‬ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺗﻤﺜﯿﻠﮭ ﺎ‬ ‫ﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬وﺷﺎﻣﻠﺔ أو ﺟﺰﺋﯿﺔ‪.‬‬ ‫ـ ـ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻓ ﺈن ﻓﮭ ﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻋﻠ ﻰ ﺣﻘﯿﻘﺘ ﮫ‪ ،‬وﻓﮭ ﻢ ﻛ ﻞ ﻣ ﺎ ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑ ﮫ‪ ،‬وﻟﻤ ﺎذا ﯾﺘﺤ ﺮك ﺑﮭ ﺬه‬ ‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺼﺎدر ذﻟﻚ‪ .‬أي ﻓﮭﻢ اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺬي ﻗﺎم ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ‬ ‫ﻓﮭﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ﺗﺄﺛﯿﺮا وﺗﺄﺛﺮا‪.‬‬ ‫ــ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﺬي اﻋﺘﻨﻖ اﻹﺳﻼم دﯾﻨﺎ ﻟﮫ‪ ،‬ﻣﻨ ﺬ ﻋﮭ ﺪ اﻟﻔﺘﻮﺣ ﺎت اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺸ ﺬ‬ ‫ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ ﻟ ﮫ دﯾ ﻦ‪ ،‬ﯾﻨﻄﻠ ﻖ ﻣﻨ ﮫ وﯾﻌ ﻮد إﻟﯿ ﮫ‪ ،‬ﺣﺴ ﺐ ﻣﺴ ﺘﻮﯾﺎت اﻟﻔﮭ ﻢ ودرﺟ ﺎت‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫ـ ـ إذ ﻗ ﺎوم اﻟﺸ ﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮي اﻻﺣ ﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴ ﻲ ﻟﻤ ﺪة ‪ 132‬ﺳ ﻨﺔ‪ ،‬ﺟﮭ ﺎدا ﺑﺎﺳ ﻢ اﻹﺳ ﻼم‪،‬‬ ‫وﻗﺎﻣﺖ اﻧﺘﻔﺎﺿﺎﺗﮫ وﺛﻮراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺘﻞ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ واﻟﺰواﯾﺎ‪ ،‬ﯾﺘﻘﺪم اﻟﺼ ﻔﻮف ﻓ ﻲ‬. ‫‪12‬‬.

(13) ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬. ‫اﻟﺠﮭﺎد‪ ،‬ﺷﯿﻮخ اﻟﺰواﯾﺎ وأﺗﺒﺎﻋﮭﺎ‪ ،‬وأﺋﻤﺔ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ وروادھ ﺎ‪ ،‬وﺣ ﺎﻓﻆ ﻋﻠ ﻰ ھﻮﯾﺘ ﮫ وﻛﯿﺎﻧ ﮫ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻔﺮﻧﺴﺔ واﻟﺘﻨﺼﯿﺮ واﻟﺘﺠﻨﯿﺲ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻹﺳﻼم وﻗﯿﻤﮫ‪.‬‬ ‫ـ ـ إﻻ أن اﻟﺴ ﻠﻄﺔ اﻟﺴﯿﺎﺳ ﯿﺔ ﻏ ﺪاة اﻻﺳ ﺘﻘﻼل اﺟﺘﮭ ﺪت وﺟﻠﺒ ﺖ ﻧﻤﻮذﺟ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻮرھﺎ ﯾﺤﻘ ﻖ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺸ ﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮي‪ ،‬ﻗ ﺎم ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈﺮﯾ ﺎت ﺑﻌﯿ ﺪة ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮﺟﮭ ﺎت اﻟﻌﻘﺎﺋﺪﯾ ﺔ‬ ‫واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻟﮫ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ ،‬ﻟﻠﺨ ﺮوج ﻣ ﻦ اﻟﺘﺨﻠ ﻒ واﻟﺘﺒﻌﯿ ﺔ‪،‬‬ ‫ووﺟﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﯾﺘﺨﺒﻂ ﻓﻲ اﻵﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ــ وﻣﺎزاﻟﺖ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﺠﺪ ﺣﻠﻮﻻ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ .‬واﻟﺤﻠﻮل ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺟﻌﺔ إﻻ إذا أﺧﺬت ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻮﺟﮭ ﺎت اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺴ ﺠﺪ‪ ،‬وھ ﺬا ﻟ ﯿﺲ ﺣﻜﻤ ﺎ ﻣﻌﯿﺎرﯾ ﺎ ﻗﯿﻤﯿ ﺎ ﺑ ﺪون دﻟﯿ ﻞ‪ ،‬ﺑ ﻞ إن ﺗ ﺎرﯾﺦ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﯾﺜﺒ ﺖ ذﻟ ﻚ‪ ،‬إذ ﻟ ﻢ ﯾﺤ ﻞ ﻣﺸ ﺎﻛﻠﮫ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺸ ﺮذم واﻟﺤ ﺮوب اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻘ ﺮ واﻟﺠ ﻮع‪،‬‬ ‫واﻵﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ...،‬وﻟﻢ ﯾﻜﺘﺴﺐ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪاﻓﻌﯿ ﺔ اﻟﻤﺤﻔ ﺰة ﻟﻠﻌﻤ ﻞ وإﺗﻘﺎﻧ ﮫ‪ ،‬إﻻ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ اﻋﺘﻨ ﻖ‬ ‫اﻹﺳﻼم‪ ،‬ﻓﮭﻤﺎ وﻋﻤﻼ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﻤﺜﻠﻰ‪.‬‬ ‫ــ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ـ وھﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳ ﻼﻣﻲ ـ ﻻ ﯾﺸ ﺬ ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ ،‬وھ ﻮ‬ ‫ﻣﻌﻄﺎء ﻣﻨﻘﺎد إﻟﻰ أﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪود ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺪﻋﻰ ﻷي ﻗﻀﯿﺔ ﯾﺘﺒﻨﺎھﺎ اﻟﻤﺴﺠﺪ‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ‬ ‫ﻛﺜﯿﺮة‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺣﺘﻀﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺴﺠﺪ ﻣﻨ ﺬ اﻟﻔ ﺘﺢ اﻹﺳ ﻼﻣﻲ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ اﺣﺘﻀ ﺎﻧﮫ ﻟﻠ ﺪﯾﻦ‪ ،‬وﻟﻠﺨﻄ ﺎب‬ ‫اﻟﻤﺴﺠﺪي‪ ،‬وزواﯾﺎ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻘﺮآن‪ ،‬واﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺻ ﻠﻲ اﻟ ﺬي زود اﻟﺠﺰاﺋ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﺈطﺎرات ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺴﺠﺪ‪.‬‬. ‫‪13‬‬.

(14) ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬. ‫ـ وﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه اﻟﺨﻠﻔﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ارﺗﺒ ﺎط اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮي ﺑﺎﻟﻤﺴ ﺠﺪ وأدواره ﻋﺒ ﺮ اﻟﺘ ﺎرﯾﺦ‪،‬‬ ‫واﺣﺘﻀﺎﻧﮫ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي وﻣﺎ ﯾﻨﺒﻊ ﻣﻨﮫ‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤﻮﺳ ﻮﻣﺔ ﺑ ـ "ﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤ ﺔ‬ ‫وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ"‬ ‫ــ وإن ﻛﺎﻧﺖ ظﺎھﺮة اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي وﻣﺎ ﯾﺴ ﺒﻘﮭﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺺ‪ ،‬ظ ﺎھﺮة دﯾﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ إﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪود اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ إﻟﻰ اﻟﺨﻠ ﯿﺞ‪،‬‬ ‫ﺑﻞ ﺗﻤﺘﺪ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻐﺮﺑﻲ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﺠﺎﻟﯿﺔ واﻷﻗﻠﯿﺎت اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬ ‫ــ واﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﺎﻧﺘﻤﺎﺋﮭﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻟﯿﺴﺖ اﺳﺘﺜﻨﺎء ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﮭ ﺬه اﻟﻈ ﺎھﺮة‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ وﺟ ﺪت‬ ‫ﺑﮭﺎ ﻣﻌﺎھﺪ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻛﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﯾﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺘﺄطﯿﺮ ‪ 12548‬ﻣﺳﺟدا‪ 1.‬اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮطﻨﻲ‪.‬‬ ‫ــ وﻓﻲ اﻟﻤﺪن اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﺑﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ وﺑﺎﺗﻨﺔ وﺑﺴﻜﺮة‪ ،‬ﺗﻤﺴ ﮭﺎ‬ ‫ھ ﺬه اﻟﻈ ﺎھﺮة ﺑﺼ ﻮرة واﺿ ﺤﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﻣﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﯾﺘﻮﺟﮫ ﻻ ﺣﻘﺎ ﻟﻺﻣﺎﻣﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷﻣﯿ ﺮ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻘ ﺎدر ﻟﻠﻌﻠ ﻮم اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ‬ ‫ﺑﻘﺴ ﻨﻄﯿﻨﺔ‪ ،‬وﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻹﻧﺴ ﺎﻧﯿﺔ واﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ ﺑﺒﺎﺗﻨ ﺔ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﻮﺟ ﺪ ﺑﮭ ﺎ‬ ‫ﻣﻌﮭﺪ ﺧﺎص ﺑﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ‪ ،‬ﺑﺪاﺋﺮة ﺳﯿﺪي ﻋﻘﺒﺔ ﺑﻮﻻﯾﺔ ﺑﺴﻜﺮة‪.‬‬ ‫وأﻣ ﺎ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟﻤﺴ ﺎﺟﺪ اﻟﺘ ﻲ ﯾ ﺘﻢ ﺑﮭ ﺎ اﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺠﺪي‪ ،‬ﺑﺎﻟﻮﻻﯾ ﺎت اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻟﻤ ﺬﻛﻮرة‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﯿﺼﻞ ﺗﻌﺪادھﺎ إﻟﻰ ‪ 1019‬ﻣﺴﺠﺪا‪.‬‬. ‫‪2‬‬. ‫وﺗﺴﻌﻰ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ "ﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤ ﺔ وأﺛ ﺮه ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺠﺪي ﺑ ﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ" ﻟﻠﺘﻌ ﺮف‬ ‫ﻋﻠ ﻰ دور اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﺔ ﺑﺘﻜ ﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿ ﺔ‬ ‫‪ 1‬وزارة اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻷوﻗﺎف‪ ،‬اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻟﻠﻤﻨﺠﺰات واﻟﮭﯿﺎﻛﻞ‪ ،‬وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺣﺼﺎء اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ‪ ،‬ﻣﺴﻠﻤﺔ ﺑﺘﺎرﯾﺦ ﺟﻮﯾﻠﯿﺔ ‪.2009‬‬ ‫‪ 2‬ـ ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت أﺧﺬت ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻮﻻﯾﺎت أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎز اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪.‬‬. ‫‪14‬‬.

(15) ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬. ‫اﻟﻮطﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺳﯿﺘﻮﺟﮫ ﻻ ﺣﻘﺎ ﻟﻺﻣﺎﻣﺔ‪ ،‬ھ ﻞ ﻓﻌ ﻼ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺖ ھ ﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت‬ ‫ﺗﺄھﯿ ﻞ ھ ﺆﻻء اﻷﺋﻤ ﺔ ﻟﻠﻘﯿ ﺎم ﺑ ﺄداء رﺳ ﺎﻟﺘﮭﻢ؟ وھ ﻢ ﺑ ﺪورھﻢ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﻮا ﺗﻠﺒﯿ ﺔ وإﺷ ﺒﺎع ﺣﺎﺟ ﺎت‬ ‫رواد اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻹﺳﻼم واﻹﻗﻨﺎع ﺑﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ؟ وﻧﺠ ﻢ ﻋ ﻦ‬ ‫ذﻟﻚ ﺗﺄﺛﺮ واﺿﺢ ﻟﺪى رواد اﻟﻤﺴ ﺎﺟﺪ ﺑﻤ ﺎ ﯾﺴ ﺘﻤﻌﻮن إﻟﯿ ﮫ‪ ،‬أدى إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻼﺋﻤ ﺔ‬ ‫وﻓﺎﻋﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﺪﻋﻮ إﻟﯿ ﮫ اﻹﺳ ﻼم؟ أم أن اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﻓﯿﮭ ﺎ ﻗﺼ ﻮر ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ أﺛ ﺮ ﺳ ﻠﺒﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬ووﺻ ﻠﺖ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﺑﻤﺠﻤﻠﮭ ﺎ إﻟ ﻰ درﺟ ﺔ إﻛﺮاھ ﺎت ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣﯿ ﺎن‪،‬‬ ‫ﺗﺤ ﻮل ﺑ ﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ وﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاﻓﮭﺎ إن ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ أو اﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺠﺪي‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ‬ ‫ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺼﺤﯿﺢ ﻣﻤﻦ ﺑﯿﺪھﻢ اﻟﺤﻞ؟‬ ‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺄوﻻت اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻰ ﺑﻌﻀﮭﺎ‪ ،‬ﺟﺎءت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻓﺼﻮل ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻷول‪ :‬ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ وﻣﻨﮭﺠﯿﺘﮭ ﺎ‪ ،‬ﺑﻤﺒﺤﺜ ﯿﻦ ھﻤ ﺎ‪ ،‬اﻟﻤﺒﺤ ﺚ اﻷول‪ :‬ﻣﻮﺿ ﻮع‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ُﻋﺮﺿ ﺖ ﻓﯿ ﮫ إﺷ ﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬وﻓﺮﺿ ﯿﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وأﺳ ﺒﺎب اﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‬ ‫وأھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وأھﺪاﻓﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﺎھﯿﻤﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﮭﻮ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻋﺮﺿﺖ ﻓﯿﮫ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻋﯿﻨﺘﮫ‪ ،‬وﻣﺼﺎدر وأدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺜﻼث ﻣﺒﺎﺣﺚ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤ ﺚ اﻷول‪ /‬اﻷﺻ ﻮل اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ‪ .‬وﺗ ﻢ ﻓﯿ ﮫ إظﮭ ﺎر اﻟﺠ ﺬور اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿ ﺔ ﻟﻠﻈ ﺎھﺮة‬ ‫اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ‪ ،‬واﻷدوات اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻢ ﻓﯿﮭ ﺎ وﺑﮭ ﺎ اﻟﻈ ﺎھﺮة‪ ،‬وأھ ﺪاﻓﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻟﻤﻨﮭﺠ ﻲ ﻟﮭ ﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ /‬ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪ .‬وﺗﻢ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﻈﺮ ﺑﮭ ﺎ رواد‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻤﺎؤه إﻟﻰ دور اﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﺸﻜﻼت دراﺳﺔ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪.‬‬. ‫‪15‬‬.

(16) ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬. ‫أﻣﺎ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ /‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮﺿﺖ ﻓﯿﮫ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﻈﺎھﺮة اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ ،‬ﺑﮫ ﺛﻼث ﻣﺒﺎﺣﺚ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ /‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﺗ ﻢ ﻓﯿ ﮫ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻧﻮﻋﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟ ﺬي ﻛ ﺎن ﻗﺎﺋﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت‪،‬‬ ‫واﻟﻤﺮاﺣﻞ‪ ،‬واﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬واﻷھﺪاف‪ ،‬واﻟﺘﻤﻮﯾﻞ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎﻟﮫ ﺻﻠﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ /‬ﺳﯿﺎﺳﺔ ﻓﺮﻧﺴﺎ إزاء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﺣﺘﻼل‪ .‬وﻓﯿﮫ‬ ‫أظﮭﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﯿﻒ ﺗ ﻢ اﻟﻘﻀ ﺎء ﻋﻠﯿ ﮫ‪ ،‬ﺑﺎﺳ ﺘﯿﻼء اﻟﻤﺤﺘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻷوﻗ ﺎف اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ ﻛﺄﺣ ﺪ‬ ‫أھﻢ ﻣﺼﺎدر ﺗﻤﻮﯾﻠﮫ‪ ،‬واﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻣﺆﺳﺴ ﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻓ ﺮض ﺳﯿﺎﺳ ﺔ اﻟﺘﺠﮭﯿ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮﯾﯿﻦ‪،‬‬ ‫وإﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﻓﻘﻂ ﻟـ ‪ % 10‬ﻣ ﻦ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮﯾﯿﻦ اﻟ ﺬﯾﻦ ھ ﻢ ﻓ ﻲ ﺳ ﻦ اﻟﺘﻤ ﺪرس ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬ ‫ظﻞ ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ﻣﺴﯿﺤﻲ اﻟﺮوح‪ ،‬ﻓﺮﻧﺴﻲ اﻟﻠﺴﺎن ﺧﺪﻣﺔ ﻷھﺪاف ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬ ‫أﻣ ﺎ اﻟﻤﺒﺤ ﺚ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‪ /‬ﺗﻨ ﺎول اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ اﻟﺤ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﺟ ﺎء ﻛ ﺮد ﻓﻌ ﻞ اﻷﻣ ﺔ‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ھﻮﯾﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ /‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬واﺣﺘﻮى ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺒﺎﺣﺚ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ /‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﺗﻄﻮره ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻏﺪاة اﻻﺳﺘﻘﻼل‬ ‫و ﺗ ﻢ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﻤﻔﮭ ﻮم اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ وﺑﻨﯿ ﺔ ﺟﮭ ﺎز اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ اﻟﺮﺳ ﻤﻲ ﻏ ﺪاة اﻻﺳ ﺘﻘﻼل‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﻠﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻷﺻ ﻠﻲ وأھﻤﯿﺘ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗ ﺄطﯿﺮ اﻟﻤﺴ ﺠﺪ‪ ،‬واﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﻣ ﺮ ﺑﮭ ﺎ اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ‬ ‫ﻋﻤﻮﻣ ﺎ واﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟﯿ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻣﺘ ﻰ ظﮭ ﺮ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل إﻧﺸ ﺎء‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ‪ .‬واﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬. ‫‪16‬‬.

(17) ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬. ‫أﻣ ﺎ اﻟﻤﺒﺤ ﺚ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ /‬ﻓﻘ ﺪ ﺗﻨ ﺎول اﻟﻤﻜ ﻮﻧﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎھ ﺪ اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻜ ﻮﻧﯿﻦ ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺬﻛﻮرة‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ /‬وھﻮ ﺗﻄﻮر ﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎھ ﺪ اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤ ﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ‬ ‫ﻓﯿﮫ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺣﺘﻰ وﺻﻞ إﻟﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪.2005‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪) /‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :(2005‬دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‬ ‫واﺣﺘﻮى ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺤﺜﯿﻦ ھﻤﺎ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ /‬ﺧﺼ ﺎﺋﺺ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ‪ 2005‬ووﺣ ﺪات‬ ‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﮫ‪ ،‬ﺗﻢ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ‪ ،‬وإطﺎره اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ‪ ،‬وﻣﻘﺎﺻ ﺪ اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎھ ﺪ‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ‪ ،‬وأھﺪاف ﺗﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻮم اﻟﺸﺮﯾﻌﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ اﻟﺘﻌ ﺮض ﺑﺎﻟﺘﻔﺼ ﯿﻞ ﻟﻮﺣ ﺪات‬ ‫اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎھ ﺪ اﻟﻤ ﺬﻛﻮرة‪ ،‬ﻣ ﻦ أھﻤﯿﺘﮭ ﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺠﯿ ﺔ وأھ ﺪاف ﺗﺪرﯾﺴ ﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺮاﺟﻌﮭ ﺎ‪،‬‬ ‫واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ واﻟﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ ﻟﮭ ﺎ‪ ،‬ﺛ ﻢ اﺳ ﺘﻄﻼع رأي ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﻟ ﮫ ﺻ ﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة‬ ‫ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻮﺻﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺴﯿﺮﯾﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎھﺪ‪ ،‬واﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ واﻟﻤﺘﻜﻮﻧﯿﻦ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﺗﻜ ﻮن‬ ‫اﻟﺮؤﯾﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﮭﺎت‪.‬‬ ‫أﻣ ﺎ اﻟﻤﺒﺤ ﺚ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ /‬أﻧ ﻮاع أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﻣﻜﻤﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﺑﻤﻌﺎھ ﺪ اﻹط ﺎرات‪ ،‬ﺗﻌﺘﺒ ﺮ‬ ‫ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﻤﻌﺎھﺪ اﻷﺋﻤ ﺔ‪ ،‬ھ ﻲ اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ وﻛﻠﯿ ﺎت اﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ودورات ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى‪ ،‬ﻟﻺﺣﺎطﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ /‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‪ ،‬وﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺒﺎﺣﺚ ھﻲ‪:‬‬ ‫ــ ﻣﺒﺤﺚ‪ /‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ﺑﯿﻦ اﻷھﺪاف اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻺﺳﻼم وﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬ ‫ﺗ ﻢ ﻓﯿ ﮫ اﻟﺘﻌﺮﯾ ﻒ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺠﺪي‪ ،‬وﺗ ﺎرﯾﺦ ظﮭ ﻮره‪ ،‬وﺣﻘﯿﻘﺘ ﮫ‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺼ ﮫ‪ ،‬وﻧﻈﺮﯾﺎﺗ ﮫ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪…،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻹرﺷﺎد ﺑﻨﻮع وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻺرﺷﺎد‪.‬‬. ‫‪17‬‬.

(18) ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬. ‫ــ أﻣﺎ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﮭﻮ‪ /‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﻣﺎم اﻟﻜﻒء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮭﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻹﻣﺎم‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﻣﺎم اﻟﻜﻒء اﻟﻤﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮭ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺠﺪي‪ ،‬ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﺻﻔﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻣﻈﮭﺮه‪ ،‬وأﺧﻼﻗﮫ‪ ،‬وﻋﻠﻤﮫ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ أداﺋﮫ اﻟﺤﺴﻦ‪.‬‬ ‫ــ وأﺧﯿﺮ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ وھﻮ‪ /‬دور اﻟﻤﺴﺠﺪ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﮭﺪ اﻟﻨﺒﻮي اﻟﺸﺮﯾﻒ واﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪.‬‬ ‫ﺗﻢ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﻤﺴﺠﺪ وﺑﺄدواره اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﯾﺆدﯾﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻋﮭ ﺪ اﻟﺮﺳ ﻮل ﺻ ﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﯿ ﮫ وﺳ ﻠﻢ واﻟﻘ ﺮون‬ ‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻘﻀﺎء واﻟﺴﯿﺎﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺪور اﻟﻌﺴﻜﺮي‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺸﻖ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﻤﺒﺤﺚ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﻓﯿﮫ ﺗﺸﺮﯾﺢ واﻗﻊ اﻟﻤﺴﺠﺪ واﻷدوار اﻟﻤﺴ ﻨﺪة ﻟ ﮫ اﻟﯿ ﻮم‪ ،‬ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺴ ﺠﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮ ﻛﻨﻤ ﻮذج ﻟ ﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺑﻨﺎﺋ ﮫ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺗ ﺄطﯿﺮه‪،‬‬ ‫وﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣﮭﺎﻣ ﮫ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﯾﻌﺎﻧﯿ ﮫ ﻣ ﻦ إﻛﺮاھ ﺎت ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻀ ﻌﯿﻒ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺄطﯿﺮ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ‬ ‫وﻧﻮﻋﺎ‪ ،‬واﻟﻮﺿﻊ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻸﺋﻤﺔ‪ ،‬وواﻗﻊ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي اﻟﻤﻤﺎرس ﻓﯿﮫ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻼن اﻟﺴﺎﺑﻊ واﻟﺜﺎﻣﻦ‪ :‬ﻓﯿﺘﻌﻠﻘﺎن ﺑﺎﻟﺠﺰء اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﯿﺚ ﺗﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ /‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ‪ /‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺪ ھﺬه اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺖ ﺻﻮرة ﻋﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺪﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻛﯿﻔﻤﺎ ﻛﺎن‬ ‫ھﺬا اﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬وﺿﺮورة ﻓﮭﻢ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪،‬‬ ‫وﺗﺄﺛﯿﺮ اﻹﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻠﮫ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﻋﮭﺪ اﻟﻔﺘﻮﺣﺎت اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬ ‫ﻣﺮورا ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻌﺼﯿﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬وﻛﯿﻒ اﻧﻘﺎد اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬ ‫ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺎرﯾﺨﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺠﺪ وﻣﺎ ﯾﻨﺒﻊ ﻣﻨﮫ‪ ،‬وأن ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﯿﻮم ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺠﺪ أن ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ ﻣﺘﻰ أﻋﯿﺪ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﮫ‪.‬‬. ‫‪18‬‬.

(19) ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫‪19‬‬.

(20) ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫أوﻻ‪ /‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .I‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪ .II‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬ ‫‪.III‬أﺳﺒﺎب اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫‪ .IV‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .V‬أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪.VI‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫‪ .VII‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬. ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ /‬اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫‪ .I‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .II‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .III‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .IV‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬. ‫‪20‬‬.

(21) ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪ :‬ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻓﺼﻞ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬ﻣﺒﺤﺜﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاءاﺗﻬﺎ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ‪،‬‬ ‫وﻳﺤﺘﻮي ﻣﺒﺤﺚ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ :‬اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ واﻟﻔﺮﺿﻴﺎت وأﺳﺒﺎب اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬و أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫و أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺨﺘﺼﺮ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﻴﺚ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ ﻓﺼﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬ ‫أﻣﺎ ﻣﺒﺤﺚ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻴﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬. ‫ﻫﻲ‪ :‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ ﺛﻢ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ وأﺧﯿﺮا ﻋﯿﻨﺘﮭﺎ‪.‬‬. ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪I‬ــ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬. ‫إن ﻣﻦ ﯾﺘﺮدد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ وﯾﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ أﺋﻤﺘﮭﺎ وھﻢ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬ ‫اﻟﻤﺴﺠﺪي ﺳﯿﻼﺣﻆ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﺑﯿﻦ إﻣﺎم وآﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺪى ﺣﺴﻦ اﺧﺘﯿﺎرھﻢ ﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺼﻠﯿﻦ‪ ،‬وﻣﺪى ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ إﯾﺼﺎل ﻣﺤﺘﻮاھﺎ ﻟﻠﻤﺼﻠﯿﻦ‬ ‫ﺗﻔﮭﯿﻤﺎ وإﻗﻨﺎﻋﺎ وﺗﺄﺛﯿﺮا‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺠﺎوب اﻟﻤﺼﻠﯿﻦ ﻣﻌﮭﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﯾﻌﻮد ﺳﺒﺐ ھﺬا اﻻﺧﺘﻼف وﻣﺪى اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‬ ‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﯿﻦ اﻷﺋﻤﺔ ور ّواد اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫أـ ﺿﻌﻒ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﺮﺷﺤﯿﻦ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻨﻔﻌﮭﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬ ‫ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﺟﯿﺪا‪.‬‬ ‫ب ـ اﺧﺘﻼل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬ ‫ﺿﻌﯿﻔﺎ‪ ،‬وﻏﯿﺮ ﻣﺆﺛﺮ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﻄﻲ اﻟﺜﻤﺎر اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻔﺎﻗﺪ اﻟﺸﻲء ﻻ ﯾﻌﻄﯿﮫ‪.‬‬ ‫ج ـ ﻋﺪم اﺗﺼﺎف اﻹﻣﺎم ﺑﺼﻔﺎت اﻟﻘﺪوة اﻟﺤﺴﻨﺔ ﻛﺜﻤﺮة ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺠﯿﺪ‪ ،‬إذ اﻟﻘﺪوة‬ ‫اﻟﺤﺴﻨﺔ ﻟﺪى اﻹﻣﺎم ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﻜﺒﺮى‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﯿﻦ اﻹﻣﺎم ور ّواد‬. ‫‪21‬‬.

(22) ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬. ‫اﻟﻤﺴﺠﺪ‪ ،‬ﻟﻜﻮن اﻹﻣﺎم ﯾﺒﻠﻎ ﻋﻦ ﷲ ورﺳﻮﻟﮫ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ ﯾﺜﺒﺖ أﻧﮫ ﻣﺘﻰ ﻏﺎﺑﺖ ھﺬه اﻟﻘﺪوة‬ ‫اﻟﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺳﺒﺒﺖ ﻧﻔﻮر اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﻹﻣﺎم‪ ،‬واﻧﻘﻄﻌﺖ ﺻﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬واﻧﻌﺪم اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‪.‬‬ ‫د ـ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻧﺼﺮاف اﻷﻣﺔ ﻋﻦ دﯾﻨﮭﺎ وﻋﺪم اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ اﻷﺋﻤﺔ ﺣﻀﻮرا‬ ‫واﻧﺘﺒﺎھﺎ ﺛﻢ ﺗﺄﺛﺮا ﻛﺜﻤﺮة ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺼﺪ اﻟﻜﺜﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻷﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻦ‬ ‫ﻗﺼﺪ أو ﻏﯿﺮ ﻗﺼﺪ ‪ ،‬ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﻋﺪم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ‪.‬‬ ‫وﻋﻠﯿﮫ ﻓﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل " ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ وﺗ ﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺠﺪي ﺑ ﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ" ﺗﺘﻤﺤ ﻮر‬ ‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺘﮭﺎ ﺣﻮل اﻟﺴﺆال اﻟﻤﺤﻮري اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫ھﻞ ﯾﺆﺛﺮ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي؟‬ ‫وﺗﻨﺒﺜﻖ ﻋﻨﮫ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬ ‫أ ـ ھﻞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎھ ﺪ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤ ﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﯿﻮم‪ ،‬ﻛﺎﻓﻲ ﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻷﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي؟‬ ‫ب ــ ھﻞ ﻛﺜﺮة اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤﻜ ﻮن واﻟﻤﺘﻜ ﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎھ ﺪ‬ ‫ﺗﺤﻮل دون ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﺆھﻞ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻣﺴﺠﺪي ﻣﺆﺛﺮ ؟‬ ‫ج ـ ھﻞ ﻏﯿﺎب ﺻﻔﺎت اﻟﻘﺪوة اﻟﺤﺴﻨﺔ ﻟﺪى اﻹﻣﺎم ﯾﻨﻔﻰ ﺟﺪوى اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ؟‬ ‫‪II‬ـ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬. ‫ﻟﻤ ﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻔﺮﺿ ﯿﺔ ﺗﻔﺴ ﯿﺮا ﻣﺆﻗﺘ ﺎ أو ﻣﺤ ﺘﻤﻼ ﯾﻮﺿ ﺢ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ أو اﻷﺣ ﺪاث أو‬ ‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻔﮭﻤﮭﺎ‬. ‫‪1‬‬. ‫ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺠﯿﺪ ﯾﺠﻌﻞ اﻹﻣﺎم ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي اﻟﻤﺆﺛﺮ‪.‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺠﯿﺪ‪:‬‬ ‫ـ ﻛﺎﻓﻲ اﻟﻤﺪة‪.‬‬ ‫‪ 1‬ــ د‪ .‬زاﯾﺪ ﻓﮭﺪ ﺧﻠﯿﻞ‪:‬أﺳﺎﺳﯿﺎت ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻷردن‪ ،‬دار اﻟﻨﻔﺎﺋﺲ‪ .2007،‬ص‪.110.‬‬. ‫‪22‬‬.

(23) ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬. ‫ـ ﺷﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاه‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﻣﻮاده ﻟﺤﺎﺟﺔ اﻷﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ﺑﻌﺪ‬ ‫اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬ ‫ـ ﻣﺘﻮازن ﺑﯿﻦ وﺣﺪاﺗﮫ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﺗﻄﻐﻰ ﻣﺎدة ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎدة أﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﯾﺤﻈﻰ ﺑﺘﺄطﯿﺮ ﻛﻒء‪.‬‬ ‫ـ ﻣﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي اﻟﻤﺆﺛﺮ‪:‬‬ ‫ـ ﺗﺠﺎوب اﻟﻤﺼﻠﯿﻦ ﻣﻊ اﻹﻣﺎم ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺤﻀﻮر واﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ واﻟﺘﺄﺛﺮ‪.‬‬ ‫ـ ْ‬ ‫ﯾﻈﮭﺮ ﺗﺄﺛﺮ اﻟﻤﺼﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻼة ﺟﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺴﻦ أﺧﻼﻗﮭﻢ وﺗﺤﺴﻦ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻢ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ واﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪.‬‬ ‫ـ ﯾﺤﻘﻖ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر إﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬ ‫ـ ﯾﺤﻘﻖ ﺿﺒﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬ ‫"ﻛﺜﺮة اﻟﻌﻮاﺋﻖ ﻟﺪى اﻟﻤﻜﻮن واﻟﻤﺘﻜﻮن أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺗﺤﻮل دون ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺋﻤﺔ أﻛﻔﺎء"‬ ‫ﻋﻮاﺋﻖ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻜﻮن‬ ‫ﻋﻮاﺋﻖ ﻋﻠﻤﯿﺔ‪:‬‬ ‫ـ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻜﻮن ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬ ‫ـ ﻧﻘﺺ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻮﺛﯿﻘﯿﺔ ﺑﻤﻜﺘﺒﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ‪:‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﺿﻌﻒ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻜﻮﻧﯿﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫ـ ﻋﻮاﺋﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪23‬‬.

(24) ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬. ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻜﻮن ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪:‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺼﺮﯾﺢ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻧﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬ ‫ـ ظﺮوف اﻹﯾﻮاء أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻓﻲ اﻹطﻌﺎم ‪.‬‬ ‫ـ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﻨﺤﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺮﺗﺐ ﺑﻌﺪ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﻤﻨﺼﺐ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺤﺎق اﻷﺋﻤﺔ ﺑﻮظﺎﺋﻒ أﺧﺮى ﻣﺘﻰ أﺗﯿﺢ ﻟﮭﻢ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻋﻮاﺋﻖ ﯾﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻜﻮن واﻟﻤﺘﻜﻮن‪:‬‬ ‫ـ ﻏﯿﺎب اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﺮﺳﺎﻟﻲ‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات ﻏﯿﺎب اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﺮﺳﺎﻟﻲ ﻟﺪى ﺧﺮﯾﺞ اﻟﻤﻌﮭﺪ‪.‬‬ ‫ـ ﻛﺜﺮة اﻟﺘﻐﯿﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺠﺪ‪.‬‬ ‫ـ ﺧﻠﻊ ﺛﻮب اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻓﻮر اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﺼﻼة‪.‬‬ ‫ـ ﺗﺼﺮﻓﺎت ﻏﯿﺮ ﻻﺋﻘﺔ ﺗﻨﻢ ﻋﻦ ﻋﺪم اﻻﺗﺼﺎف ﺑﻤﻘﺘﻀﯿﺎت اﻻﻗﺘﺪاء‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ ﺑﺪاﻓﻊ ارﺗﺰاﻗﻲ‪.‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات ﯾﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻜﻮن واﻟﻤﺘﻜﻮن‪.‬‬ ‫ـ ﻋﺪم اﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻺﻓﺎدة واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﻮظﯿﻔﺔ واﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﻮظﯿﻔﺔ أﺧﺮى ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻔﺎرق اﻟﻤﺎدي‪.‬‬ ‫ـ ﻣﻐﺎدرة ﻛﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﺮﯾﺠﯿﻦ واﻟﻤﻜ ﻮﻧﯿﻦ ﻟﻠﻘﻄ ﺎع‪ ،‬واﻟﺘﺤ ﺎﻗﮭﻢ ﺑﻮظ ﺎﺋﻒ أﺧ ﺮى ﻣﺘ ﻰ أﺗ ﯿﺢ ﻟﮭ ﻢ‬ ‫ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻋﻮاﺋﻖ ﻟﺪى اﻟﻤﻜ ّﻮن‪:‬‬ ‫ﻋﻮاﺋﻖ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻜﻮن‪.‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ اﻟﻤﻜﻮن ﺑﻤﻌﺎھﺪ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤﺔ ﺷﮭﺎدة ﻟﯿﺴﺎﻧﺲ‪.‬‬ ‫ﻋﻮاﺋﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫ـ ﻋﻮاﺋﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺐ واﻟﺴﻜﻦ واﻟﺘﺮﻗﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪24‬‬.

(25) ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬. ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻜﻮن‪:‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺼﺮﯾﺢ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻧﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ‪.‬‬ ‫ـ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺮﺗﺐ اﻟﺸﮭﺮي‪.‬‬ ‫ـ ﻏﯿﺎب اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﺣﻖ اﻟﺴﻜﻦ واﻟﺘﺮﻗﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻘ ﺪوة اﻟﺤﺴ ﻨﺔ اﻟﺸ ﺎﻣﻠﺔ ﻟ ﺪى اﻹﻣ ﺎم‪ ،‬ﺛﻤ ﺮة ﻟﻠﺘﻜ ﻮﯾﻦ اﻟﺠﯿ ﺪ‪ ،‬وﺿ ﺮورة ﻟﻠﺘﻮﺟﯿ ﮫ‬ ‫اﻟﻤﺴﺠﺪي اﻟﻤﺆﺛﺮ‪.‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻘﺪوة اﻟﺤﺴﻨﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬ ‫ـ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي اﻟﻤﺆﺛﺮ‪.‬‬ ‫ـ اﻻﺗﺼﺎف ﺑﺎﻷﺧﻼق اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬ ‫ـ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﺮﺳﺎﻟﻲ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪II‬ــ أﺳﺒﺎب اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع‬. ‫ﻻ ﯾﺨﻠ ﻮ ﺣ ﻲ ﺳ ﻜﻨﻲ اﻟﯿ ﻮم ﻓ ﻲ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﺴ ﺠﺪ ﻋ ﺎﻣﺮ واﺣ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ‪،‬‬ ‫وﺗﻌﺪادھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮطﻨﻲ ﯾﺼﻞ إﻟﻰ ‪ 12548‬ﻣﺴﺠﺪا‪.‬‬. ‫‪2‬‬. ‫ﯾﺆﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﻼة اﻟﺠﻤﻌﺔ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻠﯿﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﻓﺮﯾﻀﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻛ ﻞ ﻣﺴ ﻠﻢ ﺑ ﺎﻟﻎ ﻋﺎﻗ ﻞ‬ ‫ﻣﻘﯿﻢ‪ 3.‬ﯾﺴﺘﻤﻌﻮن ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻷﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫وظﺎھﺮة اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ھﺬه‪ ،‬ﻟﯿﺴﺖ ظ ﺎھﺮة ﺟﺰاﺋﺮﯾ ﺔ وطﻨﯿ ﺔ ﻓﺤﺴ ﺐ‪ ،‬ﺑ ﻞ ھ ﻲ ظ ﺎھﺮة‬ ‫دﯾﻨﯿ ﺔ إﺳ ﻼﻣﯿﺔ ﻋﺎﻟﻤﯿ ﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺨ ﺘﺺ ﺑﺎﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻹﺳ ﻼﻣﻲ وﺣ ﺪه‪ ،‬ﺑ ﻞ ﺗﻤﺘ ﺪ إﻟ ﻰ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻐﺮﺑ ﻲ‪،‬‬ ‫ﻟﺘﻮاﺟ ﺪ اﻟﺠﺎﻟﯿ ﺔ اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ ھﻨ ﺎك‪ ،‬وﺗﻤ ﺲ ﻓ ﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮھ ﺎ ﻛ ﻞ ﺷ ﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮﺗ ﺎد‬ ‫اﻟﻤﺴﺠﺪ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﯿﺦ اﻟﻤﺴ ﻦ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﯿﻦ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤﺴ ﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ‪،‬‬ ‫وﻣ ﺎ ﯾ ﻨﺠﻢ ﻋ ﻦ ھ ﺬا اﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ ﻣ ﻦ ﺗﻨﺸ ﺌﺔ وﺿ ﺒﻂ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﯿﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺣﺮﻛﯿ ﺔ وﺗﻔﺎﻋ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻠﮫ‪.‬‬ ‫‪ 2‬ــ وﺛﯿﻘﺔ ﻣﺴﻠﻤﺔ ﺑﺘﺎرﯾﺦ ﺟﻮﯾﻠﯿﺔ ‪ 2009‬ﻣﻦ وزارة اﻟﺸﺆون اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻷوﻗﺎف ـ اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻟﻠﮭﯿﺎﻛﻞ واﻟﻤﻨﺠﺰات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﺪاد اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ اﻟﻌﺎﻣﺮة‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮطﻨﻲ‪ ،‬وﻻ ﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺘﻌﺪاد اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ اﻟﺘﻲ ﻓﻲ طﺮﯾﻖ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬ ‫‪ 3‬ــ اﻟﻘﯿﺮواﻧﻲ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺑﻦ أﺑﻲ زﯾﺪ‪ :‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ط‪ ،7‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ,‬اﻟﻤﻄﺒﻌﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ ﻟﻠﺠﯿﺶ‪ ,1979 ,‬ص‪.94‬‬. ‫‪25‬‬.

(26) ‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬. ‫وﻟﻌﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ھﺬه‪ ،‬ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻣﺴﺘﻮاه‪ ،‬اﻟﺬي ﺧﻀ ﻊ ﻟ ﮫ‬ ‫اﻷﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎن ھﺬا اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺺ ﺷ ﺎﻣﻼ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺘ ﻮاه‪ ،‬ﻣﺘﻮازﻧ ﺎ ﺑ ﯿﻦ وﺣﺪاﺗ ﮫ‪ ،‬ﻛﺎﻓﯿ ﺎ‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﺪﺗ ﮫ‪ ،‬دﻗﯿﻘ ﺎ ﻓ ﻲ أھﺪاﻓ ﮫ‪ ،‬ﯾﺮﺟ ﻰ ﻣﻨ ﮫ أن ﯾﺜﻤ ﺮ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗﻮﺟﯿ ﮫ ﻣﺴ ﺠﺪي ﻣ ﺆﺛﺮة‪ ،‬ﻟﻜ ﻮن‬ ‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﺎﻣﻼ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﯾ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺠﺪي ﻛﻌﺎﻣ ﻞ ﺗ ﺎﺑﻊ ﻟ ﮫ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻓ ﺈن ظ ﺎھﺮة‬ ‫ﺑﮭ ﺬا اﻻﺗﺴ ﺎع اﻟﻤﻜ ﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺒﻌ ﺪ اﻟﺰﻣ ﺎﻧﻲ ﻓ ﻲ ﺟ ﺬورھﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿ ﺔ‪ ،‬واﺳ ﺘﮭﺪاﻓﮭﺎ ﻟﻜ ﻞ ﺷ ﺮاﺋﺢ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣ ﺎ أﺛﺒﺘ ﮫ اﻟﺘ ﺎرﯾﺦ ﻋﺒ ﺮ اﻟﻌﺼ ﻮر‪ ،‬ﺟ ﺪﯾﺮة‬ ‫ﺑﺎﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬وھ ﺬا ﻣ ﺎ ﻛ ﺎن ﺳ ﺒﺒﺎ ﻻﺧﺘﯿﺎرھ ﺎ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﺗﺤ ﺖ ﻋﻨ ﻮان"ﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻷﺋﻤ ﺔ‬ ‫وﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي" ﻣﻊ ﺗﻘﯿﯿﺪھﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬ ‫‪IV‬ـ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬. ‫إن ھذه اﻟدراﺳﺔ "ﺗﻛوﯾن اﻷﺋﻣﺔ وأﺛره ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣﺳﺟدي" ﯾرﺟﻰ أن ﺗﻛ ون‬ ‫ﻟﮭﺎ أھﻣﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾ ﺔ‪ ،‬إذ ﺳ ﺗﺑرز ﻟﻠﺑ ﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن ﺑﮭ ذا اﻟﺷ ﺄن ﺟواﻧ ب ﻋﻠﻣﯾ ﺔ ﺟدﯾ دة ﯾﻣﻛ ن‬ ‫اﻻﻧطﻼق ﻣﻧﮭﺎ ﻹﺛراء اﻟﻣوﺿوع ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب ﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻌﻠ م واﻟﻣﻌرﻓ ﺔ وإﺛ راء ﻟﻠﻣﻛﺗﺑ ﺔ‬ ‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟدﯾﻧﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬ ‫ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻗد ﺗﺳ ﺗﻔﯾد ﻣﻧﮭ ﺎ اﻟﺟﮭ ﺔ اﻟوﺻ ﯾﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺳ ﺎﺟد)ﻗط ﺎع اﻟﺷ ؤون اﻟدﯾﻧﯾ ﺔ واﻟﻣﮭﺗﻣ ﯾن‬ ‫ﺑﮫ(‪.‬‬ ‫‪IV‬ــ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬. ‫إن اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫أــ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي أي ﻛﯿﻒ ﯾﺆﺛﺮ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ﻛﻌﺎﻣﻞ ﺗﺎﺑﻊ‪.‬‬ ‫ب ــ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي ﺑﺎﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ واﻟﻀ ﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﯿﯿﻦ ﻛﻤﺆﺷ ﺮات ﻋ ﻦ‬ ‫ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺠﺪي‪.‬‬ ‫ج ـ ـ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ دور اﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺠﺪي وﻣ ﺪى ﺗ ﺄﺛﯿﺮه وﺗﻔﻌﯿﻠ ﮫ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺻﯿﺎﻧﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫د ــ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ دور اﻟﻤﺴﺠﺪ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﻲ‬ ‫‪V‬ــ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬ ‫‪26‬‬.