DIDACTIQUE DES UTILISATIONS DU
MICRO-ORDINATEUR DANS LES DISCIPLINES
Jean-François LEVY
La recherche conduite actuellement à l'INRP se donne pour but de définir un ensemble minimal de concepts nécessaires à l'utilisation des micro-ordinateurs en tant qu'outils d'aide aux disciplines et d'esquisser une didac-tique de ces acquisitions de connaissances et de savoir-faire.
1. HISTORIQUE
Une précédente étude (LEVY, 91) a permis de caractériser, sur les plans technique, cognitif et didactique, un certain nombre d'obstacles qui pour-raient conditionner les échecs dans les acquisitions des élèves, dans le cadre des situations d'apprentissages techniques et professionnels tertiaires ini-tiaux (traitement de texte).
Nous avions particulièrement relevé l'existence d'un univers
technologi-que spécifitechnologi-que au traitement de l'information, en rupture conceptuelle complète avec l'environnement généralement connu ; des difficultés de construction des concepts spécifiques à cet univers dans cette situation de
non-continuité ; des difficultés d'ordre didactique, dues à la contradiction entre une approche dans laquelle la théorie dominait et une approche plus expérimentale mais dont la spécificité du domaine (informatique) ne per-mettait pas à l'apprenant de construire les concepts par la pratique.
Les conclusions de cette recherche ouvrent vers des questions communes à toutes les situations dans lesquelles un système micro-informatique vient
se coupler à un dispositif de transformation du réel. On peut encore élargir
le questionnement sur l'introduction du traitement de l'information à une classe de situations dans lesquelles l'ordinateur intervient en tant qu'aide à un dispositif d'acquisition de connaissances, dans des domaines
disciplinai-res variés. L'aspect trans-disciplinaire de ces questions rend le problème encore plus aigu et son intérêt plus fondamental.
Contrairement à un certain type de discours, les progrès dans la convivialité des dispositifs de communication (souris, icônes et menus déroulants...) n'aplanissent pas toutes les difficultés rencontrées, bien au contraire : l'utili-sation de dispositifs de plus en plus complexes pourrait entraîner chez les apprenants des difficultés telles qu'elles finissent par supplanter les aspects
positifs de l'aide attendue.
Nous nous proposons d'essayer de définir un ensemble de connaissances et de savoir-faire, un noyau minimal dont l'acquisition permettrait à tout ap-prenant se trouvant en présence d'un ordinateur - et quelle que soit la fonc-tion de celui-ci - de réaliser les tâches demandées, sans être bloqué par l'uti-lisation de l'outil, au détriment des contenus à acquérir. Le deuxième volet de cette recherche consiste à réfléchir à des éléments de didactique pour l'acquisition de ces usages de l'informatique, dans les mêmes situations.
Domaine de l'étude
L'informatique scientifique, ou "science informatique", ne nous concerne pas ici, ses concepts théoriques de haut niveau n'étant pas indispensables à l'utilisateur des micro-ordinateurs. C'est la mise en oeuvre et l'utilisation des outils professionnels, généraux et spécifiques, comme les logiciels de trai-tement de texte, tableurs, bases de données, qui nous interrogent directe-ment ici.
Les outils spécifiques pour l'enseignement, dont les logiciels d'Enseigne-ment Assisté par Ordinateur (EAO), ont la particularité d'offrir, en principe, des dispositifs directement utilisables en situation de formation - sans ap-prentissages spéciaux (ce n'est pas toujours le cas).
2. HYPOTHÈSES
Les hypothèses directrices de la recherche appartiennent à plusieurs domai-nes : rapports aux objets, psychologie cognitive, apprentissage, didactique. Nous considérons comme validées les hypothèses de la précédente recher-che sur des causes possibles d'érecher-chec des acquisitions de l'usage de la micro-informatique, à savoir l'existence d'une rupture technologique, les
diffi-cultés d'usage des analogies et autres outils de construction de
connaissan-ces dues à cette rupture, l'échec de la conceptualisation par la seule
prati-que (sans transmission de connaissances conceptuelles), et d'une façon
gé-nérale la mauvaise prise en compte des changements opérés par
l'infor-matisation sur les dispositifs de transformation du réel, changements
concernant à la fois les finalités de ces dispositifs, leurs structures et leur fonctionnement.
a) (hypothèse principale) : les utilisations de l'ordinateur dans les apprentis-sages disciplinaires nécessitent des acquisitions de connaissances et de savoir-faire spécifiques à l'outil informatique (ordinateur pris comme
outil d'aide à l'enseignement des disciplines scolaires, ou plus générale-ment aide à l'acquisition de connaissances non informatiques).
b) Quel que soit le domaine d'utilisation (de l'ordinateur) il existe des no-tions communes, transversales, qui paraissent indispensables à l'usage rationnel des dispositifs informatiques d'aide ; la part de savoir-faire est également très importante dans ces usages.
c) (hypothèse didactique) : l'apprentissage et l'enseignement de ces notions relèvent de processus spécifiques originaux, qui ne sont pas directement transposables ni des didactiques des disciplines fondamentales ni de celles (encore rarement formalisées) des disciplines appartenant aux do-maines des technologies "classiques" (physique des objets accessible par observations directes) ; ces éléments didactiques doivent donc également être élaborés dans cette étude.
3. MÉTHODOLOGIE
Nous posons comme base méthodologique l'observation et l'expérimenta-tion en situal'expérimenta-tion (réelle) de formal'expérimenta-tion. En effet, l'importance du travail sur le terrain n'est plus à démontrer, surtout quand il s'agit de savoir-faire autant que de savoirs.
Hypothèse méthodologique : on peut, par l'observation des activités des ap-prenants, de leurs comportements devant le dispositif, inférer quels seraient les concepts indispensables, et tenter une organisation hiérarchique de ces notions, hiérarchie à la fois structurelle, fonctionnelle et de formation.
La méthodologie retenue comprendra ainsi une première observation des enseignements tels qu'ils se pratiquent actuellement (observation la plus "neutre" possible), dont l'analyse des protocoles permettra d'en inférer les carences et erreurs de représentation et de schèmes d'action et d'en déduire des concepts et notions nécessaires aux principales acquisitions. On pourra ensuite proposer des modifications du processus d'enseignement, en fonc-tion de ces éléments, expérimenter en situafonc-tion et conclure sur les change-ments observables.
L'INRP met à la disposition de ses chercheurs des enseignants d'Établisse-ments secondaires et des formateurs MAFPEN (formation continue d'ensei-gnants) pour constituer des équipes associées à la recherche. Nous pouvons ainsi couvrir un éventail de situations et de disciplines assez étendu, y com-pris les disciplines technologiques (générales et tertiaires).
4. ÉLÉMENTS DE THÉORIE
Les références théoriques sont multiples : psychologie, technologie et di-dactique ; cette pluralité jugée indispensable crée une première difficulté, aggravée par la multitude de situations et de disciplines abordées. Enfin une troisième difficulté tient au développement du cadre didactique par lui-même : il n'existe pas de "didactique générale" ; il faut donc composer avec les didactiques disciplinaires, souvent éloignées de nos domaines (une "di-dactique de la technologie" n'est pas encore stabilisée). Par ailleurs, si on
connaît quelques travaux sur la didactique de l'informatique, ils concernent la programmation plus que l'utilisation générale des ordinateurs. Cet en-semble de contraintes nous fait avancer en terrain peu sûr et ne manquera pas de poser quelques problèmes délicats.
4.1. Technologie
Parmi les éléments de réflexion pour penser les objets et les rapports aux objets, citons principalement l'Histoire générale des techniques (GILLE, 78), dans laquelle la notion de système technique prend en compte les di-mensions sociales et économiques, ce qui resitue la démarche technique dans un ensemble cohérent d'activités humaines. (SIMONDON, 69) et (DEFORGE, 85) analysent l'évolution des objets (passage de l'abstrait au concret), ainsi que l'organisation en lignées. D'un point de vue voisin, (PERRIN, 91) montre qu'il n'y a pas de ruptures, de "révolutions" dans l'en-chaînement des découvertes technologiques, il y a au contraire une grande continuité quand on examine les objets, leur production et leur utilisation avec un regard qui intègre non seulement la technique, mais également les dimensions économiques et sociales : continuité de besoins, de réponse à des nécessités socialement exprimées, etc. Mais cet auteur ne se prononce pas pour le moment sur l'éventuelle continuité qui relierait les micro-ordinateurs à un passé technologique antérieur. L'histoire de l'informatique (BRETON, 90) ne prend pas en compte la diffusion de la micro-informatique actuelle, faute de recul.
4.2. Psychologie cognitive
Une majorité de psychologues s'entend pour partager les connaissances en
connaissances déclaratives (savoirs, faits, statiques) et connaissances pro-cédurales (savoir-faire, dynamiques). Cette partition ne fait pas l'unanimité,
notamment chez (VERGNAUD) qui la refuse au profit d'une unité fédérée par le schème englobant l'action du sujet. Mais cet auteur parle également de connaissances-en-actes, que le sujet acquiert et peut ainsi effectuer des actions et opérations pertinentes sans les expliciter et sans avoir réalisé les
conceptualisations qui les supportent (les connaissances abstraites).
Cette notion est cruciale dans nos domaines, car elle renvoie au double questionnement :
➠ Peut-on conceptualiser à partir d'acquis de type connaissances-en-actes ? Selon (MALGLAIVE), il est possible de faire parvenir des apprenants à des conceptualisations par un travail partant d'acquisitions de savoir-faire ("savoirs en usage"). Des recherches sur la formation des adultes "bas ni-veaux de qualification" semblent apporter quelques résultats dans des domaines bien délimités.
➠ Mais cette réponse positive s'appuie sur des activités se déroulant dans un univers technologique "classique" ; nos hypothèses sur la rupture technologique nous font douter de cette possibilité en informatique, à cause des caractéristiques très spécifiques du domaine : il semblerait plus
judicieux d'enseigner parallèlement des concepts et des savoir-faire, mais comment peut-on les choisir, les organiser et les transmettre ?
4.2.1. Les représentations préexistantes
Un sujet dispose toujours de connaissances sur un domaine avant d'appren-dre ; elles sont souvent erronées ou incomplètes et s'érigent en "obstacles épistémologiques" (BACHELARD).
Dans les connaissances informatiques des utilisateurs, il circule à plusieurs niveaux beaucoup d'idées "spontanées", dont bon nombre fonctionnent comme de véritables mythes modernes (représentations sociales), notam-ment l'anthropomorphisme et des analogies abusives : "un ordinateur c'est comme..." dont il faudrait davantage tenir compte dans l'élaboration des formations.
4.2.2. Organisation des connaissances
Plusieurs structures sont proposées par les auteurs : le schème, par exemple, présente un intérêt certain sur le plan d'une modélisation globale connais-sance-action ; mais son utilisation dans notre domaine semble plus com-plexe qu'un système réalisant la partition déclaratif/procédural.
Le concept (VERGNAUD) est un ensemble d'invariants utilisables dans l'action.; il est construit sur les mathématiques, et donc très influencé par ce domaine, notamment dans la façon de considérer les "problèmes de maths" (par exemple les structures additives). Notre domaine est plus difficile à formaliser directement ; cependant, on peut spécifier des situations dans lesquelles on doit exécuter une opération considérée comme invariante, avec un formalisme spécialisé. Ainsi l'enregistrement - ou sauvegarde - lié aux objets sur lesquels il fonctionne (les fichiers) pourrait constituer un concept pertinent.
En étendant cette notion à un ensemble de situations similaires, on accède à l'organisation en champ conceptuel (VERGNAUD), dont la pertinence est à tester, en regard d'une organisation en grandes fonctions dont l'utilisateur doit avoir la maîtrise : mettre en oeuvre un logiciel d'exploitation, des appli-cations, gérer des fichiers, et l'ensemble des concepts nécessaires : mé-moire, etc.
4.2.3. Tâche, activité
Dans la mesure où l'informatique est considérée - sans ambiguïté pour nous - comme un outil, on peut convenir de préciser les notions de tâche et d'ac-tivité (psychologie du travail) de la manière suivante :
➠ la tâche est ce que l'apprenant doit faire, globalement et donc du point de
vue de la discipline à acquérir ;
➠ l'activité est ce que l'apprenant fait, notamment du point de vue de
On examinera donc les activités ("informatiques") du sujet, c'est-à-dire ses utilisations de l'outil, dans le cadre d'une tâche disciplinaire qui lui est de-mandée.
4.2.4. Le raisonnement par analogie
Parmi les différents raisonnements utilisés par le sujet pour apprendre et pour fonctionner, le raisonnement par analogie occupe une place privilégiée en informatique. L'hypothèse de (CAUZINILLE-MARMECHE) sur la fa-cilitation du transfert quand les sujets ont élaboré des solutions à un
cer-tain niveau d'abstraction pourrait faire défaut aux "utilisateurs non experts"
de nos situations.
En informatique, on réalise des opérations abstraites sur des objets
abs-traits. L'utilisateur doit donc se livrer à une double démarche d'abstraction
et d'analogie :
➠ abstraire les objets : passer des objets concrets (feuille de papier, dos-sier) à leurs représentations (images écran) ;
➠ abstraire les opérations : passer à des opérations médiatisées par des éléments de langages formels.
Il est donc demandé aux utilisateurs de raisonner par analogie à la fois pour entrer dans les nouveaux outils et pour les utiliser, cette démarche deman-dant elle-même un effort d'abstraction supposé déjà réalisé !
L'exemple des environnements graphiques de type WINDOWS (ou Mac Intosh), conçus pour "passer" facilement alors que beaucoup de débutants n'y arrivent pas est caractéristique de ce problème.
4.3. Didactique
Un certain nombre de notions élaborées dans les didactiques disciplinaires pourraient être utilisées - éventuellement après adaptation - dans nos do-maines. La transposition didactique mérite une attention particulière du fait de l'importance qu'elle prend dans plusieurs disciplines, et donc du rôle fé-dérateur qu'elle semble jouer entre elles.
Des études généralisantes (DEVELAY) offrent des schémas globaux, allant de la réflexion conceptuelle disciplinaire à la mise en oeuvre concrète de contenus d'enseignement.
Cependant, la question de la référence constitue un obstacle de taille pour nos domaines ; ce ne sont pas seulement des savoirs "savants" mais en grande partie des savoirs-en-actes. Ce problème est abordé notamment par (MARTINAND) pour les enseignements technologiques.
4.3.1. Les didactiques des disciplines "savantes"
On trouve, dans les recherches en didactiques des mathématiques (VERGNAUD, BROUSSEAU) et des sciences expérimentales (ASTOLFI, DEVELAY, GIORDAN, DE VECCHI) un certain nombre de concepts
uti-lisables ou facilement adaptables. Citons ici la situation didactique, le contrat didactique, les variables didactiques, la mise en scène du savoir. Toutes ces notions doivent être adaptées en fonction des spécificités du do-maine. Par exemple, le formé doit acquérir des connaissances en
informa-tique pour remplir le contrat disciplinaire ; l'informainforma-tique constitue donc un implicite de ce contrat, au même titre que d'autres outils, mais avec des
efforts à faire qui sont d'une autre nature que ceux demandés pour utiliser un dispositif plus classique (un oscilloscope, par exemple). D'autre part, les acquisitions relatives à l'informatique font déborder du strict contrat disci-plinaire, dans la mesure où elles seront réinvesties par ailleurs.
4.3.2. La transposition didactique
Cette notion, élaborée par VERRET et reprise en mathématiques par CHEVALLARD, constitue une tentative de généralisation d'un concept di-dactique. Au départ centrée sur le cognitif (les analyses du savoir savant et des savoirs enseignés et acquis), la transposition didactique intègre égale-ment des variables plus sociologiques (la noosphère).
4.3.3. La question de la référence
Les savoirs de référence sont des savoirs savants. Dans nos situations, ce type de référence est insuffisant, il faut y ajouter des savoir-faire ; DEVELAY intègre ce paramètre dans la transposition didactique.
MARTINAND propose la notion de Pratique Sociale de Référence :
prati-que - et non théorie, de référence - en référence à des activités
profession-nelles, et sociale parce que la composante collective et les dimensions au-tres que techniques (Cf. GILLE) sont présentes et déterminantes dans toute activité finalisée.
Mais dans les pratiques "familières" en diffusion, se posent des questions relatives à l'identité de la référence : est-elle domestique ou profession-nelle ? (Cf. les différentes pratiques possibles du traitement de texte, du "bricoleur" sur un logiciel de type machine à écrire à peine améliorée com-parées à une pratique professionnelle sur un logiciel performant) ; on peut difficilement formaliser ces pratiques, en dresser une typologie, à cause de leur nombre, de leur évolution rapide, de la pluralité des produits disponi-bles sur le marché et des situations. Il est donc difficile, voire impossible, d'identifier des écarts ou des contradictions entre ces multiples références mal cernées.
5. OBSERVATIONS
De nombreuses observation ont été effectuées sur les terrains pendant plus d'une année, sous différentes formes. En voici une liste rapide.
1) En collège, un enseignant de technologie a demandé à 91 élèves de 6ème : "dessine un ordinateur" (au début de l'année). Sur l'ensemble des dessins remis, on remarque la prédominance d'une représentation "standard" : un
écran et un clavier (monobloc ou en deux parties) ; on note cependant l'ab-sence de fils de liaisons pour un petit nombre d'élèves.
2) Un enseignant a réalisé un important questionnaire quantitatif (55 ques-tionnaires, implémenté sur DBASE) à partir d'élèves de classe de collège (6ème, 5ème, 3ème CPA) et de stagiaires MAFPEN (toutes disciplines) se formant à l'utilisation de logiciels généraux (WORD, WORKS, VENTURA, DBASE). L'ampleur du travail entrepris constitue un apport fondamental qui permettra des analyses nombreuses (choisies par d'autres membres de l'équipe ou même des équipes extérieures à la recherche).
3) Une équipe d'enseignants en physique et biologie a travaillé avec plu-sieurs populations (classes de collège et de lycée, stages d'agents de labo-ratoire, d'enseignants...) sur des logiciels spécialisés, ainsi que sur un dispo-sitif "ordinateur outil de laboratoire" (LABO-CLASSE).
Le dépouillement des grilles de terrain montre, à propos du système d'ex-ploitation (DOS) des erreurs importantes en nombre et en genre. Par exem-ple, plus de 50% d'échec au lancement de DOS ou de l'application lors de la 4ème séance.
4) Une autre équipe, composée d'enseignants de mathématiques, a observé l'utilisation d'un logiciel spécialisé (CABRI-GEOMETRE) en collège et la formation d'adultes à des logiciels plus généraux (WORKS).
Leurs observations "hors grilles" ont fait apparaître deux grands problèmes : • Le travail sous multi-fenêtrage : la représentation de l'écran par
l'utili-sateur pose problème et fait formuler à l'équipe de terrain l'hypothèse suivante :
"la représentation choisie par beaucoup de concepteurs de logiciels permet-elle une bonne analogie avec les habitudes de travail papier-crayon ? Nous n'en sommes pas sûrs".
Cette hypothèse renvoie, comme nous l'avons déjà signalé, à la problé-matique de l'utilisation du raisonnement par analogie dans ce contexte, c'est-à-dire avec l'univers technologie "informatique", en rupture avec l'univers classique.
• Les problèmes posés par le concept argument-fonction. L'équipe for-malise ainsi
une commande du logiciel (quel qu'il soit) = fonction les objets sur lesquels cette fonction opère = arguments
et constate que, selon le logiciel, la séquence de travail est variable, pou-vant se présenter dans des chronologies différentes :
données - commande - argument - résultat (Géomètre) données - argument - commande - résultat (WORKS)
ce qui entraîne des confusions dans la compréhension par les utilisateurs des séquences à réaliser.
5) Des observations en formation tertiaire (LP, comptabilité) ont permis de mettre en évidence des problèmes généraux à propos de la notion de mé-moire, des points particuliers au dispositif ainsi que des questions spécifi-ques à la démarche de comptabilité, l'utilisateur croyant l'ordinateur capable d'effectuer des contrôles de vraisemblance et de validation comptable.
6) Des observations ont été effectuées sur des élèves de 1ère (CHI-WRITER en grec) et chez des stagiaires MAFPEN (WORD et CD-ROM). Parmi les causes supposées des erreurs des apprenants, l'enseignant note le manque de connaissances et un raisonnement incompatible avec les règles de fonctionnement de la machine. Il complète en remarquant que si, dans sa discipline (français) l'élève tend à éprouver des difficultés dans la démarche de finalisation d'action (dans le champ de l'argumentation) en pouvant ce-pendant détailler aisément, son comportement s'inverse pour utiliser un micro : capable d'exprimer un but, l'élève ne réussit pas à identifier les fonctions et objets nécessaires à la réalisation de ce but.
7) Un enseignant (en classe de 1ère S) a considéré le rôle de WINDOWS comme interface (intermédiaire) et comme cadre intégrateur ("agent
tra-vaillant pour son propre compte"). Dans le premier cas, on trouve
essen-tiellement un outil de convivialité facilitant les opérations du DOS en ma-tière de gestion de fichiers et d'applications. Dans le second sont traités tous les échanges de données entre applications, impossibles au seul premier ni-veau, mais qui les englobe. L'enseignant remarque alors :
"Dans une telle situation, les limites d'un apprentissage avec comme outil une documentation de type "guide pas à pas" apparaît claire-ment, car on ne peut prévoir ni décrire toute les situations imagina-bles, et le problème posé est bien celui d'une conceptualisation des principes de fonctionnement".
(c'est nous qui soulignons) Cette citation nous paraît très importante, car d'une manière générale, les outils de type WINDOWS (et les systèmes MacIntosh, proches par beau-coup de principes et de détails) sont promus par des arguments mettant en avant leurs facilités de mise en oeuvre sans nécessité de compréhension
profonde, ce qui, à notre sens, est tout à fait faux. A contrario, les notices
des constructeurs présentent généralement une information exhaustive car ne pouvant pas décrire toutes les situations d'utilisation, comme le fait jus-tement remarquer notre enseignant ; cela les rend, il est vrai, difficiles d'ac-cès à un utilisateur débutant.
6. PREMIÈRES CONCLUSIONS
La dialectique informatique-discipline constitue un des points clés de notre problématique pour les formateurs, les formés et les contenus eux-mêmes : c'est la première fois que nous nous trouvons dans une situation dans
la-quelle un dispositif technique d'aide aux apprentissages et aux enseigne-ments ne peut s'intégrer dans le processus de formation de manière
spon-tanée et non préparée.
C'est également la première fois qu'un dispositif technologique fait irruption dans des disciplines "qui en sont loin", comme les lettres. L'attitude sponta-née des littéraires face à la machine est souvent l'inquiétude ("vais-je com-prendre ?") sinon la peur. Il est donc indispensable de démystifier la situa-tion.
6.1. Informatique et discipline vue côté discipline
Les influences réciproques - outre une amélioration globale de "l'efficacité pédagogique" - entre activités informatiques et acquisitions disciplinaires constituent un registre de problèmes fondamental, bien que sortant du cadre strict de notre recherche ; cependant nous devons le prendre en considéra-tion pour essayer de mieux cerner ces relaconsidéra-tions discipline/informatique. Par exemple, les contrôles de vraisemblance, qui existent en sciences expé-rimentales et en comptabilité (en LP), sur les saisies de chiffres, leur statut dans le logiciel (temporaire, confirmé) et l'attitude des élèves à ce propos pourraient être influencées par l'outil informatique, lorsqu'il fait prendre conscience du traitement manuel antérieur.
D'autre part l'anthropomorphisme - particularisation du raisonnement par analogie, faisant attribuer au système artificiel un raisonnement humain par l'utilisateur peut être mis au jour lors de tels moments de critique.
L'ordinateur posé comme outil cognitif ("Labo-classe") répond d'emblée positivement, à plusieurs niveaux :
➠ l'informatique se voulant transparente, il n'y a pas à proprement parler d'interaction cognitive autre qu'une meilleure mise en évidence des phé-nomènes que l'on veut montrer (valable aussi en biologie) ;
➠ en "robotique pédagogique" l'interaction est beaucoup plus étroite au niveau cognitif : les auteurs se situent ici dans une démarche proche de celle de (PAPERT) (LOGO), y rajoutant un aspect technologique impor-tant (capteurs, actionneurs, etc.).
Nous laisserons aux enseignants le soin de conclure sur ces questions disci-plinaires.
6.2. Informatique et discipline vue côté informatique
Que faut-il apprendre de l'ordinateur pour travailler dans la discipline ?
6.2.1. Relations entre disciplines, tâches, activités informatiques et concepts :
Il semble très difficile de spécifier des fonctions ou des opérations de l'in-formatique relativement à une ou plusieurs disciplines, du fait de leur
plu-ralité. Inversement, si beaucoup de fonctions sont communes, il n'y a pas complète similarité d'utilisation dans toutes les disciplines.
C'est pourquoi nous avons proposé de constituer des tableaux de relations entre :
discipline/activités
activités/fonctions de l'informatique fonctions de l'informatique/concepts à acquérir
• Discipline/activités : Il s'agit de mettre en relation des tâches d'acquisi-tion disciplinaires et des activités informatiques, le sens de ces termes ayant été défini plus haut.
• Activités/fonctions de l'informatique : Établir, pour une activité de l'apprenant, les fonctions principales (détaillées par la suite) assurées par l'outil : gestion des objets, par exemple.
• Fonctions de l'informatique/concepts à acquérir : Quels sont les (princi-paux) concepts nécessaires à l'utilisateur d'un dispositif micro-informatique pour réaliser les fonctions indispensables. Nous entrons là dans une double problématique : cognitive et didactique.
À partir de là, nous pourrons spécifier des concepts indispensables à la ré-alisation d'opérations d'une certaine qualité sur micro, transversaux à l'utili-sation des micros dans toutes les disciplines et autres contextes de forma-tion, minimaux tout en donnant des ouvertures à ceux qui veulent appro-fondir et accessibles à des apprenants de tous niveaux, en particulier scolai-res et adultes débutants.
De plus, on ne peut pas s'en tenir aux "concepts savants", il faut définir également des "concepts-en-actes" et établir des liens avec les premiers, ce qui renforce l'idée de la nécessité d'un apprentissage à la fois théorique et pratique.
Les difficultés commencent par des problèmes de terminologie : la plupart des termes sont des traductions de l'anglo-saxon (par exemple file-fichier, fenêtre) qui ne recouvrent pas toujours les mêmes champs sémantiques. Il sera utile de préciser.
Dresser ainsi une liste de concepts isolés n'est pas suffisant. Nous devrons ensuite construire une structure de connaissances qui permette de rendre compte de liens entre toutes ces notions, pour les insérer dans un (ou plu-sieurs) réseau(x). Il semble important de se placer ici aussi du point de vue
des besoins de l'utilisateur, en prenant en compte l'aspect dynamique et
finalisé des problèmes. A cet égard, la notion de champ conceptuel de VERGNAUD pourrait être utilisée, à titre d'essai.
Enfin, du point de vue didactique, la complexité redouble quand il s'agit de la didactique de l'outil au service de la discipline : la logique conceptuelle concerne aussi l'outil, le projet de formation comprend l'usage de l'outil, les contraintes didactiques s'y appliquent (de manière non négligeable), etc.
Les documents de type trame conceptuelle, etc., les analyses didactiques menées à partir des objets et outils cognitifs, conduisent à des hypothèses didactiques pour construire les enseignements. Des travaux sur les sciences expérimentales (MARTINAND) pourront être consultés (notamment pour la définition des objectifs-obstacles).
6.2.2. Le raisonnement par analogie
C'est d'une part ce qui a guidé les concepteurs dans la création des outils de dialogues récents et d'autre part le principal mode d'acquisition mis en oeu-vre par la formation dans beaucoup de domaines de l'informatique.
Les problèmes d'analogie sont observables à plusieurs niveaux, notamment dans les interfaces de type WINDOWS, dans lesquels le modèle de réfé-rence (connu) paraît simple (dossiers, documents, feuilles...). Les exemples les plus simples en apparence, comme le "couper/coller", fonctionnent mal, du moins au début des apprentissages ; leur abord, que ce soit par la docu-mentation des constructeurs, des formations informelles ou spécialisées, est en fait rempli d'implicites dont l'absence empêche les apprenants de réaliser une construction efficace et rapide.
7. PERSPECTIVES
L'étude des possibilités d'apprentissage d'un dispositif informatique semble envisageable telle que nous venons de la décrire, mais il est un autre do-maine sur lequel une réflexion semble pertinente : la spécification des contenus passe par un aspect collectif et institutionnel visant à définir un apprentissage fondamental, une "alphabétisation informatique".
On peut faire un parallèle avec la formation des contenus à l'école élémen-taire, lors de sa généralisation (XIXème) : les savoirs enseignés ("lire-écrire-compter") ne dérivaient que très indirectement des savoirs en usages (commerce, banque) et sûrement pas des savoirs savants de l'époque. Ce dont il s'agit, c'est de la transformation, de la constitution d'une "discipline" ; pas au sens traditionnel, mais à celui d'un savoir et savoir-faire minimal, indispensable et utile à tous.
Cependant, le problème est complexe car nous sommes dans une période d'instabilité générale : les outils mis à disposition évoluent rapidement ; les pratiques sociales diversifiées et non formalisées oscillent entre les domai-nes domestique et professionnel. Enfin les pratiques éducatives se cherchent pour plusieurs raisons, dont l'absence d'homogénéité dans la formation des acteurs (enseignants) à cette informatique.
On pourrait opposer à cette démarche la diffusion quasi-naturelle de l'usage de ces outils, moyennant une certaine patience ; mais une telle diffusion ne conduit pas forcément au bon usage (Cf. les usages du traitement de texte), et la sous-utilisation chronique n'est pas un comportement satisfaisant.
Cette question pourrait, à elle seule, et par son importance, faire l'objet d'une future étude.
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SIMONDON, G. (1969), Du mode d'existence des objets techniques, Paris : Montaigne.
VERGNAUD, G. (1985). L'enfant, la mathématique et la réalité, Berne : Peter Lang.
