DIDACTIQUE ET DIDACTIQUES Esquisse problématique Jean-Louis MARTINAND
Professeur à l’École Normale Supérieure de Cachan
In J. Beillerot et N. Mosconi (2006), Traité des sciences et pratiques de l’éducation, 353-367.
Quel sens donner à un chapitre traitant de didactique(s) dans un Traité des sciences et pratiques de l’éducation qui en comporte une cinquantaine ?
Les relations réciproques entre didactique(s) et sciences de l'éducation sont anciennes, mais demeurent ambivalentes : à la fois externes et internes, attractives et répulsives. Les didactiques sont à l'occasion occultées - ainsi ont paru ces dernières années des livres ou des rapports sur l'état de l'école ou la formation des maîtres, où les didactiques sont absentes, au point qu'on peut parfois se demander s'il s'enseigne encore quelque chose à l'école et si cela pose problème du point de vue du contenu -, et en d'autres cas surestimées. L'examen de ces relations réciproques est donc important : didactiques au regard des sciences de l'éducation, mais aussi sciences de l'éducation au regard des didactiques.
Mais cet examen supposerait une démultiplication correspondant à chaque matière d’enseignement, dans les diverses filières de formation générale, technologique et professionnelle, avec la préoccupation comparatiste de l’inscription historique, géographique et sociale de ces enseignements. Il n’en est évidemment pas question dans le cadre de ce traité.
Il reste donc une ambition beaucoup plus restreinte : esquisser de manière problématique quelques-uns des aspects que les sciences de l’éducation se doivent de prendre en compte, sous peine de passer à côté des processus et des dispositifs d’enseignement et d’apprentissage
scolaires. Le texte qui suit ne présente donc en rien les caractéristiques d’une synthèse sur le sujet, mais celles de remarques dont la tonalité personnelle ne peut être dissimulée.
1 - LES MOTS
Didactique (adjectif), la didactique, les didactiques, le didactique : les mots révèlent un débat sur les choses, débat dont les termes ne sont pas évidents, chez les didacticiens où il a des conséquences scientifiques importantes, ni au sein des sciences de l'éducation où les implications ne sont pas mois essentielles.
Ce n'est pas tant l'existence que le statut et la vocation de la (ou des) didactique(s) qui sont en cause. En effet, l'adjectif (par exemple: poésie didactique) ou le nom ont maintenant des siècles d'emploi (La grande didactique de J.-A. Comenius date de 1649 en langue tchèque). En même temps, l'adverbe (didactiquement), et surtout le nom didactisme (XIXème siècle) montrent des usages ambigus ou stigmatisants. La (les) didactique(s) oscille(nt) toujours entre faveur et indignité, par référence aux disciplines sur lesquelles elle(s) porte(nt) lorsqu’elles s’occupent d’enseignement secondaire, ou par référence à la pédagogie, la psychopédagogie , la socio-pédagogie voire aux sciences de l'éducation lorsqu’il s’agit d’enseignement primaire. Dans la période récente, et pour l’espace francophone, on peut sans doute dater de la publication de la thèse de Hans Aebli (Didactique psychologique, Delachaux et Niestlé, 1951). L'affirmation d'un domaine de recherche spécifique. La relation originelle à l’épistémologie et à la psychologie génétique piagétiennes implique dès ce moment une caractéristique propre de la didactique : l'importance accordée aux analyses ou élaborations de nature épistémologique et aux observations et expérimentations de nature psychologique. Cette apparition ne s'est cependant pas faite en terrain vierge. Dans le champ des sciences et des techniques, et pour ne parler que de la France, il a existé des formations d'enseignants, et même des recherches au mois réflexives sinon scientifiques en pédagogie spéciale ou
psychopédagogie des sciences à l'école élémentaire (Ecoles normales d'instituteurs), et en méthodologie des différentes disciplines techniques. L'idée même de disciplines scolaires, assez récente (XXe
siècle) est fortement corrélée à celle de méthodologie, comme l'exprime très bien un livre justement paru en 1921, au moment où le mot discipline a remplacé celui de matière : Les disciplines d'une science : la chimie, de G. Urbain (Doin, 1921).
Aujourd'hui, des chercheurs, des formateurs, des enseignements, des travaux, affichent le qualificatif didactique. Les « lectures conseillées » de fin de chapitre en donnent une liste qui s’efforce de couvrir la plupart des disciplines d’enseignement. Pour commencer à s’informer sur ce que ces publications révèlent du travail didactique déjà effectué , l’accès est donc aisé. Rien n’empêche alors de réfléchir à la signification du point de vue didactique, en adoptant la même attitude que celle qui consiste, pour savoir ce qu'est la physique aujourd’hui, à enquêter sur ce que font les physiciens et sur les différences que cela révèle avec ce qu’ils faisaient naguère ou avec ce que font des biologistes, des mathématiciens ,des technologues ou des artistes.
Force est pourtant de constater que certains réfléchissent et écrivent à propos de ce que la (ou les) didactique(s) devrai(en)t être en droit, sans ce référer à ce qu’elles font en fait. Il y a manifestement des enjeux forts de territoires à marquer ou à occuper.
Des distinctions, des mises en relations contestables, et d'ailleurs contestées et fragiles, sont ainsi affirmées : pour ne prendre que deux exemples, G. Mialaret propose en 1976 l'inclusion de la didactique dans la pédagogie et en 1982 l'inclusion de la pédagogie dans la didactique ; comme beaucoup d’autres, P. Meirieu distingue la pédagogie centrée sur l'enfant et la didactique centrée sur le savoir ; et J. Houssaye ne voit pas de différence entre didactique et pédagogie, accusant les didacticiens de vouloir simplement écarter les problématiques pédagogiques, ce qui n’est d’ailleurs pas complètement faux. Cependant, il n'est pas sûr que ces prises de positions classificatoires ou normatives soient très fructueuses ; des discussions
critiques, voire polémiques, sur les résultats et problématiques de recherches ou les contenus de formations d’enseignants en didactique le sont certainement beaucoup plus. Et de toute manière, il n’est pas possible de faire l’impasse sur la pluralité de fait et sans doute de droit des problématiques des didactiques existantes.
2 - LES HOMMES
S’il n’est pas sérieux de parler des didactiques sans s'intéresser aux positions et aux actions de ceux qui s'en revendiquent, les « didacticiens », constatons alors que ceux-ci se trouvent dans et hors Sciences de l'éducation. Actuellement en France, des disciplines « académiques » comme la linguistique, les mathématiques et la physique sont accueillantes, et les
qualifications pour y devenir enseignant-chercheur peuvent y apparaître aujourd'hui plus faciles qu'en sciences de l'éducation. A l'opposé, l'histoire, la philosophie, les sciences et techniques des activités physiques et sportives sont très fermées. Il y a aussi les «oubliés » du Conseil National des Universités, ces domaines comme le français-langue-étrangère, qui existe dans de nombreuses Universités, et où la plupart des recherches peuvent être qualifiées de didactiques.
Dans cette conjoncture, la plupart des enseignants-chercheurs didacticiens se retrouvent en Sciences de l’éducation, qui examinent à chaque session des candidatures au CNU, en nombre variable selon les années (de l'ordre de 20 à 30). Ces candidatures sont assez souvent fondées sur des confusions (des auteurs d'outils pédagogiques qui n'ont jamais fait de recherche en éducation ou formation croient que leur production sera en elle-même prise en considération), mais au total, l’accueil des didacticiens est bons, si ces derniers montrent qu’ils veulent réellement s’inscrire dans cette discipline pluraliste. Dans les congrès Actualités de la Recherche en Education et Formation, qui sont maintenant connus des diverses communautés didacticiennes, il y a entre un quart et un tiers et de communications relevant des didactiques.
Par ailleurs, les didacticiens d'un domaine d’enseignement particulier se rencontrent dans des colloques propres et ont constitué des associations spécifiques, comme pour les divers domaines de la recherche en éducation et en formation. Enfin, parmi les 26 formations doctorales répertoriées en 2000 par la Direction de la Recherche comme s'occupant d'éducation et de formation, et dont 17 pouvaient être vraiment rattachées aux sciences de l'éducation par l’appartenance d’une partie significative de leurs membres, on en trouve 14 de caractère didactique, dont 9 liées aux Sciences de l'éducation, 5 utilisant le mot didactique.
3 - LES CIRCONSTANCES
À la suite de la seconde guerre mondiale, et surtout à partir de la fin des années 60, les institutions d'éducation françaises ont subi ou conduit des évolutions profondes. Comme dans les autres pays développés, il a fallu faire face à des demandes quantitatives et qualitatives pressantes : former des spécialistes, élever le niveau de culture générale, préparer l'insertion professionnelle. Les ordres d'enseignement (général, technique et professionnel) ont été réunis en un système éducatif auquel, par la généralisation des études secondaires au-delà même de l’obligation scolaire, il n'est plus possible qu'un jeune échappe avant 16, voire 19 ans. Ce bouleversement a affecté tous les niveaux, y compris l’école primaire, et pesé sur toutes les disciplines d'enseignement et matières éducatives.
Dans ce système où toute la classe d’âge est engagée, l’échec aux examens entraîne à la fois une fermeture des perspectives personnelles et un problème social grave : la notion nouvelle d’ « échec scolaire » affecte chacune des composantes du système scolaire, et donc la plupart des disciplines.
Les changements de l’environnement technique et donc des contenus et de l’organisation du travail, les transformations de la structure sociale (par exemple du rapport salariés urbains ou périurbains/salariés ruraux et ruraux indépendants), le développement du savoir et des moyens
scientifiques et technologiques, ont ajouté à l'obsolescence interne de certains enseignements des décalages externes insupportables par rapport à l’environnement social. Ici aussi les disciplines ont dû réagir. Pendant les années 70, de nouveaux programmes d'enseignements sont discutés, essayés, décidés. Les modalités d'élaboration de ces enseignements ont associé à nouveau un peu comme 50 ans plus tôt des universitaires (pas seulement des individus, mais des équipes), des administrateurs et des enseignants, dans une démarche de conception, d'essai et d'évaluation.
La généralisation de l’enseignement secondaire a multiplié les besoins quantitatifs d'enseignants ; l’évolution des savoirs et des techniques, l’élévation du niveau d’études de la population ont rendu inévitables du point de vue social l’élévation du niveau de recrutement des enseignants d’école primaire, et une formation continue et initiale de tous les enseignants qui en fasse de véritables professionnels pour les enseignements primaire et secondaire d’aujourd’hui. Alors qu’elle n'existait que pour les enseignements primaire et professionnel, cette professionnalisation du métier d'enseignant a pénétré l’enseignement secondaire général. Au nouveau niveau de recrutement et de formation, l'implication des universités, la création d’Instituts universitaires de formation (IUFM), ont conduit à faire émerger progressivement la question des relations entre ces formations de type professionnel et la recherche de type académique.
Dans la mesure où ce que les enseignants enseignent, ce sont des disciplines du second degré ou des matières éducatives du primaire, la didactique de ces disciplines ou matières, comme domaine de recherche, devient alors un champ plus normal et légitime d’investissement pour une partie des formateurs. Bien sûr ces évolutions sur deux générations restent marquées par des débats récurrents entre conceptions plus « praticistes » ou plus « scientifiques » des besoin de formation ou d’entraînement professionnels.
4 - LES ÉMERGENCES
Presque toutes les didactiques, en tant que domaine de recherche, se sont intéressées à l'évaluation du savoir des élèves, avant ou après enseignement, à la caractérisation de leurs erreurs ou de leurs incompétences, à l'explication de leurs échecs. La «recherche des erreurs» et leur interprétation a été une des lignes directrices de la recherche didactique, les résultats des enquêtes étant étudiés dans les formations d'enseignants.
De ce point de vue, il est faux de dire que les didacticiens ne s'intéressent pas aux élèves (aux « apprenants ») ou même aux « enfants » (ou aux adultes en formation). L'étude systématique des comportements d'apprentissage, dans des contextes scolaires et pour des objets d’étude complexes, que les psychologues hésitent pour cette raison à prendre pour objet de recherche, occupe une place importante : comment l'élève apprend-il, quels sont les processus de la réussite et de l’échec? Ce type de recherche, qui prend en compte les situations scolaires et les contenus des disciplines, occupe une place importante.
Parallèlement, à partir de la fin des années 60, et avec vigueur dans les années qui ont suivi l’effervescence de 1968, la rénovation des enseignements a touché presque toutes les matières de l’école primaire (français, mathématiques, activités physiques et sportives, « activités d’éveil »), ainsi que français, mathématiques et sciences physiques pour le collège et même le lycée. Des débats, des comparaisons avec l'étranger, des évaluations, des essais ont engagé certains des protagonistes à devenir des innovateurs institutionnels ou des chercheurs dans le cadre de commissions officielles ou de l’Institut Pédagogique National (actuel INRP).
Les exigences de la conception et de l'essai de projet d'enseignement à grande échelle obligent à un minimum d'analyse critique et d'invention conceptuelle, donc à une prise de distance épistémologique et une implication constructive par rapport aux contenus. Elles obligent aussi à une rigueur méthodique pour conduire et exploiter les essais, et effectuer les évaluations qui permettent de prendre des décisions de généralisation éventuelles.
De manière analogue, des équipes de didactique ont pu se constituer pour étudier les problèmes, autres que techniques ou gestionnaires, que posent pour chaque discipline l'introduction volontaire d’outils matériels (audiovisuel, ordinateurs) ou pédagogiques nouveaux (les objectifs) : question de signification, de conséquences , de conditions, de motivations et d’implication des enseignants et des apprenants. C'est ainsi qu'en France la didactique de la biologie est en partie née de la réflexion sur les rapports entre activité expérimentale et utilisation de moyens audiovisuels dans un collège expérimental « audiovisuel ».
Dans la constitution d'équipes de recherche, la question de l'évaluation a sans doute joué un rôle décisif : à la fois but, moyen et motif d'une posture plus rationnelle et plus instrumentée, plus scientifique. Pour le développement d'une recherche didactique autonome, c'est-à-dire maître de ses problématiques, les questions d'évaluation sont certainement décisives car elles imposent une objectivation précise et pertinente. Pour aller plus loin, des concepts nouveaux doivent renforcer les capacités de soulever des questions inédites, d'inventer des chemins ou des contenus neufs, de proposer des idées paradoxales.
Enfin la formation à la recherche didactique, par le biais des Diplômes d'études approfondies (DEA) et des formations doctorales, existe en France depuis le milieu des années soixante-dix. Ces DEA et formations doctorales ont joué un rôle majeur pour l’apparition des didactiques dans les pays francophones, y compris la Belgique, le Québec et la Suisse. Même si les formations doctorales et les équipes de recherche françaises ont traversé des moments de précarité, on peut considérer que les didactiques des disciplines ont depuis cette période une existence reconnue dans certaines universités et à l'Institut national de recherches pédagogiques (INRP). Sur le plan national, et avec des inégalités et des reculs, on peut considérer que presque toutes les disciplines ou matières, et tous les niveaux ou types d’enseignement, sont aujourd'hui pris en compte. Les didacticiens font parler d'eux, avec
certes des avis contrastés; mais un nombre appréciable occupent des positions d'enseignants-chercheurs ou de d'enseignants-chercheurs en Université et surtout dans les Instituts de formation des maîtres, et il n’est pas si facile de se passer d’eux.
5 - LES CARACTÉRISTIQUES
Il convient de marquer plus nettement certaines des caractéristiques de ces didactiques (Amade-Escot & Marsenach, 1995 ; Brun, 1996 ; Chiss, David & Reuter,1995 ; Demounem & Astolfi, 1996 ; Desvé, 1993 ; Develay, 1995 ; Lebeaume, 2000 ; Mabilon-Bonfils & Saadoun, 1997 ; Moniot, 1993 ; Toussaint, 1996 ; Vergnaud, 1994).
La première est qu’il s’agit bien de didactiques, au pluriel. Du côté des didacticiens-chercheurs, qu’ils se rattachent aux disciplines académiques ou aux Sciences de l'éducation, tous s'accordent pour parler de didactiques de discipline, non de didactique au singulier ou même de didactique des disciplines (nom qu’a porté une Unité de formation de l'Université Paris 7 créée après 1970 et maintenant fermée). On constate cependant des situations plus «mélangées» lorsque ces didacticiens s'occupent d'école primaire ou de formation professionnelle, avec des itinéraires personnels qui ne sont pas alors passés par la «discipline académique» correspondante. En même temps, les points de vue et les conceptions sur la nature de la «discipline didactique» pratiquée peuvent être très contrastés : science expérimentale ou technologie culturelle, empirisme ou théoricisme, ingénierie didactique ou action- recherche, etc.
Ce pluralisme de fait des didactiques est renforcé et conceptualisé dans la réponse que les didacticiens ont toujours apportée à la question ancienne et récurrente de la part de non didacticiens, en particulier en sciences de l'éducation : y a-t-il une didactique « générale » ? cette question est sans doute liée à la question quelle place pour la «pédagogie» ? la réponse a
toujours été qu’il y a des didactiques, en correspondance avec les spécificités des contenus des diverse disciplines et matières éducatives.
Il faut noter cependant que certains didacticiens posent parfois la question de l’existence « du didactique », « générique » par rapport aux didactiques (Raisky & Caillot, 1996). De ce point de vue pourrait surgir à partir des didactiques une didactique générale ; mais cette position est controversée.
La seconde caractéristique est la polyvalence des didactiques par rapport à leurs propres champs d’intervention. Didactique peut qualifier aussi bien des activités de formation (avec des modules « didactiques » en IUFM), que de recherche (c'est là qu'est né le sens actuel, en opposition à pédagogique et au sens ancien de didactique mettant l’accent sur les procédés indépendants des contenus), que d'inspection (les Inspecteurs pédagogiques régionaux des diverses disciplines du second degré ont pu revendiquer une spécificité didactique beaucoup plus que pédagogique), que d'enseignement scolaire, voire de formation ou d'éducation hors écoles.
En commun, les acteurs de ces différentes activités peuvent revendiquer une même posture de « responsabilité » par rapport aux contenus enseignés : une telle posture requiert une maîtrise de discipline qui permet la compétence éducative (sans d'ailleurs l'assurer), une vigilance pour la pertinence ou l'authenticité de ses contenus, une capacité de leur conférer un sens et de les retravailler au besoin, dans une construction continuée. Au-delà, des orientations opposées les différencient : orientation normative (en particulier pour les inspecteurs), orientation « pragmatique » (pour les enseignants), orientation critique et prospective des innovateurs. Les formateurs didacticiens doivent combiner tour à tour ces trois orientations ; les chercheurs se positionnent avant tout selon la troisième (production de données objectives et interprétées, exploration de possibles évalués).
La troisième caractéristique des didactiques est leur double régime d’existence, la connaissance d’une part et l’expertise de l’autre. Le développement des recherches didactiques, la publication d'emplois de didacticiens, ne sont jamais d'origine entièrement endogène. Les enjeux sociaux et conjoncturels de l'enseignement préfigurent largement les thèmes et les places (échecs dans différents apprentissages, besoins de compétences, et d'attitudes nouvelles, offre de nouveaux moyens, crise de l'éducation, promotion de certaines valeurs) .
Il est alors difficile de penser les didactiques comme des champs de pures recherches de connaissance « pour l'honneur de l'esprit » : la demande d'expertise est toujours présente, souvent sous la forme d’une requête immédiate de « meilleur pratique » ou de « bon dispositif », comme s’ils détenaient en eux-mêmes la garantie de leur succès alors que c’est leur mise en œuvre qui conduit selon les conditions au succès ou à l’échec ; la demande d’expertise comporte par ailleurs des aspects de concurrence de pouvoir, en particulier pour la France avec les personnels d'inspection ou d'administration. La question de l’expertise est à la fois vitale et difficile pour les didacticiens : les sollicitations ne peuvent être ni éludées ni satisfaites « à la lettre ». Plus profondément l’expertise doit être pensée sur le long terme, moins comme accumulation d’expérience réfléchie ou capacité de proposition de solutions pratiques, même si elle est aussi cela, que comme capacité de problématiser ou de reproblématiser en situation (enseignement, innovation, formation, administration) et en partenariat les difficultés et les aspirations des partenaires. Or la recherche est la seule activité où la problématisation doit être explicite : en ce sens la recherche produit autant de l’expertise que de la connaissance et le chercheur est le professionnel de l’expertise. Bien sûr cette question interroge les orientations de recherche à propos de leur apport réel et original à la constitution d’expertise.
Aujourd’hui, l'existence de didactiques, et plus précisément de didactiques de disciplines est donc avérée : mais ce qui frappe à la lecture des tables des matières des divers guides de didactique figurant dans les « lectures conseillées » de ce chapitre, c'est la diversité de positions et d'orientations de ceux qui se revendiquent « didacticiens ». On y reconnaît les problématiques de chercheurs que nous avons surtout évoquées précédemment, car l'émergence des didactiques, c'est d'abord l'émergence d'individualités et surtout de communautés de chercheurs en didactique ; mais on y reconnaît aussi bien celles de formateurs d'enseignants, qu'ils se confondent ou non avec les chercheurs, d’ inspecteurs, de conseillers pédagogiques, d’ innovateurs.
Il y a donc bien, comme cela a été noté précédemment une polyvalence des manières d'être didacticien. Revenons maintenant sur le « principe de communauté » qui peut justifier malgré les concurrences cette polyvalence.
Dans toutes les circonstances, quels que soient les disciplines ou les matières, les niveaux, les lieux d'exercice, les statuts et les rôles, on peut dire, parce qu'ils le revendiquent eux-mêmes et acceptent ce critère, que les didacticiens exercent une responsabilité vis-à-vis de leur discipline, c’est à dire vis-à-vis des contenus de leur discipline. Mais il ne s'agit pas du tout de dire que les contenus sont l'objet propre des didactiques ; tout montre qu'a priori aucune composante des processus d'enseignement et d'apprentissage ou de diffusion et d'appropriation n'est hors du champ d’une didactique concernée. Seul le point de vue privilégié, et non l’objet d’étude en lui-même peut distinguer la didactique. Elle étudie ou intervient du « point de vue privilégié des contenus » : c'est sa spécificité. Il y a place pour d'autres points de vue, en particulier pour les points de vue des sciences humaines et sociales appliquées à l'éducation, de la technologie de l'information et de la communication pour l’enseignement et l’apprentissage, de la gestion des ressources pédagogiques, ou de la philosophie de l'éducation.
En même temps, cette communauté résultant du « point de vue des contenus » laisse place à des orientations divergentes : on peut reconnaître au moins une orientation « normative », « incarnée » par les inspecteurs, une orientation « praticienne » des enseignants, et une orientation critique et prospective des chercheurs et des innovateurs. Ces orientations sont contradictoires si on cherche à les assumer en même temps, mais aucune n'a de privilège décisif, et dans les activités d'un didacticien, par exemple dans ses actions de formation, il ne peut échapper à l'obligation d'intervenir selon ces trois orientations et donc de se situer par rapport à elles. Les tensions qui en résultent sont perceptibles à tous, de l’intérieur comme de l’extérieur.
L'orientation critique et prospective elle-même recouvre une tension interne qui donne lieu à des débats et même des conflits entre chercheurs, mais que chaque chercheur peut vivre de l’intérieur. Visée de scientificité, par accumulation de connaissances objectives et fiables sur les processus (on voit par exemple des didacticiens accumuler les études sur les erreurs, les savoirs naïfs), ou visée « technologique » de renouvellement et d'efficacité des pratiques par mise en évidence des conditions de mise en oeuvre de décisions précises sur des contenus: ces deux orientations correspondent à des types de recherche qui se programment et s’évaluent différemment, qui utilisent pour élaborer leur problématiques des concepts en partie différents. Ces deux visées divisent les chercheurs et les équipes.
Les rapports avec d’autres disciplines de la recherche peuvent aussi être conflictuels. La concurrence entre linguistique appliquée et didactiques de langues, lors des débuts de ces didactiques, est sans doute exemplaire. Les frictions sur la place des psychologues, des sociologues, ou des épistémologues, ou des scientifiques eux-mêmes, dans les communautés des didactiques de sciences sont aussi révélatrices d'enjeux de recherche, mais de légitimité. Or ces enjeux ont peu de chance de s'estomper, à cause d'une caractéristique propre mais fondamentale des didactiques ; elles sont le fait à un moment donné de personnes qui ont suivi
des parcours divers : enseignants, conseillers ou formateurs qui se sont « mis en recherche » puis ont fait de la recherche, universitaires qui se sont intéressés aux contenus ou aux outils d'enseignement, chercheurs de sciences humaines et sociales qui voulaient élargir leurs objets d'étude, etc. En bref, les didactiques ne sont pas des disciplines auto-reproductrices.
Les didactiques résultent de métissages, comme toutes les nouvelles disciplines de recherche. Mais il ne semble pas qu'elles puissent devenir entièrement indépendantes d’autres disciplines, sous peine de dissolution : il s’agit non seulement de leur relation avec les disciplines ou matières scolaires dans leurs pratiques réelles, et avec la (ou les) discipline(s) académique(s) qui leurs sont proches (que deviendrait la capacité d’assumer une responsabilité par rapport aux contenus ?), mais de leurs relations avec toutes les disciplines de recherche (et parmi elles les sciences de l’éducation, qui se caractérisent aussi par l’exercice d’une responsabilité concernant l’éducation ou la formation)dont elles ont besoin pour outiller leurs propres problématiques du point de vue théorique et instrumental. Il en résulte pour les didactiques un statut paradoxal et difficile, mais sans doute incontournable: une didactique indépendante ne serait plus une didactique de discipline ; et une didactique où l’amalgame entre didacticiens de diverses origines ne se produirait pas serait vraisemblablement stérile.
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7 - LES PROBLÉMATISATIONS
Dans l'esprit de ce qui a été abordé précédemment, on constate que le « champ de responsabilité » assumé par un didacticien correspond en général à une « discipline » (discipline de lycée ou d'université), parfois à un « champ disciplinaire » (matière d’école primaire) ou un « domaine d'éducation » (environnement, santé, ...) abordé à partir de la ou les disciplines « académiques »(disciplines universitaires de formation ou de recherche) qu’il a « pratiqué au cours de ses études ou comme enseignant-chercheur. De ce point de vue la
didactique comme discipline de recherche se présente d'abord comme « discipline impliquée », on peut dire plus précisément« discipline académique impliquée dans les problèmes d’enseignement des disciplines scolaires qui lui paraissent se rattacher à elle, ou même dans les problèmes de son propre enseignement» ; cela correspond à une préoccupation de reproduction. De fait on constate aujourd'hui des travaux de recherche didactiques (thèses) intéressants, faits de l'intérieur de ces disciplines universitaires et avant tout tournés vers elles. A ce titre, ils concernent les didacticiens des sciences de l'éducation, mais comme ces recherches n'entretiennent presque aucun lien intellectuel avec les sciences de l'éducation, leurs auteurs n'ont aucune raison d'y être agrégés.
Cependant, dans l’expression «didactique de discipline », il ne faut pas considérer que l’ « objet » discipline est une donnée invariante de la recherche didactique qui serait seule en développement. Une discipline d'enseignement évolue, y compris sous l'influence de sa didactique. La didactique dans ses formes d'expertise et de recherche contribue même à créer ou en tout cas recomposer des disciplines ou des matières scolaires (ainsi les Sciences et technologie à l'école élémentaire, la technologie au collège). Dans le couple didactiques et disciplines, il n’y a pas aujourd’hui d’élément premier. Si la conscience de l’impact des didactiques sur les disciplines s’obscurcit, la recherche risque même de créer de nouvelles disciplines à son insu, comme cela apparaît dans certaines propositions de didactique «professionnelle » qui reviennent finalement à recréer des disciplines technologiques sans s’en donner les moyens épistémologiques. C'est pourquoi le travail permanent d'élaboration théorique propre sur les disciplines d'enseignement, avec ses composantes sociologiques, historiques, « épistémologiques » ( du moins pour les sciences ; il s'agirait de STAPS pour l’EPS, ou de linguistique pour les langues, etc.) est d'une importance cruciale.
Les didactiques ont-elles des « objets éducatifs » spécifiques ? La réponse est sans doute négative : l'identité entre « triangle didactique » et « triangle pédagogique » (dans la mesure
où ils peuvent être considérés comme autre chose que des objets du sens commun enseignant) doit alerter. Les processus, dispositifs et institutions d’enseignements et d’apprentissage sont au départ les mêmes pour toutes les disciplines de recherche C'est le point de vue qui fait la différence, c’est la problématique qui construit des objets de recherche spécifiques.
Les didactiques ont-elles des méthodes ou des instruments particuliers ? Ici encore la réponse est négative : ce sont les méthodes et instruments des sciences humaines et sociales et de l'ingénierie éducative. Sans doute, toute recherche affine-t-elle ses instruments et les didactiques y contribuent.
Ce qui est spécifique, ce sont les problématiques. Sans problématiques propres, il n'y aurait d'ailleurs pas de didactiques comme disciplines de recherche. C'est ici qu'est l'enjeu décisif. De l'extérieur, par exemple des autres composantes des sciences de l'éducation, il peut y avoir ignorance, contestation, refus de ces problématiques. De l'intérieur, et c'est plus étonnant, il peut y avoir éclatement des problématiques : dériver du « triangle didactique » (qui est sans doute plus un objet du sens commun professoral qu’une construction conceptuelle) qu'avec de l'épistémologie des savoirs, de la « didactique » de l'enseignant et de la psychologie de l'apprenant, on peut développer de la recherche didactique, c'est en réalité la décomposer et l'affecter à des disciplines indépendantes, fonctionnant selon leurs propres problématiques ; il n'y a pas de place dans ce cas pour une didactique-discipline de recherche majeure.
Peut-être vaut-il mieux affirmer qu’une didactique, c'est une discipline de recherche « du point de vue privilégié du contenu », qui se déploie à la fois sur des registres épistémologiques (pour les matières et disciplines à contenu discursif), psychologiques, sociologiques, pédagogiques, technologiques et qui entretient sa capacité de traduire chacune des problématiques partielles d'un registre à un autre, selon une démarche « multiréférentielle » - plus que pluridisciplinaire ou interdisciplinaire -, chaque chercheur ne prenant habituellement en charge qu'un ou deux aspects.
Pour problématiser, il faut des concepts. Les didacticiens ont importé et adapté des concepts d’autres disciplines; ils ont élaborés des concepts originaux. Dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (Champy & Étévé, 1998), on relève les concepts suivants, traités en articles particuliers et qui figurent dans le groupe « enseignement et didactique des disciplines scolaires » du « plan de classement » : champ conceptuel, contrat didactique, dévolution, objectif-obstacle, pratique sociale de référence, situation-problème, transposition didactique. Ce sont des concepts que des didacticiens ont particulièrement travaillés et utilisés. Mais d’autres concepts figurant dans le dictionnaire sont aussi très utilisés : concept, connaissance, compétence, erreur, motivation, rapport au savoir, représentation, savoir.
Cependant être didacticien-chercheur ne consiste pas à « parler la langue de tribu » dans des discours truffés de ces termes, c'est questionner, problématiser et concevoir grâce à ces concepts, au delà de la «l’opinion commune» praticienne et normative. Avec leurs concepts, les didactiques interpellent aussi les sciences de l'éducation.
En retour on peut poser la question du point de vue des sciences de l’éducation : quel est l'univers intellectuel des recherches en didactique ? En consultant les bibliographies, on constate une très forte présence des disciplines « objets » (disciplines d'enseignement) et certaines disciplines « fondamentales » variables selon les domaines (psychologie, sociologie ou épistémologie,...). On est frappé par deux absences : peu de références comparatives aux problématiques propres aux didactiques d'autres disciplines, et très peu de références approfondies aux autres composantes des sciences de l'éducation (mais la réciproque est aussi vraie). On peut en déduire qu'aujourd'hui l'ensemble des didactiques de discipline ne constitue pas une communauté, et que leur implication dans sciences de l'éducation prises dans leur ensemble est en général faible (mais n’en est-il pas finalement de même pour les sciences humaines et sociales dans les sciences de l’éducation).
Le premier point met à l'ordre du jour la construction de véritables recherches de didactiques comparées, capables d’expliciter les spécificités des contenus éducatifs et des problématiques didactiques. Le second point nous ramène à deux enjeux pour les sciences de l'éducation : d'une part leur capacité, au-delà des sciences humaines et sociales de l'éducation, à prendre en compte les problèmes d'enseignement de disciplines et de formation de certains habitus, d'autre part, leur capacité à s'approprier et faire circuler contributions et problématiques de leurs différentes composantes.
8 – LES RENOUVELLEMENTS
Dans la dernière période, les didacticiens ont été sollicités pour étudier, évaluer, concevoir des formes scolaires mais non disciplinaires d'éducation. Développer des comportements individuels et collectifs vis à vis de la sécurité ou de la citoyenneté ne relève que peu d'une science des risques (« cindynique ») ou de la seule « instruction civique » ; il s’agit bien plus d’ « activités éducatives » promotrices de valeurs et d’habitus. Mais dans le cadre scolaire, avec ses rôles et ses normes spatiales et temporelles, ces activités prennent bien la forme d’un curriculum, avec des contenus. A ce titre, il y a non seulement possibilité, mais besoin de didactique de l’éducation à la sécurité ou à la citoyenneté.
Plus généralement, une conception élargie du champ des didactiques à l'ensemble des activités curriculaires, y compris les usages scolaires des lieux de travail et de loisir, est aujourd'hui nécessaire (Derouet, 2003 ; Perrenoud,1997 ; Robert,1999 ; Sandrin-Berthon,1997). Elle est possible à condition de suivre le critère de « responsabilité » par rapport aux contenus, qui sont ici dans une large mesure encore à inventer, ce qui est aussi une tâche de la recherche. En effet, il ne s’agit pas fondamentalement d’enseigner des savoirs complets et sûrs dont on pourrait déduire la meilleure action, il s’agit de développer des habitus, de discuter des valeurs et des choix, de s’appuyer sur des connaissances incomplètes
et incertaines, de construire des capacités de poser des questions pertinentes mais sans réponses univoques. Ce programme didactique est possible à condition de le penser en termes de curriculums et non de disciplines scolaires, surtout dans la forme actuelle de celles-ci. Ainsi les questions de savoir si une éducation à l’environnement ou à la santé est ou non une discipline, et peut ou non être enseigné dans la forme d’une discipline ou dans une forme curriculaire non-disciplinaire est une question fondamentale. Or, même les contempteurs des disciplines eux-mêmes ne savent penser les curriculums que dans la forme de disciplines, ou d’activités pluridisciplinaires. En réalité les chantiers des didactiques des éducations non-disciplinaires, des didactiques des activités découvertes et réalisations a-non-disciplinaires, des didactiques de la formation de compétences techniques en relation avec l’expérience du travail, sont déjà largement engagés. Des travaux de didactiques curriculaires existent déjà, pour l’école primaire, pour l’éducation à l’environnement ou à la santé, pour les « nouveaux dispositifs éducatifs divers». Ces recherches progresseront d’autant plus vite qu’elles pourront se développer dans un esprit de comparaison interdidactique et international.
Parallèlement, ce qu’on peut qualifier de « didactiques des apprentissages » tendent aussi à mettre en place des recherches de didactiques comparées pour mettre à l’épreuve les concepts, les instruments et les problématiques, mieux comprendre les processus d’apprentissage dans leur généralité éventuelle, comme dans leur spécificités de contenu.
Ces démarches comparatives, encore très balbutiantes, et qui se heurtent, comme toute entreprise comparatiste, à la difficulté de construire les cadres conceptuels qui permettent la comparaisons au-delà des fausses rapprochements immédiats, sont particulièrement nécessaires aujourd’hui pour renouveler l’étude de la professionnalité des actions enseignantes avec leurs multiples fonctions, leurs moyens techniques et leurs contextes divers ; les questions des identités des enseignants et de leurs évolutions, de leurs
compétences et de leurs formations en dépendent essentiellement, aussi bien dans une visée de compréhension que dans une visée prospective.
A l'orée d'une période où, sauf à diminuer fortement les ambitions de l’école pour tous (ce qui n’est d’ailleurs pas exclu par certains experts internationaux), les besoins de formateurs pour la formation des enseignants seront très importants, ce qui se passe du côté des didactiques (recherche et formation) est décisif. Mais le tableau est complexe. Il n'est cependant tout compte fait peut-être pas si différent de celui qu'on peut faire en analysant les différents « territoires » des sciences de l'éducation.
LECTURES CONSEILLÉES
C. Amade-Escot & J. Marsenach (1995). Didactique de l’éducation physique et sportive, Grenoble, La Pensée Sauvage.
J. Brun (dir.) (1996). Didactique des mathématiques, Lausanne, Delachaux et Niestlé.
P. Champy & C. Étévé (dir) (1998, 2ème éd.). Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan.
J.-L. Chiss, J. David & Y. Reuter (dir.) (1995). Didactique du Français. Etat d’une discipline, Paris, Nathan.
G. Demounem & J.-P. Astolfi (1996). Didactique des sciences de la vie et de la terre, Paris, Nathan.
J.-L. Derouet (dir) (2003). Le collège unique et question, Paris, PUF.
C. Desvé (dir) (1993). Guide bibliographique des didactiques. Des ressources pour les enseignants et les formateurs, Paris, INRP.
M. Develay (dir) (1995). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines- une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF.
J. Lebeaume (2000). L’éducation technologique. Histoire et méthodes, Paris, ESF.
B. Mabilon-Bonfils & L. Saadoun (1997). Didactique des sciences économiques et sociales. Paris, Nathan.
H. Moniot (1993). Didactique de l’Histoire, Paris, Nathan.
P. Perrenoud (1997). Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF.
C. Raisky & M. Caillot (eds.) (1996). Au delà des didactiques, la didactique. Débats autour de concepts fédérateurs, Bruxelles, DeBoeck.
F. Robert (1999). Enseigner le droit à l’école, Paris, ESF.
B. Sandrin-Berthon(1997). Apprendre la santé à l’école, Paris, ESF.
