L'ORDINATEUR SUPER-ARDOISE OU SUPER TABLEAU
André DELEOICQ
Directeur de l'I.R.E.M. de l'Université PARIS 7
Résumé En concev"ant et en expérimentant "didacticiels" et "imag ciels", (voir tableau) pour la classe de mathématiques, les ense gnants-chercheurs de ]II.R,E.M. ont dégagés quelques principes ci exposés.
DI DACn C!EL IMAGICIEL
"super-ardoi se" "super-tableau" Rôle du moyen adaptable à 11él éve , mettant à la
dispo-animée, conversa- sition du professeur
informa ti que tionnelle. un stock d'images
prépa~ées, animée~ parametrables.
commandé par l'élève (ou 2) par le professeur
mode
d'utilisation individualisée coll ecti ve
moyens 1 micro-ordinateur, 1 micro-ordinateur,
techniques sortie vidéo pl usieurs sorties-vi déo graphiques demain: 1
vidéo-disque 1
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-1 - LES DEUX PRINCIPES
Les Instituts de Recherche pour l'Enseignement des 11athématiques pro-duisent de grandes quantités de didacticiels sur des machines diverses.
En attendant que le probléme de leur portabilité trouve une solution autre que "de fortune", leurs rédacteurs tentent d'acquérir une experlence et une méthodo-logie que les langages d'auteur tant attendus leur permettraient de mettre
a
profit.Les didacticiels réalisés par l'I.R.E.M. de Paris VII, se présentent sous 4 types selon l'objectif poursuivi par leur util isation :
A - Aide à l'acquisition de concepts: apprentissage et/ou illustration C - Contrôle d'acquisitions avec assistance
T Tests du type "questionnaire à choix-multiple"
J - Jeux consistant, pour l'élève, à atteindre l'objectif propose. Le type J est assez 0uvert le type T assez fermé.
Entre ces extrêmes, les types A et C réclament une certaine standar-disation ou, tout au moins, le respect de quelques qualités que l'on peut résumer en deux classes: la transparence
l 'orientabilité La transparence(*)
D'abord la transparence de programmation. Le maître-utilisateur doit disposer d'un document donnant la liste et la structuration du programme indi-quant clairement la localisation des questions et des aides affichables afin de pouvoir éventuellement modifier le programme à sa façon.
Ensuite la transparence d'utilisation: l'élève-utilisateur doit dis-poser d'un document répétant par écrit les instructions particulières d'utili-sation et éventuellement les informations qu'il serait trop long d'afficher à l'écran.
Enfin la transparence didactique: les objectifs du module et la nature de l'évaluation doivent être disponibles. En particulier, il devrait être possi-ble d'obtenir, après le travail d'un élève, une image de son "parcours" grâce à la sortie de trois tableaux, indiquant: la suite des questions effectivement posées, le score obtenu et les aides éventuellement affichées.
(*) Depuis le rapport SIMON (1981), l'informatique "transparente" désigne un "système dont les rouages sont transparents et où l'essentiel est invisible pour les yeux"; l'utilisateur peut s'en servir sans connaître les éléments techniques. Cette "transparence"là cache une opacité profonde, une capacité du système à se dissimuler et il vaudrait mieux dire "invisible"
~~i ~u.contrairenous .vou:ons .parler d'un système qui laisse voir ses rouages: utlllsateur peut VOlr, etudler et modifier les éléments selon son idée.
L'ori entab il ité
Rien n'est plus désagréable pour un élève-utilisateur d'un didacticiel qMde se sentir perdu au milieu d'une suite d'activités sans moyens propres de
sortie ou de décrochements.
Une bonne façon d'éviter cet écueil consiste à assurer la possibilité continuelle de retour à une page de référence, un menu, sorte de carrefour prin-cipal permettant d'atteindre tel ou tel point du didacticiel.
Il peut se présenter ai nsi :
l'FOC7QR:SE~ UN ENT!Ek'
~ FACTORISER llN MOr!C~E~
3 FACTO~::3ER UrJ F'OLYNOME'
~ FAC~ORISER UN F'CLYNO~E-PLUS DUR-~ 5 :DE~'T!7ES REMAR(lUAE'LES~
" IDEliTITES REMr"'~:QUAE:LES-F'LUSDUR-"
• Sil' élève frappe sur :
- C, il verra alors - les objectifs du r:1odule qu'il va appar.altr.e exécuter
- les consignes d'écriture de réponses et les indications relatives au dérou-lement pratique de ce module (avec la possibilité d'esssais).
- I. il verra apparaître - des informations ou commentaires sur le sujet du module. Ce sont de simples lectures qu'il peut consulter en cours de module, ou à la fin pour "revoir" ce qu'il doit savoir.
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-s,
il verra apparaître - une évaluation du travai l qu'il a effectué jusque làR, il verra apparaître - la page à partir de laquelle il avait appellé le menu
- F, il en aura définitivement terminé - un numéro, il verra
apparaître: - un ensemble d'activités qui lui sont proposées (lorsqu'elle existe l'activité 0 est une récréation) . • Les débuts d'activités numérotées 1,2, '" sont les points "d'entrée" où l 'éléve peut se brancher (à partir du menu) ou être branché à partir d'une autre activité.
Les activités proposent à l'élève des suites de pages (ou de partie de pages dans des fenêtres). L'élève passe d'une page à l'autre:
soit en appuyant sur la touche "RC" ou "espace" si un caractère clignote en bas à droite (retour chariot) - soit en répondant à une question en terminant sa réponse
par "RC"
A tout moment où il peut appuyer sur une touche, l 'éléve a la possibilité d'appelel le MENU par "7 RC" (la page-écran est alors stockée pour retour éventuel, si la machine le permet).
La succession des questions et des aides se déclenche, par ailleurs, de manière classique en EAü
Chaque réponse à une question déclenche soit le passage à la page suivante, soit l'affichage d'une aide spécifique; après une aide, le programme propose soit la même question (un nombre limité de fois), soit une autre suite de questions
(simple dérivation, sous-module d'intervention ou autre activité), soit le choix entre une intervention extérieure ou un abandon de l'activité.
Normalement l'auteur de didacticiel ne devrait se préoccuper que des modalités de succession de ces questions et de ces aides; malheureusement les langages à sa disposition aujourd'hui l'oblige à penser à bien d'autres choses comme la gestion de l'affichage ou le traitement, par caractères, des réponses de l ' élève.
2 - L' IMAGICIEL
Grâce au didacticiel l'élève dispose d'une "super-ardoise" sur laquelle il écrit mais qui lui répond et qui lui pose des questions; l 'imagiciel lui est, à priori, à la disposition du professeur et fait de l'ordinateur un "super-tableau".
Si Jules Ferry revenait un siècle plus tard il pourrait croire alors que rien n'a changé; cependant les programmes qui truffent le super-tableau servent au professeur à illustrer son cours d'une manière très dynamique: il commande l'apparition d'images ( en couleurs sur une série de télévisions ou sur un grand écran) simples ou complexes, animées ou non, déjà étudiées en tout cas pour leurs qualités didactiques. Les élèves peuvent demander à modifier les paramètres ou l'échelle du dessin ou bien à parcourir un champ de possibles qui les intrigue ou dont ils préssentent la forme.
On réintroduit ici, en mathématiques au niveau de l'image, le "fait expérimental" que la calculatrice de poche avait introduit il y a quelques années au niveau du nombre ...
La conception d'un imagiciel est certainement plus rapide que celle d'un didacticiel mais elle réclame encore plus d'exigences au niveau de la trans-parence puisque c'est le professeur qui doit pouvoir adapter l'imagiciel à son discours; quant à l 'orientabilité, il importe que le professeur utilisateur puisse choisir son chemin (de sa propre initiative ou à la demande des élèves) avec beaucoup de facilité: la "carte" du champ illustré doit donc être claire et bien signaler les moyens et facilités de déplacement; en particulier, la conduite doit-être très simple et légère: l'appui sur une touche ou deux devrait suffire pour se diriger.
L'imagiciel et le didacticiel se complètent au même titre que le cours et les exercices ou encore que l 'intervention ma~i)rr",,1e et le travail individuel,
Encore faut-il qu'un programme d'EAD, quel qu'il soit, annonce clai-rement ses objectifs et ses conditions d'utilisation ....
