A L'ENVIRONNEMENT AU RISQUE DES PRATIQUES
SCOLAIRES: EXPERIENCES AU NIVEAU IV
DE L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE EN FRANCE
Sylvie CAENS, Marie-Claire DAUVISIS,
Institut National de Recherches et d'Applications Pédagogiques, Dijon.
MOTS·CLES : EVALUATION CERTIFICATION CRITERES PROJETELEVE -APPRENTISSAGES METIIOOOLOGIQUES .
RESUME: Des expériences ont été menées dans l'Enseignement Agricole, concernant l'Educationà l'Environnement et sa prise en compte dans l'évaluation certificative. L'analyse des pratiques d'évaluation mises en œuvre permet:
- d'une part, de souligner l'écart entre les intentions énoncées et les objets des évaluations proposées; - d'autre part, de repérer les principaux obstacles rencontrés pour mettre en place des évaluations valides de l'éducationàl'environnement, dans le contexte actuel des pratiques de certification du système scolaire.
SUMMARY: Experiments have been carried out in Agricultural Education on the place of environmental studies in summative assessment
Analysis of the assessment practices enabled us :
- firstly, to point out the gap between the intended aims of the environmental education and the subjects and conditions of the tests;
- secondly, to find the main difficulties to set up a valid system of assessment in the present day context of practices within the school system.
1. LE CONTEXTE DE L'EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT DANS L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE
Depuis longtemps, la fonnation dans l'enseignement agricole a intégré, dans ses contenus, ses structures, ses méthodes, l'éducationàl'environnement.Lagestion du patrimoine et l'aménagement de l'espace rural sont des préoccupations pennanentes pour la fonnation des agriculteurs; elles se sont étenduesàtous les autres secteurs de formation développés dans l'enseignement agricole.
L'LN.R.A.P. de par ses missions même, a charge de proposer toUles mesures tendant à l'adaptation permanente des programmes aux nécessités de la pédagogie et aux besoins du secteur agricole" (Arrêté du 23 Août 1966). Dès sa création, l'Institut s'est particulièrement intéresséà introduire les problématiques écologiques et les pratiques d'étude du milieu dans l'enseignement agricole.
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a impulsé, au travers de divers types de recherches, des activités interdisciplinaires s'appuyant sur l'étude de l'environnement.(cf.M.Boulet, M.C.Dauvisis Vingt ans de recherches en éducation au Ministère de l'Agriculture Communication au Colloque Sciences de l'Education Sciences majeures, Université de Caen,Oct.1988 (ronéo).Toutes les rénovations de programmes, depuis dix ans au moins, font apparaître une progression constante de la composante éducationàl'environnement dans l'enseignement agricole, malgré cela, elle apparaît relativement peu dans l'évaluation certificative.
2. DES EXPERIENCES QUI PREPARENT LA RENOVATION DES BTA
(Pour le détail de ces expériences cf. M.C.Dauvisis et alii Des examens où l'éducation à l'environnement trouve sa place Dijon: INRAP "A propos n091-005" ; BTA=Brevet de Technicien Agricole: diplôme de niveau IV dans l'Enseignement Agricole Français.)
2.1. Dans le cadre d'examens traditionnels : une épreuve finale d'écologie pour certifier les acquis d'une Education à l'Environnement
Dans le cadre d'une recherche-action :"expérimentation E.E.E." (S.Caens ,J.Millot Ecologie, Education, Environnement, Dijon: INRAP, 1988), il s'agissait d'élargir l'enseignement de l'écologie àla gestion de l'espace rural,pourpréparer l'élève à se situer dans son environnement, raisonner ses choix et se rendre compte de l'impact des décisions qu'il prendra dans sa vie professionnelle et de citoyen.
Ainsi est proposé, de la Seconde à la Terminale, un itinéraire de fonnation en trois phases (cf. communication présentée dans un autre atelier par S.Caens, J.Millot : "Une éducation à
l'environnement en actes" ).
Dans sa dernière phase, les élèves d'une classe réalisent l'étude d'un cas concret d'aménagement. Cette étude fait l'objet d'un rapport unique rédigé collectivement et devient le support de l'interrogation individuelle àl'épreuve d'examen en écologie du B.T.A.G. dont les modalités furent quelque peu aménagées pour les établissements en expérimentation.
Une analyse des résultats d'examen sur trois promotions permet de tirer les conclusions suivantes:
• L'élaboration d'un rapport unique de la classe ne pose pas de problème insunnontable quant à l'évaluation individuelle de chaque élève à l'examen. Il reste difficile, malgré tout, d'élaborer, pour 35 élèves, 35 questions "pertinentes" et de degré de difficulté équivalent;
• Les objectifs d'expression etdecommunication orale sont en grande partie atteints à travers la présentation globale de l'étude;
• A partir d'un cas concret, les élèves savent bien repérer les éléments qui interviennent mais ils ont encore des difficultés à modéliser et à se situer dans une analyse prospective. Pour l'évaluation, la démarche analytique est une pratique habituelle pour les élèves et les enseignants. Par contre, une démarche prospective correspond à des capacités que les enseignants n'ont pas l'habitude d'évaluer, en particulier lors d'un examen. Par ailleurs, les élèves n'osent pas déplaire au jury, donc hésitent à défendre une position personnelle argumentée.
Ainsi, on ne peut que constater un décalage entre les objectifs de formation mis en œuvre dans cette expérimentation et la situation d'examen final qui cherche à les évaluer. Même si des efforts d'adaptation ont été menés tant au niveau de la composition du jury que des grilles d'évaluation, les capacités acquises au cours de la formation ne sont pas réellement mises en valeur par la forme d'examen proposée. Et, à la grande déception des élèves compte tenu de l'investissement fourni, les notes restent dans une fourchette acceptable pour des notes d'examens et ne remettent pas en cause le fonctionnement même de l'évaluation finale.
Si de telles difficultés apparaissent avec des équipes volontaires et motivées, ne serait-ce pas que l'évaluation de l'éducation à l'environnement est incompatible avec les habitudes et les formes traditionnelles de l'évaluation scolaire, si prégnantes dans les examens? Les canons de l'excellence scolaire, intégrés par les examinateurs du fait même de leur appartenance à la structure et de leur longue histoire scolaire, sont ici en grande partie inappropriés. Alors apparaît le décalage entre la formation globale de l'élève et les moyens dont se dote l'école pour certifier la qualification. L'éducation à l'environnement devient un redoutable révélateur des fonctions réellement assumées par l'école et de sa capacitéàintégrer des problématiques non issues du découpage disciplinaire des contenus.
2.2. L'évaluation de l'éducation à l'environnement par le projet-élève
Réaliser un projet-élève apparaît comme une situation de formation et d'évaluation tout-à-fait pertinente pour valider les capacités d'organisation, de prise de décision et d'action, jugées primordiales dans la qualification des techniciens agricoles: ce sont là aussi les îmalités de l'éducation à l'environnement. L'expérimentation B.T.A. Adaptation aux Réalités Régionales, en introduisant le projet-élève dans la certification, se donnait donc les moyens d'accorder, dans les faits, une réelle importance au développement de ces dimensions de la formation (Comptant pour 1/3 des épreuves finales et également pris en compte dans le contrôle en cours de formation, le projet-élève présente, dans le cadre de ces formations expérimentales de B.T.A., un poids de plus d'l/6 dans la délivrance du diplôme.
Le projet-élève est une réalisation conduite individuellement ou en équipe tout au long des deux ans de fonnation, qui présente une utilité sociale pour une commune, une association, un établissement. La composante éducation à l'environnement ne transparaît pas toujours avec la même importance; cependant, on peut affirmer que tous ces projets nécessitent une approche globale d'un environnement réel géographique, économique ou humain, ... la prévision des effets de la mise en place d'une action et leur gestion, la réalisation de l'action sur ce milieu. Ce sont ces capacités méthodologiques plutôt que la particularité du projet lui-même qui seront évaluées, c'est-à-dire autant d'apprentissages spécifiques de l'éducation à l'environnement.
La multiplicité et la diversité de projets ne permettent pas, sauf exceptions, le déroulement de la soutenance du projet lors des épreuves finales sur les lieux de réalisation des projets. Les cahiers de bord des projets sont adressés au jury avant l'épreuve.Lanote de chaque candidat est obtenue à partir d'une note collective, issue de la lecture du cahier de bord et de la soutenance collective, modulée en plus ou en moins par l'interrogation individuelle. Une grille d'évaluation a été élaborée par les équipes concernées avec l'appui de l'I.N.R.A.P.
Qu'apporte l'épreuve finale?
- Dans le système scolaire tel qu'il est, n'est-ce pas la seule garantie possible pour la réalisation du projet et par là le développement effectif des objectifs d'éducation à l'environnement?
- L'épreuve de soutenance ne risque-t-elle pas de dévoyer les objectifs réels du projet en majorant dans l'évaluation, l'importance des objectifs d'expression?
- Peut-on évaluer des objectifs méthodologiques indépendamment du caractère spécifique du projet tout en maintenant l'égalité de traitement des candidats, règle impérieuse de tout examen dans un pays démocratique? Par ailleurs, n'est-il pas illusoire de prétendre grâce à l'utilisation d'une grille commune centrée sur les seuls acquis méthodologiques de tenter d'ignorer la spécificité du projet?
- A quoi peuvent être dûs les excellents résultatsà cette épreuve? L'épreuve de projet, dans pratiquement toutes les classes en expérimentation est l'épreuveàla plus forte moyenne. Si la corrélation avec les résultats de rapports de stage est assez bonne, le décalage avec les résultats de l'épreuve de synthèse sur documents est, lui, parfois très surprenant. Deux hypothèses explicatives peuvent être avancées: soit les jurys se sont montrés très généreux parce qu'ils maîtrisaient malles critères applicables à cette nouvelle épreuve, soit les candidats, particulièrement motivés par ce type d'approche de la formation et par le poids du projet dans le diplôme, ont produit des réalisations de grande qualité, dépassant largement les attentes habituelles des jurys.
3. UNE EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT EN ACTES EN B.T.A. MODULAIRE: LES PRATIQUES D'EVALUATION
3.1. Une étude exploratoire pour recenser des pratiques
(Les résultats complets de cette étude sont présentés dans le Rapport de la recherche"Systèmes
deFormation et Alternances"remis au Ministère de l'Agriculture début 1991)
Depuis 1985-86, la fonnation en BTA s'organise en modules pluridisciplinaires et le diplôme est délivré pour moitié au vu des résultats du Contrôle en Cours de Fonnation (C.C.F.), effectué
dans les modules, et pour moitié au vu des résultats d'un examen final, limitéàtrois épreuves inter-modulaires.
L'un des modules peut laisser une large placeàl'E.E pour développer son objectif général :
"S'initier à la compréhensiondela vie civique et sociale afindesy insérer",et tout spécialement le sous-objectif:"Savoir observer une opération d'aménagement en espace rural. Identifier les enjeux, les moyens, les résultats".Qu'en est-il dans les pratiques de formation et d'évaluation?
Une étude exploratoire a été menée en fin d'année 1989-90, au moyen d'un questionnaire adressé à tous les établissements possédant des classes de BTA. Seules les actions correspondant aux critères suivants ont été retenues: - allier des séquences dans l'établissement et des activités de terrain, - être animée par une équipe pluridisciplinaire, - être organisée autour d'un choix d'objectifs et de contenus négociés en équipes, - prendre en compte les problèmes de protection, de gestion ou d'aménagement de l'environnement.
L'analyse des 45 actions présentées permet de repérer quelques tendances. (Sur 45 actions on compte: 3 Technique-Agronomie, Il Biologie-Etude du milieu, Il Economie, 7 Aménagement et 13 Animation rurale.)
3.2. Typologie des actions
Les cinq types d'actions repérables sont:
- Technique-Agronomie:actions en lien avec un/ou des problèmes technique(s) (approche globale de l'exploitation. Analyse culturale...) ;
- Biologie. Etude du milieu :connaissance et description bio-écologiques d'un milieu (parc régional - commune - milieu montagnard) ;
- Economie:actions avec entrée économiqueàdifférente échelle (individuelle communale -européenne...) ;
- Aménagement :actions qui abordent un cas concret d'aménagement rural (P.O.S. -déviation routière - aménagement d'un lac...) ;
- Animation rurale:actions avec socialisation de l'étudeàl'extérieur du lycée (production: expo, vidéo,àla demande d'un partenaire associatif communal, régional...).
Ces actions sont animées par des équipes pluridisciplinaires dans lesquelles les disciplines suivantes se retrouvent fréquemment associées : Education Socio-CuIturelle(ESC), Biologie, Sciences Economiques et Humaines(SEH), Histoire-Géographie. Correspondant en généralàune durée totale de cinqàdix jours complets de travail, elles peuvent de fait s'étaler sur plusieurs mois dans la formation, les plus longues étant des actions d'animation rurale.
Elles donnent toujours lieu à des productions et réalisations qui permettent de rendre compte du travail effectué, pour la classe et aussi pour d'autres partenaires impliqués: région, associations, communes. (On entend par réalisation d'élèves, toute production autre que écrit : montage diapo, maquettes, expositions.)
3.3. Les objets et les modalités de l'évaluation.
Sur les 45 actions recensées, 39 ont fait l'objet d'une évaluation certificative dans le cadre du C.C.F. modulaire. Les modalités de ces évaluations prennent des aspects multiples: écrit, oral,
dossiers individuels, de groupes ou même de classe, réalisations concrètes sous diverses fonnes. Et on constate que la validation du travail s'effectue généralement à partir de plusieurs modalités de contrôles. Cela pourrait être un indice de la diversité des objectifs visés (ce que tendàprouver, par exemple, la prise en compte des savoir-être dans 7 cas d'évaluation) et/ou d'un besoin d'assurance des évaluateurs pour rendre compteàdes jurys externes d'un type d'activités sortant des nonnes scolaires habituelles.
Pour la validation du CCF, les traces fournies au jury sont très diversifiées. Ce sont toujours ou presque des traces écrites, regroupées sous le tenne "productions d'élèves" (35), 19 actions mentionnent néanmoins des grilles d'évaluation qui sont généralement associées soitàdes écrits de synthèse, soitàdes exposés oraux des élèves.
La multiplicité des types de productions élèves, des objets d'évaluation, et des traces foumies au jury peut s'expliquerparle double objectif de ces actions de formation: d'une part, informer les partenaires du travail réalisé, d'autre part, répondre aux normes d'une évaluation certificative, validée par un jury extérieur à l'établissement
Si 39 de ces actions n'ont pas rencontré de difficultés lors de la validation du CFF par le jury, 2 d'entre elles cependant ont renoncé à évaluer en CCF le travail des élèves. Elles donnent comme raison les difficultés rencontrées l'année précédente pour faire valider par un jury extérieur des productions réalisées par des groupes d'élèves. La certification individuelle, dans les habitudes scolaires, redouterait-elle d'intégrer une part d'évaluation collective?
Une étude plus approfondie auprès des équipes permettait de mieux cerner la part du travail réellement prise en compte par l'évaluation finale eu égardàl'investissement des élèves dans ce travail.
4. PRATIQUES INNOVANT ES ET CONTRAINTES DE LA CERTIFICATION SCOLAIRE
Dans les actions d'Education à l'Environnement, l'école sort d'elle-même, reconnaît des partenaires extérieurs et mise sur une socialisation du travail des élèves qu'elle considère comme futurs citoyens. C'est un objectif affirmé de la formation. Mais, comme objet d'évaluation, ces actions doivent s'inscrire dans une logique institutionnelle, garante du système social fondé sur les examens. TI en ressort un décalage certain entre, d'une part, les règles coutumières qui établissent actuellement la certification scolaire et fondent la sélection sur des épreuves individuelles de connaissances et, d'autre part, des pratiques inter-disciplinaires de formation, incitées par le système scolaire lui-même et ses partenaires. Ce n'est sans doute là que l'indication d'une évolution en cours dans les systèmes de valeurs à transmettre par la formation, mais que l'école, dans ses structures, ne fait que commencer à entrevoir:ily a là une logique d'interaction entre des acteurs sociaux réagissant avec des inerties différentes.
