AIX-MARSEILLE UNIVERSITÉ
Master Mathématiques & Applications
Parcours : Didactique des Mathématiques
Mémoire de master
présenté et soutenu publiquement
par
Delphine PAUL
Le 18 septembre 2019
Ecologie du dispositif d’Accompagnement Personnalisé au collège.
Sous la direction de Teresa ASSUDE
JURY :
Pierre ARNOUX, Professeur des Universités, Aix-Marseille Université, examinateur.
Michèle ARTAUD, Maître de Conférences, Aix-Marseille Université, examinatrice.
Teresa ASSUDE, Professeur des Universités, Aix-Marseille Université, directrice de mémoire.
Yves CHEVALLARD, Professeur des Universités, Aix-Marseille Université, examinateur.
Yves MATHERON, Professeur des Universités, Institut Français de l’Éducation – Ecole
Normale Supérieure de Lyon, examinateur.
Années universitaires :
2017 - 2018 et 2018 - 2019
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Remerciements
Avant de débuter ce mémoire, j’aimerais prendre le temps de remercier les personnes qui m'ont permis de suivre ce master de recherche en didactique des mathématiques.
Tout d'abord, je pense à l'ensemble des professeurs qui sont intervenus dans les différents cours. Je voudrais commencer par ma directrice de mémoire : Teresa Assude. Je la remercie pour sa disponibilité, son aide (notamment dans la diffusion du questionnaire) et sa patience. Merci aussi à Christian Mauduit, Pierre Arnoux, Tracy Bloor, Yves Matheron, Jean-Pierre Bourgade et Michèle Artaud pour leurs enseignements de grande qualité. Une pensée particulière pour Tracy Bloor et son aide précieuse pour la traduction du résumé ; puis Jean-Pierre Bourgade qui a été d’une grande disponibilité et d’une grande aide pour des questions de méthodologie ; enfin pour Michèle Artaud pour son aide, les différents échanges très constructifs et sa grande disponibilité.
Ensuite, je souhaite exprimer toute mon amitié à l’ensemble de mes camarades du master qui ont su créer une dynamique de travail et sans qui je n’aurais probablement pas réussi à tenir le rythme pendant ces deux ans. Ils ont fait preuve d’un soutien sans faille. Nos nombreuses séances de travail sur Avignon, et sur Marseille resteront parmi les souvenirs les plus agréables. Merci en particulier à Emmanuelle de nous avoir accueillis. J'espère que nous pourrons poursuivre le travail amorcé ensemble lors de ces deux années et que nous maintiendrons les échanges constructifs autour de l'enseignement des mathématiques.
Puis, j'ai une chaleureuse pensée pour l’ensemble des professeurs qui ont pris le temps de répondre au questionnaire, en particulier ceux qui m’ont accueillie dans leur classe.
J’aimerais ensuite remercier tout particulièrement le binôme de direction du collège où j’exerçais : Mmes Chaffaut et Pedro pour le soutien qu'elles m'ont témoigné, la confiance qu'elles ont placé en moi et l’aménagement de l’emploi du temps, ce qui m’a permis d’allier mon travail et ma formation ; ainsi que Mme Fauchon, IA-IPR de mathématiques, pour la diffusion du questionnaire et ses encouragements en ce début d’année scolaire.
Je tiens également à remercier mes très chers amis et collègues : Céline, Soraya, Delphine et Laurent pour les nombreuses heures de baby-sitting, le soutien moral, le temps qu’ils m’ont accordé pour la préparation des différents oraux pendant le cursus ainsi que pour la relecture et les corrections des différents travaux. Ils ont tous été d'une grande aide et ont placé toute leur confiance en mon travail, j'espère ne pas les décevoir.
Une pensée pour mes parents, mon frère et ma sœur, pour le soutien moral qu’ils m’ont apporté, ainsi que les nombreuses heures de baby-sitting ; Alix, Gaëlle et Jan pour leur compréhension, leur aide et pour s’être occupés régulièrement de leur petit frère.
Et enfin, un grand merci à mon conjoint, Gilles, qui a fait preuve d’un soutien sans faille pendant ses deux années ainsi que mon fils, Adrien, qui a fait ses nuits relativement rapidement et des siestes raisonnables, me permettant d’aménager des temps de travail corrects.
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Table des matières
REMERCIEMENTS ... 1
INTRODUCTION ... 7
PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE ET PRESENTATION DE L’ETUDE ... 9
1. PRESENTATION DU PROBLEME ... 9
2. HISTORIQUE DES DISPOSITIFS D’AIDE ... 11
3. CADRE THEORIQUE ... 14
3.1 Outils d’analyse du cadre institutionnel ... 14
3.2 Outils d’analyse utiles aux autres temps de l’enquête ... 14
3.2.1 Des systèmes didactiques... 14
3.2.2 Le triplet des genèses ... 15
3.2.3 Contrat didactique ... 16
3.3 Modèle praxéologique de référence ... 16
4. CONTEXTE INSTITUTIONNEL ... 17
4.1 Attentes institutionnelles ... 17
4.1.1 Prescriptions institutionnelles ... 17
4.1.2 Rapports institutionnels attendus ... 18
4.1.3 Praxéologies... 19
4.1.3.1 Praxéologies des élèves ... 19
4.1.3.2 Praxéologies des professeurs ... 20
4.2 Analyse ... 24
5. REPRISE DE LA QUESTION ET MODELE PRAXEOLOGIQUE DE REFERENCE ... 25
5.1 Reprise de la question ... 25
5.2 Modèle praxéologique de référence ... 26
5.2.1 Attentes institutionnelles et modélisation ... 26
5.2.2 Moments de l’étude qui peuvent être réalisés en AP ... 26
5.2.3 Temporalité ... 28
5.2.4 Equipement praxéologique de la profession ... 28
PARTIE 2 : METHODOLOGIE ... 31
1. PRESENTATION GENERALE ... 31
2. ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE ... 31
3. OBSERVATIONS ... 32
PARTIE 3 : ANALYSE ET RESULTATS DES DIFFERENTS TEMPS DE L’ENQUETE ... 33
1. LECTURES ... 33
1.1 Autour du triplet des genèses ... 33
4
2. QUESTIONNAIRE ... 35
2.1 Objectifs et présentation des réponses ... 35
2.1.1 Généralités ... 36
2.1.2 Les moyens alloués à l’AP ... 36
2.1.3 Les formes de l’étude ... 37
2.1.4 Les organisations pédagogiques ... 38
2.1.5 Les objectifs et thèmes ciblés ... 41
a)Objectifs ... 41
b)Thèmes ... 42
c) Evolution ... 43
2.1.6 En termes d’efficacité ... 44
2.1.7 En termes d’utilité... 46
2.1.8 Les critiques et limites ... 48
2.1.9 Les propositions ... 51
2.2 Analyse et synthèse ... 53
2.2.1 Moyens alloués à l’AP ... 53
2.2.2 Les formes de l’étude et organisation pédagogique en AP ... 53
2.2.3 Les objectifs et les thèmes ciblés ... 53
2.2.4 Les questions ouvertes ... 54
2.3 Conclusion et éléments de réponse à la question ... 57
3. OBSERVATIONS ... 58
2.1 Observation 1 ... 59
2.1.1 Contexte ... 59
2.1.2 Synopsis de la séance ... 59
2.1.3 Description et analyse de la séance ... 60
a)Exercice 52 p 342 ... 60
b)Exercice 45 p 342 ... 65
c)Troisième exercice de la séance ... 66
2.1.4 Les éléments qui ont suivis ... 69
a)Moment d’évaluation (Hors AP) ... 69
b)Topos et milieu ... 72
2.1.5 Synthèse des analyses de l’observation... 72
2.2 Observation 2 ... 74
2.2.1 Contexte ... 74
2.2.2 Synopsis de la séance ... 74
2.2.3 Description et analyse de la séance ... 75
a)Mathador... 75
b)Présentation de la tâche complexe ... 76
c)Recherche individuelle ... 79
d)Recherche en groupes ... 82
e)Travail de rédaction ... 83
2.2.4 Les éléments qui ont suivis ... 84
5
2.3 Observation 3 ... 85
2.3.1 Contexte ... 85
2.3.2 Synopsis de la séance ... 86
2.3.3 Description et analyse de la séance ... 86
a)Mise en place et présentation ... 87
b)Réflexion « individuelle » ... 88
c)Mise en commun ... 88
d)Travail en groupe ... 88
e)Mise en commun ... 91
2.3.4 Les éléments qui ont suivis. ... 92
2.3.5 Synthèse des analyses de l’observation... 93
2.4 Conclusion et éléments de réponse à la question ... 93
CONCLUSION GENERALE ... 95
BIBLIOGRAPHIE ... 97
ANNEXE 1 : EXIGENCES PREVUES POUR LES PROFESSEURS STAGIAIRES (ANNEE SCOLAIRE 2000 – 2001) ... 104
ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE « L’AP AU COLLEGE EN MATHEMATIQUES » ... 105
ANNEXE 3 : OBJECTIFS CIBLES ... 110
ANNEXE 4 : THEMES CIBLES ... 112
ANNEXE 5 : REPONSES AU QUESTIONNAIRE RELATIVES A L’EFFICACITE DE L'AP ... 114
ANNEXE 6 : REPONSES AU QUESTIONNAIRE RELATIVES A L’UTILITE DE L’AP ... 119
ANNEXE 7 : REPONSES AU QUESTIONNAIRE RELATIVES AUX CRITIQUES ET LIMITES. ... 124
ANNEXE 8 : REPONSES AU QUESTIONNAIRE RELATIVES AUX PROPOSITIONS ET AMELIORATIONS ... 129
ANNEXE 9 : COUPS DE POUCE DE L’OBSERVATION 2. ... 134
ANNEXE 10 : TABLEAU 15 (DEVOLUTION DE LA SITUATION – OBSERVATION 3) ... 135
RESUME : ... 137
ABSTRACT :... 137
MOTS CLES : ... 137
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Introduction
Enseignante depuis septembre 2010 et faisant partie de la première promotion de professeurs stagiaires devant assurer 18h de cours face aux élèves, ma formation en didactique des mathématiques était assez incomplète. L’ensemble des questions rencontrées lors de ma pratique professionnelle, la difficulté à trouver des réponses satisfaisantes et la rencontre d’une collègue, Isabelle Renault, pendant mon année de stage m’ont motivée à entreprendre un master de recherche en didactique des mathématiques, proposé par l’université d’Aix-Marseille.
Parmi les questions qui se sont posées, celle de la place des élèves et de leur travail en classe est devenue prépondérante. Exerçant dans un collège REP+1 depuis septembre 2011, dans le souci de faire réussir tous les élèves, y compris les plus en difficulté, la réflexion autour des dispositifs d’aide s’est développée. Comment organiser l’enseignement dans les dispositifs proposés par l’institution ? Quels contenus y enseigner ? Comment ?
En parallèle, la réforme du collège de 2016, qui introduisait l’Accompagnement Personnalisé à destination de tous les élèves, a suscité beaucoup de débats dans l’établissement où j’exerce et a soulevé beaucoup de questions quant à son application, sa mise en œuvre...
C’est l’ensemble de ces débats et de ce questionnement qui ont motivé le travail mené dans le cadre de ce mémoire. L’objectif de cette étude est d’identifier comment la profession s’est emparée du dispositif d’accompagnement personnalisé et ce qu’elle peut mettre en place afin de répondre aux attentes institutionnelles.
Dans un premier temps nous expliquerons plus en détail le cheminement qui a permis de préciser la question de recherche. L’accompagnement personnalisé s’inscrivant dans l’ensemble des dispositifs d’aide, nous présenterons un rapide historique, puis le cadre théorique dans lequel nous nous plaçons ainsi que les différents outils que nous utiliserons pour étudier cette question. Nous expliciterons ensuite le cadre institutionnel dans lequel se place l’accompagnement personnalisé. Nous finirons par présenter la question de recherche.
Dans un deuxième temps, nous présenterons la méthodologie adoptée afin d’étudier la question de recherche. L’enquête s’est déroulée en trois temps.
Enfin nous présenterons les différentes analyses et résultats des différents temps de l’enquête.
1 REP+ : Réseaux d’Education Prioritaire renforcée. Ce sont les réseaux qui connaissent les plus grandes
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Partie 1 : Cadre théorique et présentation de l’étude
1. Présentation du problème
Dans le cadre des séminaires du master, la lecture d’un texte d’Yves Chevallard2 m’a interpelée quant à la place de l’étude, de la part des élèves, en classe. Le texte présente les évolutions de la forme scolaire depuis le XIIIème siècle.
On y indique que « Traditionnellement, la formation scolaire a été, pour l’essentiel, une formation par l’étude, même si elle ne s’est jamais entièrement réduite à l’étude ». A ce moment « la classe, où les élèves se retrouvent devant le professeur, n’est en fait qu’un relais entre deux périodes passées "en étude". Pour l’essentiel, le professeur y fait réciter les leçons, rend les copies corrigées des jours précédents, puis dicte de nouveaux devoirs à faire […]. La classe terminée – elle dure alors deux heures – les élèves retournent en étude : la classe "contrôle donc le travail de l’étude et fournit pour l’étude de nouveaux matériaux" ». Puis à la fin du XIXème siècle, s’opère un basculement : la place du cours magistral devient prépondérante. Avec la modification de la population des professeurs, la classe « jusque-là simple point de rendez-vous entre deux périodes en étude, devient le lieu où le professeur témoigne de son « expertise » par le moyen du cours magistral » (Chevallard, 2002c, p 1 et 2).
« Pour autant, le cours magistral ne cesse pas d’être une pièce dans un système d’ensemble voué à l’étude. En principe, il porte sur un thème neuf, dont il amorce l’étude ; au lieu de laisser l’élève découvrir par lui-même la matière à étudier dans tel ou tel traité pour ensuite l’interroger en classe, le professeur, par le moyen du cours magistral, « montre » aux élèves la matière qu’ils auront, à partir de ce moment-là, à étudier, et cela durant tout le temps qui courra jusqu’au prochain cours magistral : il leur enseigne cette matière […] Au sortir du cours magistral, l’élève est censé avoir été préparé de manière minimale, mais utile, et peut-être cruciale, à s’adonner, en étude ou ailleurs, à l’étude de la matière présentée et analysée par le professeur – ce qu’il fera hors la présence de ce dernier, éventuellement avec l’aide d’autres formateurs (répétiteur, précepteur, etc.). Ainsi, lorsque le cours s’achève, l’étude stricto sensu peut commencer ! Le cours magistral est, à l’origine, un dispositif didactique concrétisant une technique d’étude spécifique, qui suppose, en deçà et au-delà, un important travail de la part de l’élève, même si le traité ou le manuel de tel ou tel auteur est remplacé maintenant par le cours du professeur. » (Chevallard, 2002c, p 2)
Puis cette technique d’étude est détournée : les dispositifs auxiliaires sont supprimés, le cours du professeur est censé pourvoir à l’essentiel, petit à petit il devient un « cours dicté ». Ainsi on assiste à « une forte réduction de l’espace de l’étude, qui est censé désormais tenir tout entier, ou presque, dans l’espace de la classe » (Chevallard, 2002c, p 3). La fonction première du cours magistral, qui est d’enclencher l’étude, est oubliée. A la place, vient vivre la fiction qu'à la fin du cours l’élève les élèves ont compris et maîtrisent ce qui a été présenté. Ainsi :
« Ne réalisant pas les fonctions didactiques qu’on en était venu à lui assigner, le cours magistral ne pouvait plus apparaître que comme un instrument didactique peu efficace, voire contre-productif, accusé de susciter la « passivité » des élèves, lesquels, dans le même temps, désapprennent collectivement l’effort tout à la fois physiologique (nerveux, musculaire, etc.) et psychologique que suppose la rude discipline imposée à l’acteur d’un cours magistral en position d’élève. Une telle situation va conduire à la disparition progressive du cours magistral, ou plutôt du cours dicté » (Chevallard, 2002c, p 3)
2 Yves Chevallard. Nouveaux dispositifs didactiques au collège et au lycée : raisons d’être, fonctions, devenir.
Communication aux Journées de la commission inter-IREM Didactique (Dijon, 24-25 mai 2002). Paru dans les actes correspondants, IREM, Dijon, p. 1-26.
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La disparition de ce cours magistral se fait au profit de l’apparition des méthodes actives, préconisées dès 1880 par Jules Ferry. Ainsi :
« Alors que l’activité d’étude avait jusque-là pour principal théâtre l’extérieur de la classe, la classe n’étant que le lieu où l’élève vient s’approvisionner en vue de l’étude, la classe va devenir le lieu par excellence de l’activité d’étude. Par rapport à la culture professorale traditionnelle, le changement est profond. Alors qu’il se bornait jusqu’alors à "fournir" la matière à étudier, et abandonnait à d’autres, et tout d’abord à l’élève, la charge de concevoir et de réaliser les gestes appropriés à son étude, le professeur doit maintenant diriger l’étude en direct, in praesentia » (Chevallard, 2002c, p 4)
Le rôle de la classe va changer : au lieu de donner les éléments pour l’étude qui va suivre, elle va devenir le lieu de l’étude. Le professeur doit diriger l’étude.
Les objectifs de cette méthode sont de faire diminuer le temps dévolu au « cours proprement dit », et donner un rôle actif à l’élève.
« ... il convient de réserver une fraction notable de chaque heure de classe au contrôle et à la mise en œuvre directe des notions acquises (récitations de leçons, recherche d’exercices, correction des devoirs), donc, de limiter la durée du "cours" proprement dit, c’est-à-dire la présentation de notions nouvelles. Il ne peut être fixé, à cet égard, de règle précise ; l’essentiel est que le temps consacré aux "exercices" ne soit pas excessivement réduit. »
« ... une bonne part de l’activité des élèves doit être consacrée à l’étude et à la recherche de la solution de "problèmes", depuis le simple exercice d’application proposé pour illustrer un théorème, pour rendre vivante une formule, jusqu’au "devoir", exigeant un effort plus personnel, rédigé hors de la classe et donnant lieu ensuite à un compte rendu précis et détaillé. » (Chevallard, 2002c, p 4 et 5)
La difficulté réside dans le fait de trouver un juste milieu : « on ne doit pas revenir à une pédagogie de régent », et, en pratique, « il ne faut point qu’une leçon soit donnée dans un manuel sans qu’elle ait été expliquée, commentée et comprise en classe ».
Ainsi, un premier questionnement a eu lieu autour de la réintroduction de la place du travail de l’élève dans la classe.
Puis une deuxième lecture3, qui concernait les dispositifs d’aide au travail personnel, m’a permis de donner un cadre à ce questionnement, celui de l’accompagnement personnalisé. Plusieurs pistes de réflexions avaient été envisagées mais l’arrivée de l’accompagnement personnalisé, via la réforme du collège, m’a incitée à travailler autour des gestes professionnels qui pouvaient être mis en place afin de créer des conditions qui permettraient de relancer l’étude en classe de la part des élèves.
Le questionnement a continué d’évoluer pendant l’enquête qui a été menée pour ce mémoire. Nous avons ainsi décidé de nous placer au niveau de la mise en œuvre du dispositif d’accompagnement personnalisé dans les établissements. Cette mise en œuvre englobe des questions d’organisation et de conception, ainsi que des questions d’aide à l’étude.
L’accompagnement personnalisé, et plus généralement les dispositifs d’aide aux élèves, n'est pas nouveau. C’est pour cela qu’avant de commencer le travail qui nous intéresse nous allons étudier l’évolution de la carte des dispositifs d’aide afin de comprendre comment on en est arrivé à proposer l’accompagnement personnalisé tel qu’il est conçu aujourd’hui.
3 FELIX C., ASSUDE T., MATHERON Y., LEROY D. & MERCIER A. (2010), L'ingéniosité des professeurs :
observations du dispositif ATP (aide au travail personnel), In Bronner et alii (éds), Diffuser les mathématiques (et les autres savoirs) comme outils de connaissance et d'action, IUFM : Montpellier, pp.461-482.
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2. Historique des dispositifs d’aide
L’accompagnement personnalisé s’inscrit dans « la carte » des dispositifs d’aide et de soutien aux élèves. Ces dispositifs ne sont pas nouveaux et semblent, à travers les années « s’empiler ».
Dans un des rapports de l’inspection générale4 (2010, p 10), on peut lire :
« Les historiens de l’éducation ont bien montré que le système scolaire français hérité du XIXe siècle est un système dual. « Il a été, en effet, délibérément conçu et
constitué de deux écoles distinctes, non pas même rivales, car la rivalité est une comparaison, donc une similitude implicite, mais proprement étrangères l’une à l’autre. La France du XIXe siècle juxtapose deux écoles : l’école des notables et l’école du peuple »5
Ce système n’était pas discuté tant qu’il satisfaisait les aspirations sociales du plus grand nombre et suffisait à répondre aux besoins de la vie économique. Les élèves qui échouaient au certificat d’études primaires (et ils ont toujours été nombreux) trouvaient néanmoins une insertion professionnelle et sociale ; il n’y avait pas d’échec scolaire parce qu’il n’y avait pas d’échec social.
Ce système a été progressivement mis en cause lorsque les transformations économiques et techniques ont exigé une main d’œuvre plus qualifiée, donc mieux formée sur le plan de la formation technique, mais aussi de la formation générale. Ce besoin est lui-même corrélé à une augmentation de la demande sociale d’éducation, d’une plus grande démocratisation de l’école. Le système dual doit donc être revu et corrigé sinon aboli. »
Suite à une série de réformes, et notamment la mise en place du collège unique en 1975, tous les élèves (ceux qui étaient "destinés" à des études longues, des études courtes, et à une formation professionnelle courte) ont dû être scolarisés dans les mêmes classes : « l’enseignement secondaire est ainsi conduit à scolariser, dans les mêmes collèges puis dansles mêmes classes, de nouvelles catégories d’élèves, avec des programmes qui n’avaient pas été conçus pour eux et avec des professeurs qui n’avaient pas été formés pour les accueillir » (Rapport conjoint IGEN / IGAENR, 2010, p11).
Apparaît alors un nouvel objet de débat : L’échec scolaire (notion qui émerge dans les années 60). Les responsables du système éducatif sont donc conduits à prendre des mesures qui visent à « éviter ou à prévenir l’échec scolaire en instaurant des dispositifs susceptibles d’aider, de façon ciblée, les élèves repérés "en difficulté" d’apprentissage ou susceptibles de le devenir ». C’est ainsi qu’apparaissent dans le discours institutionnel (milieu des années 70) les notions de « pédagogie différenciée », « d’aide »,
de « soutien ».
En 1989, on aboutit à la loi d’orientation, qui a pour objectif de construire un collège pour tous et faire accéder 80% d’une classe d’âge au niveau du bac.
Par la suite plusieurs lois s’enchaîneront, et feront apparaître différents dispositifs d’aide et de soutien aux élèves.
– 1989 - 1994 : Mise en place de la loi d’orientation ; – 1994 - 1999 : Rénovation du collège ;
– 1999 - 2000 : Collège des années 2000 ; – 2001 : Orientations sur l’avenir du collège.
4 Les rapports de l'inspection générale de l'Éducation nationale. Observation et évaluation de l'ensemble des
dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement à l'école, au collège et au lycée - Rapport conjoint IGEN / IGAENR - octobre 2010
12
Dans son article, Jeanne BENHAIM (2002)6 liste tous les dispositifs d’aide individualisée de 1989 à 2002.
Selon elle,
« Les différentes prescriptions d’"aide individualisée" fournies depuis la loi d’orientation ne se substituent pas forcément aux précédentes dans un processus clairement identifié. Les dispositifs peuvent ainsi se juxtaposer, se recouper, s’articuler, et/ou s’emboîter, apparaître ou disparaître, parfois sans qu’aucune circulaire n’en ait fait état, ou enfin partager la même dénomination. » (Benhaim, 2002, p 53)
Elle les classe en 6 catégories :
Les « Dispositifs en poupées russes » qui ne sont pas distincts les uns des autres mais qui s’emboîtent parfois même sur plusieurs niveaux :
- PPAP : Programme Personnalisé d’Aide et de Progrès.
Sa mise en place s’appuie sur les évaluations nationales, le PPAP concerne essentiellement les élèves repérés comme ne maîtrisant pas les compétences de base.
La mise en œuvre de cette action s’effectue dans le cadre du dispositif de consolidation et des études dirigées ;
- Dispositifs d’aide personnalisée aux élèves (2000) : ils regroupent des mesures déjà en vigueur destinées à fournir un suivi individualisé aux élèves en cas de difficultés scolaires ou comportementales. Cela concerne les « heures de remise à niveau en classe de sixième, l'aide individualisée en cinquième, la poursuite du travail d’aide et de soutien en classe de quatrième. (…) les études dirigées ou encadrées, et le tutorat » ;
- Dispositifs d’accompagnement du travail personnel des élèves : ils regroupent « les diverses modalités d’études, les différentes formules de tutorat, mais aussi des expériences de permanences réalisées sur le terrain » ;
- Dispositifs Nouvelles Chances : ils comprennent une palette de dispositifs déjà existants : les 4ème d’aide et de soutien et les 3ème d’insertion, les classes relais, le changement d’établissement (s’il repose sur un projet individualisé) ou encore des expériences avec des entreprises sous forme de parcours individualisés pour des collégiens au bord de la rupture ;
- Dispositifs d’aide et de conseils : ils regroupent le tutorat, les dispositifs dits “d’inclusion”, l’intervention d’une équipe pluriprofessionnelle, le dispositif “classes-relais”, le programme, le dispositif “École ouverte’’.
Ainsi les dispositifs-relais sont un élément du programme Nouvelles Chances qui fait lui-même partie des dispositifs d’aide et de conseils.
« Dispositifs phénix » qui disparaissent puis réapparaissent ou encore dont les circulaires ne parlent plus, sans qu’il soit précisé s’ils sont abandonnés ou maintenus.
- Tutorat ;
- PPAP (abandonné par la circulaire du 12 juillet 99 et refait surface dans la circulaire du 10 avril 2002, qui le présente comme une possibilité ayant toujours été à la disposition des établissements).
« Dispositifs éclairs » qui ne sont cités qu’une seule fois et dont on n’entend plus parler dans les circulaires ultérieures.
- Dispositif d’aide personnalisée aux élèves (2000) ; - PPAP.
6 BENHAIM J. (2003), L’aide individualisée au collège à travers les circulaires de rentrée de 1989 à 2002,
13 « Dispositifs partie-d’un-tout » dont les éléments portent le même nom que le dispositif lui-même
- Dispositif de consolidation ; - Dispositif relais ;
- Etudes dirigées/encadrées.
« Dispositifs jumeaux » qui sont semblables mais ne portent pas le même nom - Heures de remise à niveau – 6ème / Aide individualisée – 5ème ;
- Aide personnalisée aux élèves / Accompagnement du travail personnel ; - Parcours diversifiés / travaux croisés / IDD.
« Dispositifs fourre-tout » qui sont présentés sous le même nom mais qui peuvent être très différents les uns des autres
- Tutorat.
Depuis deux nouvelles lois sont parues :
La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005) Avec l’apparition de
- L’accompagnement éducatif (2007), tout d'abord en éducation prioritaire, avec une généralisation en 2008 ;
- La liaison école – collège (2010), renforcée en 2011 ; - Accompagnement personnalisé en 6ème (2011) ; - PPRE passerelle (2011).
La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République (2013) Avec l’apparition :
- Des conseils école – collège qui viennent renforcer la liaison (2013) ;
- De l’accompagnement personnalisé généralisé à tous les niveaux du collège (2017) ; - Des EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires).
On arrive ainsi aujourd’hui à la carte des dispositifs d’aide et de soutien suivante7 : - Devoirs faits (rentrée 2017) ;
- Accompagnement éducatif ;
- Accompagnement personnalisé ;
- Dispositifs relais ;
- EPI ;
- PPRE.
On peut lire dans un article du CNESCO8 (Conseil national d’évaluation du système scolaire) :
« La difficulté scolaire a principalement été traitée à travers l’adjonction, à côté des heures de classe ordinaire, de dispositifs de suivi individualisé en dehors ou sur le temps scolaire.
7
http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=103&cHash=1fa5a2f890
8CNESCO – Suivi individualisé (2016)
14
Ainsi, depuis 1980, les dispositifs de suivi personnalisé des élèves se superposent sans tenir compte d’un bilan rigoureux du précédent, avec des publics ciblés qui divergent tout comme leurs objectifs. On note une addition de dispositifs externes par rapport à la classe, avec un effet millefeuilles versus une cohérence des dispositifs, voire des stratégies de mises en œuvre, plus ou moins oubliées et qui reviennent des années plus tard.
Ces politiques se révèlent peu efficaces parce qu’elles travaillent à la marge de l’école et des heures de cours, et qu’elles ne changent pas fondamentalement les pratiques pédagogiques et l’expérience scolaire au quotidien de l’élève, dans l’ensemble de ses heures de cours. »
Ainsi, selon le CNESCO, dans l’objectif de donner plus de cohérence à ces dispositifs d’aide, il faudrait qu’ils soient inclus dans l’ensemble des heures de cours des élèves et en lien avec les enseignements. C’est donc dans ce « millefeuille » de dispositifs que vient s’inscrire l’Accompagnement Personnalisé (désormais indiqué par AP) au collège.
3. Cadre théorique
Notre travail s’inscrit dans le cadre de la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD) développée par Y. Chevallard. Elle nous fournit plusieurs outils qui permettront d’analyser les différents éléments récoltés lors de notre enquête. Nous commencerons par présenter l’ensemble des outils qui nous permettront d’analyser les textes institutionnels. Puis nous donnerons les outils qui nous serviront de critères d’analyse pour les différents temps de l’enquête.
3.1 Outils d’analyse du cadre institutionnel
Les textes institutionnels fournissent un ensemble de prescriptions qui sont à respecter par les professeurs. La TAD nous permet de modéliser l’ensemble des interactions entre le dispositif et les professeurs à travers les notions d’institution, de rapports (personnels et institutionnels), de position et d’objets (Chevallard, 2002b). Ces dernières nous permettent de voir le collège comme l’institution dans laquelle sera mis en place le dispositif (considéré comme objet) d’accompagnement personnalisé. Pour analyser le travail prescrit et effectif, nous utiliserons la notion de praxéologie (Chevallard, 1998). En effet, la TAD considère que toute activité humaine consiste à accomplir une tâche t d’un certain type T, au moyen d’une certaine technique , justifiée par une technologie qui permet en même temps de la penser, voire de la produire, et qui à son tour est justifiable par une théorie . Ainsi, toute activité humaine met en œuvre une organisation praxéologique qu’on peut noter [T///]. Pour le travail que nous avons à mener, nous avons choisi de nous arrêter aux éléments technologiques.
L’ensemble des praxéologies dont une personne dispose, dont elle est équipée, est appelé équipement praxéologique (Chevallard, 2009, p 5).
Parmi les prescriptions fournies, il est demandé de pratiquer certains types d’activité. Nous pourrons modéliser ce travail à travers la notion de « moments de l’étude » (Chevallard 1998). Ils sont au nombre de six (l’ordre d’énonciation n’est qu’un ordre exposition) : le moment de première rencontre, le moment d’exploration, le moment technologico-théorique, le moment de travail de la technique, le moment d’institutionnalisation et le moment d’évaluation. Nous pourrons ainsi analyser si les prescriptions préconisent la réalisation de certains moments plutôt que d’autres.
3.2 Outils d’analyse utiles aux autres temps de l’enquête
3.2.1 Des systèmes didactiquesY. Chevallard (1982) définit le système didactique comme la relation entre un enseignant, des élèves et un savoir à enseigner :
15 « Le didacticien des mathématiques s’intéresse au jeu qui se mène – tel qu’il peut
l’observer, puis le reconstruire, en nos classes concrètes – entre un enseignant, des
élèves, et un savoir mathématique. Trois places donc : c’est le système didactique »
(Chevallard, 1982, p 3)
Selon lui (Chevallard, 1996, 2002c9), l’espace de l’étude est constitué par des systèmes didactiques principaux (les classes) mais aussi par des systèmes didactiques auxiliaires.
Le dispositif d’accompagnement personnalisé est vu comme étant associé à la classe. Il peut donc être modélisé par un système didactique auxiliaire (indiqué par SDA) d’un système didactique principal (indiqué par SDP) :
« Un système dit principal engendre (et, dans une certaine mesure, commande) un ensemble de systèmes didactiques dits auxiliaires qui, comme leur nom le dit assez, viennent en aide au système didactique principal » (Chevallard 2010, p 10)
3.2.2 Le triplet des genèses
Afin d’analyser et modéliser les fonctions didactiques du SDA, nous utiliserons le triplet des genèses (Chevallard, 1992 ; Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni, 2000 ; cité par Theis, 2014, p 163) constitué de latopogenèse, la chronogenèse et la mésogenèse.
La chronogenèse est relative aux différentes temporalités qui existent dans un système didactique. En plus du temps de l’horloge, qui mesure l’écoulement du temps physique, d’autres temporalités existent :
« Le temps didactique qui est le temps du savoir (Chevallard & Mercier 1985) ; le temps d’enseignement qui est le temps des différentes situations d’enseignement (Assude, 2005 ; Chopin, 2011) ; le temps d’apprentissage des acteurs et le capital-temps (Assude, 2005) » (Assude et al, 2016b, p 4)
Il existe aussi une autre temporalité : le temps praxéologique.
« Nous définissons le temps praxéologique comme la temporalité qui rend compte de l’évolution de chacune des composantes d’une praxéologie et nous qualifions d’avancée du temps praxéologique, toute progression dans l’une au moins de ces composantes. Ainsi, toute évolution dans la manipulation d'une technique ou dans le discours permettant de la justifier, ainsi que dans la connaissance du type de tâches dans lequel elle s'utilise, marque une avancée du temps praxéologique » (Assude et al 2016a, p 10)
Ainsi l’avancée dans le temps didactique implique une avancée dans le temps praxéologique, mais la réciproque n’est pas nécessairement vraie.
La topogenèse est relative aux différentes places et responsabilités que peuvent occuper les différents sujets d’un système didactique. Pour la suite de notre travail, nous distinguerons topos, position et rôle :
« Le topos est la place prévue par l’institution ; la position est la manière dont un sujet occupe cette place ; le rôle concerne les fonctions que le sujet assume dans une certaine place ou position. Cette distinction permet d’observer si l’élève « dit en difficulté » arrive à prendre position dans le topos de l’élève et si oui, quels sont les rôles qui le permettent. » (Assude et al, 2016b, p 4)
Enfin la mésogenèse est relative aux conditions dans lesquelles l’élève rencontre le savoir. Elle concerne le milieu matériel et mathématique mis à disposition des élèves, les situations proposées constituées des éléments fournis, ainsi que des « règles ».
9 CHEVALLARD, Y. (2002) Nouveaux dispositifs didactiques au collège et au lycée : raisons d’être, fonctions,
16
Ces règles s’inscrivent dans le cadre du contrat didactique entre l’élève et l’enseignant, c’est ce que nous allons expliciter dans le paragraphe suivant.
3.2.3 Contrat didactique
La notion de contrat didactique a été introduite par G. Brousseau. Selon lui :
« Dans une situation d'enseignement, préparée et réalisée par un maître, l'élève a en général pour tâche de résoudre le problème (mathématique) qui lui est présenté, mais l'accès à cette tâche se fait à travers une interprétation des questions posées, des informations fournies, des contraintes imposées qui sont des constantes de la façon d'enseigner du maître. Ces habitudes (spécifiques) du maître, attendues par l'élève et les comportements de l'élève, attendus par le maître, c'est le contrat didactique » (Brousseau, 1980, p 181)
Ce contrat se définit par un système d’attentes réciproques entre l’élève et l’enseignant relativement au savoir objet de l’étude. C’est l’ensemble des règles, le plus souvent implicites, qui régissent le fonctionnement de la classe et les rapports au sein du système didactique (élève, enseignant, savoir).
3.3 Modèle praxéologique de référence
A l’aide des éléments théoriques, des lectures faites et de l’avancée de notre enquête nous avons constitué un Modèle Praxéologique de Référence (Chevallard, 2015 – 2016 - Leçon 4, p 111). Ce modèle a évolué et ne se veut pas figé à la fin de ce travail. Il nous permet d’analyser l’écologie du dispositif d’AP, c’est-à-dire d’identifier certaines conditions et contraintes sous lesquelles ce dispositif est mis en œuvre.
Ces conditions et ces contraintes peuvent se situer à différents niveaux. Pour cela, nous utiliserons la structure définie par Y. Chevallard : l’échelle de codétermination didactique (Chevallard, 2015 – 2016 - Leçon 1, p 3)
17
4. Contexte institutionnel
4.1 Attentes institutionnelles
L’institution fournit, à travers les bulletins officiels, les circulaires de rentrée, les différents documents publiés sur le site Eduscol, des consignes à propos du travail à mener dans le cadre de l’AP. Après lecture et analyse de ces textes institutionnels, nous pouvons établir les attentes institutionnelles.
4.1.1 Prescriptions institutionnelles
Dans le cadre de notre travail, nous nous intéressons à la mise en place de l'AP au collège.
L'AP est intégré aux heures de cours et s’adresse à tous les élèves de tous les niveaux. Les élèves d’un même niveau doivent avoir le même nombre d’heures d’AP. Celui-ci est compris, pour le cycle 4, entre 1h et 3h par semaine. Il doit être intégré dans l’horaire des élèves.
Tous les professeurs sont invités à s’y impliquer, ainsi que les professeurs documentalistes et les CPE (dans leur champ de compétences). L’AP n’est donc pas « réservé » à certaines matières.
Les heures d’AP peuvent être traitées conjointement ou séparément (par exemple, une heure à destination de tous les élèves et une heure dédiée aux élèves à besoins spécifiques).
L’AP s’appuie sur les programmes de collège dans l'objectif de la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, notamment le domaine 2 « les méthodes et outils pour apprendre ». On s’appuie sur la discipline de l’enseignant mais c’est aussi un moment privilégié pour développer des compétences plus transversales, faire prendre conscience aux élèves de la transférabilité de leurs acquis, faire de la méthodologie, du tutorat entre élèves…
La mise en œuvre de l’AP participe de la différenciation dans le cadre de l'accompagnement pédagogique (décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014) proposé par les enseignants.
L’AP s’appuie sur les TICE et comprend principalement des activités comportant : - Un travail sur les capacités de base ;
- Des travaux interdisciplinaires
Les activités pratiquées en AP doivent permettre à l’élève de : - Prendre en charge la difficulté :
➢ Se remettre à niveau (sans se limiter à cela) ;
➢ Soutenir sa capacité à apprendre et progresser, notamment dans son travail personnel ;
- Se doter de méthodes pour accroître et consolider ses compétences et approfondir ses connaissances ;
- Acquérir une autonomie intellectuelle et des méthodes de travail (en 3ème, on favorise l’autonomie pour préparer la poursuite d’étude au lycée);
- Renforcer sa culture générale ;
en tenant compte de ses acquis d'élève et de son potentiel propre pour le mettre en action dans un contexte interactif.
Pour cela l’AP est construit à partir du bilan préalable des besoins de l’élève sous différentes formes et modalités qui peuvent varier tout au long de l’année :
« La démarche de l’accompagnement personnalisé nécessite de partir des compétences de l’élèves et de ses besoins pour l’aider à construire et à maîtriser son parcours de formation et d’orientation. L’accompagnement personnalisé met en synergie le projet de l’élève, le projet de l’équipe éducative et le projet de l’établissement » (Rapport conjoint IGEN / IGAENR, 2010, p 107).
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Il peut prendre des formes variées :
- Approfondissement ou renforcement
- Développement de méthodes et outils pour apprendre - Soutien
- Entraînement - Remise à niveau
- Explicitation des attendus
Et des modalités pédagogiques variées :
- Groupe classe : avec ou sans intervention conjointe de plusieurs enseignants ;
- Groupes à effectifs réduits (regroupement en fonction des besoins, de compétences ciblées… dans un groupe dont la composition peut changer au cours de l’année) : groupes de besoins ou de compétences
- Médiation entre pairs - Tutorat
- Séances d’entraînement - Ateliers…
4.1.2 Rapports institutionnels attendus
De ces prescriptions nous pouvons étudier les rapports institutionnels attendus dans la position du professeur P, puis de l’élève E par rapport à l’objet « Accompagnement personnalisé au cycle 4 ». L’AP doit permettre à l’élève de se constituer un rapport conforme aux attentes de l’institution suivantes :
- Acquérir une expression et une communication écrite et orale correcte ;
- Acquérir des méthodes de travail (compréhension du travail attendu, organisation personnelle …) et maîtriser les savoirs fondamentaux (acquisition du socle commun) ;
- Acquérir des connaissances suffisamment solides ;
- Acquérir de l’autonomie (surtout en 3ème dans la perspective de la poursuite d’étude) ;
Tout ceci afin de devenir un citoyen éclairé, instruit, éduqué, autonome, cultivé et porteur des valeurs de la République
Quant au professeur, il doit : - Elaborer le projet d’AP
➢ E1 : Recenser les difficultés des élèves afin d’apporter une réponse pertinente aux besoins des élèves ;
➢ E2 : Constituer les groupes (en termes d’organisation pédagogique) ; ➢ E3 : Penser l’organisation hebdomadaire et annuelle ;
➢ E4 : Penser les modalités d’évaluation de l’AP. - Organiser les enseignements :
➢ O1 : Diagnostiquer les besoins des élèves ;
➢ O2 : Analyser les besoins spécifiques des élèves afin d’élaborer des contenus appropriés (conformément aux objectifs spécifiques de chaque cycle) ;
➢ O3 : Planifier les séquences ;
➢ O4 : Décider des regroupements d'élèves et de la mise en place de groupes à effectif réduit ;
19 - Dans les activités proposées aux élèves :
➢ A1 : Définir les objectifs visés ;
➢ A2 : Définir la (ou les) compétence(s) travaillée(s) en lien avec le socle ; ➢ A3 : Définir les modalités pédagogiques choisies, les moduler ;
➢ A4 : Définir les termes d’une évaluation de l’efficacité de l’accompagnement. - Au sein de chaque situation d’enseignement :
➢ S1 : Observer l’élève dans son apprentissage (et non la difficulté à enseigner) : observer les démarches des élèves, analyser leurs besoins ;
➢ S2 : Utiliser différentes démarches pédagogiques pour atteindre un même objectif ; ➢ S3 : Offrir un cadre propice à l’acquisition de compétences : diversifier les modalités
d’enseignement, différencier les situations d’apprentissage. 4.1.3 Praxéologies
Dans cette partie nous présenterons un certain nombre de praxéologies que les professeurs doivent mettre en œuvre afin d’établir un rapport conforme au rapport institutionnel attendu à l’objet AP en position de professeur. Pour cela, nous avons jugé utile d'étudier aussi les praxéologies attendues de la part des élèves.
Tout d’abord, toujours dans le cadre de la TAD, Y. Chevallard a mis en avant que le système des tâches professorales admet au moins deux composantes :
- Des tâches de conception et d’organisation de dispositif d’étude et gestion de leur environnement ;
- Des tâches d’aide à l’étude.
« […] le système des tâches professorales laisse apparaître deux grandes composantes interreliées, formées
- d’une part des tâches de conception et d’organisation de dispositifs d’étude, ainsi que de gestion de leurs environnements, un dispositif étant en quelque sorte la trace matérielle d’une technique (les dispositifs renvoient donc à des techniques et, au-delà, à des technologies et des théories);
- et d’autre part des tâches que je nomme minimalement d’aide à l’étude, tâches dont l’accomplissement est appelé par la mise en œuvre de techniques didactiques déterminées dans le cadre des dispositifs précédemment mentionnés. » (Chevallard, 1996, p 29)
Nous utiliserons cette structure afin de « classer » les différentes praxéologies relevées.
Ce recensement ne se veut pas exhaustif, mais a pour but de fournir des critères de comparaison avec ce qui se fait dans les classes.
Nous commencerons par présenter les praxéologies relatives au travail de l’élève, puis celles relatives au travail du professeur.
4.1.3.1 Praxéologies des élèves
Afin d’entretenir un rapport conforme avec le rapport institutionnel en position d’élève, nous avons relevé quatre types de tâches qui lui incombent :
TE1 : Améliorer l’expression et la communication écrite
𝜏1 : Nous avons relevé les ingrédients de technique suivants (référentiel éducation prioritaire) :
✓ Pratiquer la lecture et l’écriture dans le quotidien ;
20
TE2 : Améliorer l’expression et la communication orale
𝜏2 : Nous avons relevé les ingrédients de technique suivants (référentiel éducation prioritaire) :
✓ Expliciter les consignes ;
✓ Participer à des travaux interdisciplinaires (projets individuels ou collectifs). Discours technologico-théorique relatif à TE1 et TE2 :
Le développement de l’expression écrite et orale des élèves est nécessaire dans leur formation. En effet il leur sera nécessaire de savoir s’exprimer à l'écrit et à l’oral pour construire et maîtriser leur parcours de formation et d’orientation. Ceci dans l’objectif de devenir un citoyen éclairé, instruit, éduqué, autonome, cultivé et porteur des valeurs de la République.
T E3 : Acquérir des méthodes de travail 𝜏3 :
✓ Prendre des notes ; ✓ Apprendre une leçon ; ✓ Faire des révisions ;
✓ Comprendre et rédiger un texte écrit ; ✓ Faire une recherche documentaire, etc. Discours technologico-théorique :
Développer et consolider ses compétences afin de maîtriser les savoirs fondamentaux (acquisition du socle commun)
T E4 : Approfondir ses connaissances (disciplinaires et culture générale) 𝜏4 :
✓ Selon le niveau de l’élève : se remettre à niveau – soutenir les apprentissages – approfondir les connaissances ;
✓ Utiliser les évaluations pour permettre à chaque élève d'identifier ses acquis et ses difficultés afin de pouvoir progresser ;
✓ Proposer des activités contribuant au renforcement de la culture générale telles que des recherches documentaires, des conférences, ou encore au développement d'excellences et de talents particuliers.
Discours technologico-théorique :
L’approfondissement des connaissances participe à la formation de l’élève, qui est nécessaire pour construire et maîtriser son parcours de formation et d’orientation. Ceci dans l’objectif de devenir un citoyen éclairé, instruit, éduqué, autonome, cultivé et porteur des valeurs de la République.
4.1.3.2 Praxéologies des professeurs
Afin de faire réaliser les praxéologies vues précédemment aux élèves, nous avons relevé 9 types de tâches que le professeur doit réaliser. Ces types de tâches sont souvent imbriqué les uns dans les autres et constituent des éléments de techniques pour des types de tâches plus larges. Certains n’ont pas été détaillés, ceux-ci sont considérés comme non problématiques.
T1 : Elaborer un projet d’AP
Ce type de tâche relève de « l’organisation et la conception » du SDA. 𝜏1 :
✓ Recenser les besoins des élèves ;
✓ Choisir l’organisation pédagogique afin de constituer les groupes ; ✓ Penser l’organisation hebdomadaire et annuelle ;
21 ✓ Elaborer des contenus appropriés ;
✓ Penser les modalités d’évaluation de l’AP. Discours technologico-théorique :
On cherche à prendre en charge la difficulté, aider chaque élève à progresser et devenir autonome, en : - Mettant en place un enseignement différencié ;
- Construisant un accompagnement personnalisé qui tient compte de l’approche propre à l’élève des notions à acquérir ;
- Permettant à l'élève de se doter de méthodes ;
Ceci afin de renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux ainsi que de consolider et développer les compétences. Ainsi on peut soutenir la capacité des élèves à apprendre et progresser.
T2 : Organiser les enseignements dans le cadre de l’AP
Ce type de tâche relève de « l’organisation et la conception » du SDA. 𝜏2 :
✓ Diagnostiquer et analyser les besoins des élèves ; ✓ Elaborer des contenus appropriés ;
✓ Planifier les séquences ; ✓ Constituer les groupes ;
✓ Définir les modalités pédagogiques ; ✓ Les moduler (éventuellement). Discours technologico-théorique :
On cherche à prendre en charge la difficulté, aider chaque élève à progresser et devenir autonome, en : - Mettant en place un enseignement différencié ;
- Construisant un accompagnement personnalisé qui tient compte de l’approche propre à l’élève des notions à acquérir ;
- Permettant à l'élève de se doter de méthodes.
Ceci afin de renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux ainsi que de consolider et développer les compétences.
Ainsi on peut soutenir la capacité des élèves à apprendre et progresser.
T3 : Diagnostiquer et analyser les besoins des élèves
Ce type de tâche relève de « l’organisation et la conception » du SDA car il permettra de constituer les groupes, mais aussi de « l’aide à l’étude » dans la mesure où il présente une condition de réalisation de l’aide en classe et permet à l’élève d’identifier certaines de ses difficultés.
𝜏3 : On peut diagnostiquer et analyser les besoins des élèves à travers plusieurs techniques
complémentaires
✓ En faisant pratiquer des exercices ciblés ; ✓ Sous la forme de questionnaires ;
✓ Observation du travail des élève ;
✓ En faisant verbaliser la démarche, la compréhension, les interrogations ; par petits groupes sur la manière dont les élèves comprennent l’activité, sur la manière dont ils ont procédé et leur représentation de la tâche scolaire et de ce qu’ils y travaillent, telle qu’elle est pratiquée en narration de recherche par exemple (« Qu’ai-je fait ? », « Qu’ai-je appris ? ») ou bien en entretiens ;
✓ En utilisant la connaissance que le professeur a de ses élèves ; ✓ En faisant des évaluations diagnostiques ;
22
Discours technologico-théorique :
On cerne les blocages, les difficultés de l’élève et on anticipe les réponses à apporter afin d’élaborer des contenus appropriés pour construire un accompagnement personnalisé tenant compte de l’approche propre à l’élève des notions à acquérir. On les aide ainsi à progresser et devenir autonome.
T4 : Constituer les groupes
Ce type de tâche relève de « l’organisation et la conception » du SDA car il permet de donner une structure au dispositif d’aide, mais aussi de « l’aide à l’étude » dans la mesure où cette structure permettra de répondre aux besoins des élèves. Il se base sur le type de tâche précédent.
𝜏4 : On peut énoncer plusieurs techniques différentes du point de vue de la structure :
𝜏4.1 : Faire des groupes de besoins en barrette sur un niveau tout entier ;
𝜏4.2 : Faire des groupes de besoins sur la classe ;
𝜏4.3 : Travailler en demi-groupe.
Une fois la structure définie, on peut :
𝜏4.4 : Faire des groupes hétérogènes pour favoriser les confrontations des démarches
intellectuelles ;
𝜏4.5 : Faire des groupes homogènes pour permettre aux élèves d’avancer à leur propre rythme ;
𝜏4.6 : Choisir des regroupements selon un besoin ou une compétence.
Discours technologico-théorique :
Adapter les contenus aux besoins des élèves afin de soutenir et d’améliorer les compétences et les connaissances des élèves.
T5 : Observer l’élève dans son apprentissage
Ce type de tâche relève de « l’aide à l’étude » dans le SDA. 𝜏5 :
✓ Observer les démarches. Discours technologico-théorique :
Mettre en place un enseignement différencié, construire un accompagnement personnalisé tenant compte de l’approche propre à l’élève des notions à acquérir pour renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux et développer les compétences.
T6 : Offrir un cadre propice à l’acquisition de connaissances et de compétences
Ce type de tâche relève de « l’organisation et la conception » du SDA, mais aussi de « l’aide à l’étude ». 𝜏6 :
✓ Diversifier les modalités d’enseignement ;
✓ Différencier les situations d’apprentissage et les pratiques pour tenir compte des besoins et du niveau de maîtrise des élèves ;
✓ Faire prendre conscience à l’élève de sa difficulté et l’aider à la dépasser ; ✓ Elaborer des contenus appropriés ;
✓ Mettre l’élève en action dans un contexte interactif. Discours technologico-théorique :
Prendre en charge la difficulté, aider chaque élève à progresser et devenir autonome afin de renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux et développer les compétences.
23 T7 : Elaborer des contenus appropriés
Ce type de tâche relève de « l’organisation et la conception » du SDA, mais aussi de « l’aide à l’étude ».
𝜏7 :
✓ Respecter les objectifs de chaque cycle ; ✓ Analyser les besoins spécifiques des élèves ; ✓ Différencier les situations d’apprentissages. Discours technologico-théorique :
Permettre à l'élève de se doter de méthodes pour accroître et consolider ses compétences et pour approfondir ses connaissances. Soutenir la capacité des élèves à apprendre et progresser.
T8 : Différencier les situations d’apprentissage
Ce type de tâche relève de « l’aide à l’étude » dans le SDA qui est très vaste. Ainsi, le travail mené dans ce mémoire ne se veut pas exhaustif. Nous recenserons des éléments qui nous paraissent pertinents dans les instructions officielles.
𝜏8 : « mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et
d’apprentissage »10.
La différenciation peut porter sur :
✓ Les variables didactiques (nature et écriture des nombres engagés, le degré de complexité d’une figure géométrique, le nombre d’étapes d’un raisonnement) ;
✓ Les outils à disposition ; ✓ Les supports ;
✓ Les degrés de guidance du professeur ; ✓ Contraintes (temps, production, support) ;
✓ Organisation des modalités de travail (groupes, autonomie, …) ; ✓ Les processus de résolution de la tâche ;
✓ Les compétences travaillées ; ✓ Les tâches ;
✓ Les niveaux d’exigence… Discours technologico-théorique :
Le premier article du décret 2015-544 du 19 mai 2015 remplace l’article D332-2 du code de l’éducation par les dispositions suivantes : « Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation
générale qui lui permet d’acquérir, au meilleur niveau de maîtrise possible, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini en application de l’article L. 122-1-1 et dont l’acquisition a commencé dès le début de la scolarité obligatoire ». La différenciation a pour but de
« permettre à des élèves d’aptitudes et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des
objectifs communs ».
T9 : Penser les modalités d’évaluation (de l’efficacité) de l’AP.
Ce type de tâche relève de « l’organisation et la conception » du SDA.
Pour ce type de tâche les éléments de technique et technologiques ont été trouvés essentiellement sur le site de l’ESEN11 et dans le Rapport conjoint IGEN / IGAENR (2010).
10 Document d’accompagnement Eduscol (Définition du conseil supérieur de l’éducation du Québec) 11 ESEN : Ecole Supérieure de l’Education Nationale.
24 𝜏9 :
✓ Evolution du nombre d’élèves relevant d’actions spécifiques ; ✓ Observation des résultats scolaires ;
✓ Nombre d’élèves maîtrisant la compétence ciblée ; ✓ Résultats aux examens (DNB) ;
✓ Poursuite de la formation avec un bagage nécessaire au succès. Discours technologico-théorique :
L’importance des outils d’évaluation est soulignée dans un but de transparence et de communication : « Il est nécessaire, tant pour la conduite de la politique éducative de la Nation que pour la clarté du débat public sur l’enseignement scolaire, que des indicateurs pertinents de coûts et de résultats soient élaborés et diffusés à l’ensemble des acteurs du système éducatif (enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs d’académie, recteurs, administration centrale), et au-delà aux parents d’élèves et aux citoyens. » (Rapport de la cour des comptes, 2010, p 51)
L’évaluation permet aussi d’avoir un outil de suivi, ce qui en fait un élément essentiel du pilotage de l’établissement, notamment en ce qui concerne l’allocation des moyens (Rapport conjoint IGEN / IGAENR, 2010).
4.2 Analyse
L’AP est un dispositif d’aide qui a été internalisé. Ceci répond au problème de l’externalisation des dispositifs d’aide (Rapport conjoint IGEN / IGAENR, 2010 ; Reverdy, 2017 ; Thibert, 2016; Meirieu 2006).
Dans les praxéologies des professeurs qui sont présentées, nous pouvons voir que certains types de tâche ou d’éléments de techniques restent très génériques, flous voire inexistants dans les documents institutionnels. C’est le cas pour les types de tâches, et certains sous type de tâches, de T3, de T4, de T9. En effet, nous constatons qu’il n’y a pas d’outils d’analyse, ni d’évaluation.
Parallèlement dans le rapport12 de l'inspection générale de l'Éducation nationale, il est mis en avant un manque de praxéologies professionnelles des enseignants notamment en termes de diagnostic et d’évaluation (de l’efficacité) de dispositif :
« La professionnalisation des enseignants n’est pas à la hauteur des besoins : insuffisamment armés pour établir un diagnostic précis, peu enclins au travail en équipe, installés dans une logique d’activités dont l’efficacité doit être interrogée, démunis quant aux stratégies d’aide à mettre en place pour répondre vraiment aux besoins des élèves, les enseignants doivent être formés pour enrichir les modalités de la prise en charge des élèves (contenus, stratégies, attitude aidante). »
« - L’évaluation sous toutes ses formes (effets pour chaque élève, effets plus systémiques) reste un point faible notoire »
« Quelle est l’efficacité des dispositifs d’aide et d’accompagnement des élèves et comment la mesurer ? La mission n’a pu que constater le flou qui entoure la mesure de l’efficacité, chez les chefs d’établissement comme chez les enseignants. »
http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=103&cHash=1fa5a2f890
12 Les rapports de l'inspection générale de l'Éducation nationale - Observation et évaluation de l'ensemble des
dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement à l'école, au collège et au lycée - Rapport conjoint IGEN / IGAENR - octobre 2010
25 « Plusieurs interlocuteurs de la mission ont évoqué l’absence de pertinence
d’indicateurs quantitatifs sur le sujet »
« En fait, personne ne semble savoir comment mesurer l’efficacité de ces dispositifs »
De plus, il est relevé, à la page 102, que « le savoir-faire des enseignants en matière d’aide aux élèves est insuffisamment développé », en pointant du doigt qu’il y a un manque d’outils adaptés. Même s’il est précisé que « Le mode d’action des professeurs traduit une bonne volonté qui ne peut suppléer le manque de professionnalité ».
Ainsi, les manques (ou flous) dans les attentes institutionnelles, et le manque de formation des professeurs, se retrouvent en tant que failles dans l’enseignement. Ce qui constituent des conditions gênantes pour la mise en œuvre de l’AP d’un point de vue de l’organisation et de la conception du SDA.
En termes d’évaluation de l’efficacité il est souligné que la plus-value est rarement identifiable :
« Dans les faits, on s’aperçoit qu’il est difficile d’apprécier les bénéfices réels de cette prise en charge des élèves, soit parce que ces bénéfices sont peu perceptibles, soit parce qu’ils se révèlent peu quantifiables et que le niveau qualitatif reste complexe à mesurer.
Plusieurs interlocuteurs de la mission ont évoqué l’absence de pertinence d’indicateurs quantitatifs sur le sujet » (Rapport conjoint IGEN / IGAENR, 2010, p 99)
Mais que le manque de cohérence globale (dû aux nombreux dispositifs qui donnent l’impression d’une certaine dispersion) et de travail collectif des professeurs nuit à l’efficacité (Rapport conjoint IGEN / IGAENR, 2010, p 103).
5. Reprise de la question et Modèle Praxéologique de Référence
5.1 Reprise de la question
Le dispositif d’AP, destiné à tous les élèves, est relativement récent. Nous avons pu observer, à travers les prescriptions institutionnelles, qu’un certain flou entourait ces dernières. Nous avons ainsi voulu nous intéresser à la manière dont les professeurs s’étaient emparés de ce dispositif. Y a-t-il des conditions particulières sous lesquelles l’accompagnement personnalisé est mis en place ? Cette mise en œuvre est-elle aussi soumise à certaines contraintes situées à différents niveaux de l’échelle de codétermination didactique ? Nous formulerons donc ainsi notre question de recherche :
Quelles sont les conditions et les contraintes qui pourraient favoriser ou gêner la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé en position de professeur dans l’institution du collège ? Nous essaierons de dégager des conditions et contraintes relevant de :
- L’organisation et de la conception du dispositif, on se placera ainsi au niveau de la pédagogie, voire de l’Ecole ;
- L’aide à l’étude, nous plaçant ainsi au niveau du système didactique.
En ce qui concerne, la deuxième catégorie, nous formulons l’hypothèse que l’aménagement du topos de l’élève joue un rôle prépondérant dans la mise en œuvre de ce dispositif. Ainsi, nous serons aussi amenés à répondre à la question : Quelles sont les praxéologies professionnelles qui peuvent être mises en œuvre afin de permettre la mise en place de conditions qui favoriseront la prise de position dans le topos d’élève ?
26
5.2 Modèle praxéologique de référence
Afin de répondre à ces questions nous nous appuierons sur le modèle praxéologique de référence présenté juste après. Ce modèle est issu de l’analyse des rapports institutionnels (présentés plus haut), et d’éléments repérés lors de notre enquête. Il inclut ce qui est attendu de l'institution, mais aussi ce qui pourrait exister.
5.2.1 Attentes institutionnelles et modélisation
Nous avons décrit précédemment (Partie 1 - 4) les attentes institutionnelles en ce qui concerne l’AP. Il est indiqué que plusieurs modalités d’organisation sont possibles. L’AP peut être organisé de différentes manières :
- Organisation d’un temps dans la semaine « estampillé » AP dans l’emploi du temps : ce temps est identifié comme celui où le professeur fait de l’AP avec sa classe.
- AP régulière dans la semaine : ce temps pourrait être un moment, systématique, du cours dédié à de l’AP dans plusieurs cours (ou tous les cours) dans la semaine.
- AP sur des temps dédiés « au fil de l’eau » : le professeur organise l’AP lorsqu’il en a besoin, et dégage ce temps sur les heures de cours. Il n’est pas clairement identifié et difficilement mesurable.
Nous rappelons que nous modélisons ce dispositif comme un système didactique auxiliaire (SDA) du système didactique principal (SDP) qui est la classe.
En ce sens, nous le voyons comme un système didactique en lien avec le SDP, c’est-à-dire qu’il doit répondre à des besoins du SDP. La constitution d’un SDA, tel qu’un groupe d’AP, doit se faire en ayant en tête et comme objectif l’avancée de l’étude du groupe classe (dans le SDP).
Nous pouvons pourtant formuler trois hypothèses sur la manière dont ce dispositif peut être pris en main par les professeurs :
1. Les praxéologies existantes en AP sont identiques à celles existantes dans la classe. Il n’y a pas de différence entre le SDA et le SDP. Le SDA coïncide avec le SDP.
2. Les praxéologies existantes en AP sont en lien avec celles existantes dans la classe. Elles ne sont pas exactement identiques (par exemple le SDA permet de faire davantage d’exercices que si seul le SDP avait existé). Le SDA est en relation avec le SDP.
3. Les praxéologies existantes en AP sont différentes de celles existantes dans la classe. Aucune relation entre le SDA et le SDP.
Afin de donner du lien entre ces deux systèmes didactiques nous pouvons envisager la réalisation de moments didactiques en lien avec l’étude actuelle ou à venir.
5.2.2 Moments de l’étude qui peuvent être réalisés en AP
Les textes officiels soulignent que l’AP peut prendre des formes variées. Les formes citées constituent des épisodes de la réalisation du moment de travail de la technique (renforcement, entraînement, soutien) ou bien du moment de première rencontre et d’exploration (remise à niveau, explicitation des attendus). Mais le SDA AP pourrait aussi, afin de soutenir le SDP, venir réaliser des épisodes du :
- Moment technologico-théorique
