DU PARTAGE DE L'ACTION
À
LA CONSTRUCTION DE SENS
Laure LUTZ
L.A.D.LS.T. - Bordeaux 1 / LU.F.M. d'Aquitaine
MOTSCLÉS: DÉMARCHE 1ECHNOLOGIQUE CONSTRUCTION DE SENS -ÉCOLE PRIMAIRE
RÉSUMÉ: Au travers d'activités d'utilisation, de fabrication et de conception d'objets techniques, les élèves du cycle 3 de l'école primaire sont susceptibles de construire du sens technologiqueà partir d'actions techniques. La continuelle interaction entre savoirs et faire construit du sens à partir des points de vue successivement retenus: celui de l'usager, celui du concepteur, celui du fabricant. Les situations de formalisation utilisent et développent tourà tour, et le langage verbal, et les langages techniques spécifiques.
SUMMARY : Through activities ofusing, making and conceiving technologicai objects, fourth and fifth year pupils in Primary School are likely to construct meaning out of technicai performances. The continuous interaction between knowing and doing helps construct meaning according to successively retained points of views : the one of the user, of the engeneer, and of the maker. Fonnalizing uses and develops,intum, both verbalization, and specifie technicallanguages.
1. INTRODUCTION
Les finalités de l'enseignement de la technologie à l'école primaire peuvent se formuler en termes du genre: donner à chaque élève la possibilité d'être un consommateur éclairé. Si l'objectif déterminant est donc de servir la logique de l'usager,àl'école élémentaire il s'avère nécessaire, pour permettre aux élèves de consruire cette logique, de l'articuleràdeux autres logiques, celle du fabricant et celle du concepteur.
L'articulation de ces logiques trouve son fondement dans la démarche technologique (fig. 1), au sein de laquelle chacune de ces logiques est dépendante des précédentes pour sa mise en œuvre, et bénéficie par retour des autres points de vue (fig. 2).
LOGIQUE DU CONCEPTEUR LOOIQUE DE L'UTILISATEUR
LOOIQUE DU FABRICANT LOGIQUE DU FABRICANT
LOGIQUE DE L'UTILISATEUR LOGIQUE DU CONCEPTEUR
Figure 1 : Démarche technologique Figure 2 : Démarche pédagogiqueà
l'école primaire
La transposition pédagogique de cette démarche à l'école primaire consisteà se fonder sur la logique de l'utilisateur!.
Comment les élèves rencontrent-ils ces trois logiques dès l'école maternelle? Comment s'opère la construction de sens relativement à ces trois logiques? Cette construction se traduit-elle en signes observables dans le comportement des élèves? Les travaux d'Yves DEFORGE, concernant l'objet technique, proposent quatre points de vue qui sont autant d'entrées pour l'étude des objets. Ce schéma situe les logiques que l'on peut exploiterà l'école primaire.
SYSTÈME DE SYSTÈME DES
PRODUCTION OBJETS
Où l'obiet est un produit Où l'obiet est un être
L'OBJET TECHNIQUE
SYSTÈME DE SYSTÈME
CONSOMMATION D'UTILISATION
Où l'objet n'est qu'obiet Où l'objet est machine
1LeLenne d"'utilisateur" est préféré icià celui d"'usager", parce qu'il est, de l'avis des professeurs des écoles, mieux adapté aux élèves. Un "usager" est plutôt anonyme (standard), a1orsqu'un utilisateur désigne pour eux directement la personne qui agit avec l'objet technique considéré.
La notion de "pratiques sociales de références" (MARTINAND) enrichit celte structure initiale d'un réseau d'interactions dont la prise en compte semble indispensable pour passer d'une réflexion d'ordre techniqueàune réflexion d'ordre technologique.
Indispensable: -Souhaitable:
Afin de préserver un minimum de sensàun fait technique, les relations existantes entre les différents systèmes proposés par DEFORGE doivent être progressivement construites par les élèves. Celte construction se fait - et c'est notre hypothèse " dans le cadre d'une interaction sociale, et cela à trois niveaux: 1 La prise de conscience de l'action de l'autre, 2 L'expérience de l'action collective, 3 La recherche de coopération.
2. PRISE DE CONSCIENCE DE L'ACTION DE L'AUTRE
Par des actions de transformation, les jeunes élèves de l'école maternelle prennent possession de leur environnement, ce faisant ils accroissent leurs possibilités d'action sur lui. Un geste ayant abouti à un
effet intéressant pour le jeune élève, il va être reproduit sur un autre matériau, quasi "machinalement". D'autres effets peuvent survenir dont il cherchera la manière de les reproduire... Puis l'expérience perd de son intérêt, elle est délaissée si elle n'est pas relancée. La perception du geste d'un autre élève peut donner envie d'essayerà nouveau, pour faire comme lui, plus fort que lui, plus vite que lui...La prise de conscience des effets étant opérée, le désir de maîtriser, de concourir se traduit par l'exercice systématique de l'action jusqu'à satisfaction du désir. Cette première communication, souvent non verbale conduit à la maîtrise de savoir-faire, essentiellement manifestée au niveau sensori-moteur. La répétition est un engrangement inconscient de nombreux paramètres tels que le degré de la force exercée, l'élan ou la retenue donnée, la tenue de l'outil, la position relative de l'outil et du matériau... Le savoir-faire se construit progressivement et le désir de pouvoir joue ici, le rôle de ce qui peut préfigurer le "projet". L'ensemble de ces acquis, acquisitions motrices, connaissances des effets, savoir - faire au niveau de l'action, du raisonnement, peut se traduire par "pour faire ça,ilfaut faire ça!".Ces acquis modifient le comportement des élèves en situation d'apprentissage et quelle que soit la nature des apprentissages. Le comportement s'est instrumentalisé.
3. L'EXPÉRIENCE DE L'ACTION COLLECTIVE
Progressivement des actions plus élaborées deviennent possibles. L'action n'y est plus toutàfait la même. Dans son développement, elle est marquée, pour l'élève:
- par la permanence d'une activité de transformation, - par une centration sur la valeur sociale de l'effet, du résultat, - par une banalisation progressive de l'outil.
Les réalisations que propose l'enseignant sont acceptées pour deux raisons: - les élèves aiment agir, ils aiment l'action pour elle-même,
- les élèves désirent le résultat.
L'enfermement des actes dans une production collective fait que la prise de conscience portera davantage sur l'ajustement de l'action par rapportàla production envisagée. Pour agir, l'élève doit prendre en compte, d'une part la situation telle qu'elle se présente et d'autre part l'idée qu'il se fait de ce qu'il doit obtenir. "Pour faire ça, il faut faire ça, et on doit le faire comme ça !" L'action aura du sens pour l'élèveà deux conditions.
1) L'élève prend en compte les contraintes, ce qui suppose leur repérage et la construction d'un certain nombres de savoirs. Prenons un exemple. "Pour qu'un disque de bois puisse tourner autour d'un axe, le jeu doit être calculé: au minimum pour permettre la rotation sans trop de frottements, au maximum, pour que l'axe reste perpendiculaire au plan de rotation". Les savoirs concernent:
- l'usage des ou tils,
- la connaissance des matériaux et des outils en eux mêmes,
. la liaison pivot, la fonction de guidage, les notions de frottement et de jeu, la notion de tolérance ...
2) L'élève a présentà l'esprit la marge de liberté qu'il peut s'octroyer, compte-tenu de l'usage qu'il fera de cette liaison et du niveau d'exigence de qualité qu'il pense que les autres attendent...
Les savoirs construits,à partir de savoir-faire se diversifient: notion de qualité, notion de marché, notion de rentabilisation d'un travail... Le sens de l'action prend de l'épaisseur. L'élève comprend pourquoi il doit faire ainsi, ce qui permet au produit de gagner en pertinence et comment on doit faire, ce qui fait que le produit gagne en qualité.
4. LA RECHERCHE DE COOPÉRATION
Si la fabrication n'est accessible qu'après avoir stocké un certain nombre d'expériences de transformation de matériaux, d'utilisation d'objets ou de systèmes disponibles, la conception està
son tour accessible dès que des savoirs relatifs à la fabrication ont été construits. Dire que la conception est accessible, c'est dire qu'elle devra devenir possible avant d'être effective. La conception d'objet est effective lorsque partant de la définition de besoin, on a élaboré un avant-projet de fabrication faisable. Pour que cela soit possible, on doit avoir d'une part une bonne connaissance des usages (dans le domaine considéré) ou se donner les moyens de l'acquérir et, d'autre part, connaître de manière concrète le domaine de production correspondant, ou se donner les moyens de le découvrir. Qu'on l'appelle "projet" ou réalisation, importe peu, il s'agit de concevoir un objet pour répondre à un besoin. C'est le casà l'école, quand il s'agit d'inventer un appareil qui trie les billes, un appareil qui compte les semaines, un ventilateur, un mobileà piloter par ordinateur...
La conception se concrétise alors par un certain nombre de choix. Le volume des informationsà rechercher, à traiter déborde la possibilité de l'élève concepteur, il faut donc y faire face collectivement. Mais la conception est avant tout une activité de la pensée, les idées doivent être exprimées, le recoursà des formulations langagières, graphiques rend alors possible les échanges, la concertation, la prise de décision, au sein de l'équipe.
Placés dans la logique du concepteur, les élèves découvrent rapidement que leurs idées sont différentes de celles des autres, et qu'une nouvelle idée, celle du groupe, peut être construite à partir des idées de chacun.
5. LES FORMULATIONS
Il est possible de distinguer deux types de formulations dans la pratique des activités technologiques, nous les désignerons par les expressions:
formulations de l'action,
• formulations pour l'action, et ces dernières ne concernent pas uniquement les activités de conception.
Par formulations de l'action, nous entendons une formulation visantàexpliciter les représentations individuelles de ce que l'on fait. Par formulations pour l'action, nous entendonslaformulation d'informations donnant la possibilité, de mettre en œuvre une action.
Leur con tenu varie selon la nature des activités.
NATURE FORMULATION FORMULATION
DES ACIWITÉS DE L'ACTION POUR L'ACfION
Activités d'utilisation Description de données, Mode d'emploi
du vécu
Activités de fabrication Descriptions de structures, Projet de fabrication
d'organisations (modes opératoires)
Activités de conception Analyses de méthodologies, (Avant)-projets
de recherches (schémas type Ishikawa,
analyse de la valeur, ... )
Ces formulations requièrent l'usage de la langue maternelle d'une part et de langages plus spécifiques d'autre part. Les activités technologiques sont pour la langue maternelle un lieu d'exercice privilégié, et pour des langages plus spécifiques, un lieu d'acquisition particulièrement authentique.
6. CONCLUSION
La maîtrise de savoirs technologiques passe par la pratique d'activités selon les logiques de l'utilisateur, du fabricant et du concepteur. Cette maîtrise nécessite:
- la construction des rapports qui lient ces logiques, selon des approches technique et technologique, et renvoientà d'autres domaines de connaissances;
- l'usage de la langue maternelle ainsi que celui de langages plus spécifiques, ce qui fait de l'enseignement de la technologie un lieu propiceàleur apprentissage, en référenceà nos pratiques sociales.
BIBLIOGRAPHIE
DEFORGE,Y., Technologie et génétique de l'objet industriel, Paris: Maloine, 1985. DEFORGE,Y., De l'éducation technologiqueàla culture technique, Paris: E.S.F., 1993. RIVIÈRE,A.,La psychologie de Vygotsky, Liège: Pierre Mardaga Éd., 1990.
