L’évitement scolaire
a pour moteur la peur de l’échec
scolaire
Avant 1977, et l’introduction du collège unique, le premier cycle de l’enseigne-ment secondaire était structuré par des paliers successifs permettant de «trier» les élèves. Aujourd’hui les collèges se différencient de plus en plus en fonction de leur réputation, à l’image de ce qui
prévaut depuis longtemps pour les lycées.
Si le collège unique apparaît incapable de s’adapter à l’hétérogénéité croissante des comportements scolaires des élèves, c’est que la réforme Haby de 1975 a très rapidement avortée. Le «nouveau» collège devait aménager une transition entre l’école primaire et le lycée. Il était question, à l’origine, de constituer un corps professoral spéci-fique qui aurait eu pour mission de
par-C e n t r e d e R e c h e r c h e p o u r l ’ É t u d e e t l ’ O b s e r v a t i o n d e s par-C o n d i t i o n s d e V i e
ISSN 0295-9976 N° 165 – juin 2003
Les ségrégations sociales
minent le collège unique
L’exemple de l’Ile-de-France
Bruno Maresca, Guy Poquet
Médias et experts mettent de plus en plus
souvent en cause «le consumérisme
sco-laire» des familles qui tentent par de
mul-tiples démarches d’inscrire leurs enfants
dans les «bons» établissements. Ces
stra-tégies de contournement de la carte
sco-laire se répandent aujourd’hui bien au-delà
des seuls initiés et portent clairement
atteinte à la mixité sociale à l’école. A la
demande de la Direction régionale de
l’équipement (DREIF), le CRÉDOC a mené
une étude sur les articulations entre
ségré-gations résidentielles et système éducatif
dans la région Ile-de-France. Celle-ci
montre que la différenciation entre «bons»
et «moins bons» établissements est le
résultat d’une double tendance : d’une
part, le recrutement des élèves accroît les
disparités sociales des communes, d’autre
part l’offre pédagogique présente de fortes
inégalités selon les établissements. Si le
verrouillage de la sectorisation des collèges
permet de contenir la spirale ségrégative, il
n’est plus à lui seul suffisant. Il paraît
nécessaire de s’interroger sur les
innova-tions qui permettraient de rétablir l’égalité
des chances au sein du collège unique, d’en
élargir les ambitions au-delà des seuls
savoirs académiques et, plus largement, de
responsabiliser les collectivités territoriales
dans le fonctionnement de l’école.
Les jeunes qui poursuivent des études à l’issue du secondaire sont plus nombreux à l’ouest de l’Ile-de-France
Pourcentage des 19-24 ans en cours de scolarité par commune
Source : RGP 1999. Cartographie CREDOC (découpage communal).
Plus de 70 % De 60 % à 69 % De 55 à 59 % Moins de 55 % Seine-et-Marne Yvelines Val-d’Oise Hauts-de-Seine Seine-Saint-Denis Paris Val-de-Marne Essonne
C e n t r e d e R e c h e r c h e p o u r l ’ É t u d e e t l ’ O b s e r v a t i o n d e s C o n d i t i o n s d e V i e C e n t r e d e R e c h e r c h e p o u r l ’ É t u d e e t l ’ O b s e r v a t i o n d e s C o n d i t i o n s d e V i e
faire l’éducation de base acquise dans le primaire, selon un emploi du temps ouvert à des activités autres que les dis-ciplines traditionnelles. Devant l’hostilité de ceux qui craignaient un enseigne-ment au rabais, on a préféré calquer les méthodes du collège sur celles du lycée. On mesure aujourd’hui l’impossibilité d’imposer ce modèle à l’ensemble d’une classe d’âge. A côté de la fraction des «bons» élèves, ceux dont le milieu social favorise l’adaptation à l’école et qui confortent l’approche magistrale des enseignants, une masse d’élèves peu convaincus de l’intérêt des contenus de l’enseignement suit tant bien que mal le cursus du secondaire. Parmi eux, un nombre croissant de jeunes adopte des comportements d’échec dès le début du collège.
En tenant le lien de causalité entre résul-tats scolaires et origine sociale des élèves comme incontournable, l’Éduca-tion nal’Éduca-tionale a contribué à dédouaner le corps enseignant de sa responsabilité dans l’accès de tous à la réussite sco-laire. Dès lors, les parents comme les enseignants jugent les établissements à l’aune de l’image que leur donne leur
recrutement social et sont particulière-ment réactifs à tout fait ou rumeur confortant l’idée que les comportements des élèves issus des milieux les moins favorisés sont un handicap pour la réus-site de ceux des classes moyennes et supérieures.
L’échec scolaire, dont la menace est le moteur essentiel du consumérisme sco-laire, est aujourd’hui directement asso-cié à l’origine sociale des enfants et conduit de plus en plus de parents à se fonder sur des critères de pure distinc-tion sociale pour juger des chances de réussite qu’offre un établissement du secondaire.
La composition sociale
des communes affecte l’image
des établissements scolaires
La région Ile-de-France illustre bien le phénomène des ségrégations scolaires qui s’est amplifié depuis dix ans. La typologie des communes franciliennes montre que plus celles-ci sont peuplées et denses, plus leur territoire tend à se différencier sociologiquement entre quar-tiers riches et quarquar-tiers populaires. Ces contrastes sociaux se répercutent sur les établissements : le plus souvent, les dif-férents collèges et lycées d’une même commune offrent des conditions d’ensei-gnement très contrastées au regard de l’origine sociale des élèves, du niveau de réussite scolaire et du profil des ensei-gnants. Tendanciellement, les établisse-ments les plus anciens jouissent de la meilleure réputation parce qu’ils ont tou-jours scolarisé des élèves dont l’origine sociale et l’adaptation à l’école étaient supérieures à la moyenne. A l’opposé, les nouveaux établissements ont été implantés d’une part dans les zones denses des cités populaires jusque-là sous équipées, d’autre part dans les zones d’expansion de l’urbanisation fran-cilienne où s’effectue l’accession à la
propriété des ménages des classes moyennes. En dépit de leurs installations modernes, les collèges des cités comme les collèges excentrés de l’Ile-de-France ne rivalisent pas avec les établissements anciens des villes-centres. Ce processus a amplifié la hiérarchisation de l’image des collèges et ses effets sur les perfor-mances du système éducatif se font lourdement sentir. Dans les communes les plus riches d’Ile-de-France, 83 % des 19-24 ans sont encore en études après le bac, alors qu’ils ne sont que 51 % dans les communes les moins favorisées. L’écart est tout aussi notable pour la pro-portion des élèves en retard de scolarité à la fin du collège et pour les taux de réussite au bac.
Les choix de carrière
des enseignants accompagnent
le consumérisme des parents
Plus l’évitement scolaire prend de l’im-portance, plus les différences sociales entre quartiers se trouvent accusées au sein de l’école. La rumeur et les médias contribuent à amplifier le phénomène et nourrissent l’inquiétude des familles avant tout préoccupées du climat régnant dans les établissements. En Ile-de-France, une hiérarchisation complexe oriente les stratégies de contournement de la carte scolaire : les établissements les plus enviés sont les collèges et lycées publics de la capitale ; viennent ensuite les établissements du privé ; à défaut, on tente les filières du public qui ménagent des classes de niveau dégui-sées (langues rares, disciplines artis-tiques ou sportives) ; faute de quoi, les parents privilégient les cités scolaires qui assurent la continuité collège-lycée. Restent, en fin de chaîne, les collèges sans atouts particuliers.
Mais l’évitement n’est pas le seul fait des familles. Dans la région Ile-de-France, il existe une hiérarchie implicite
La typologie des communes
de l’Ile-de-France
Dans le cadre de l’étude sur le contexte éduca-tif francilien, le CRÉDOC a réalisé une typologie de la diversité des contextes résidentiels de la région fondée sur le croisement des données du Recensement de 1999 et des informations des bases de gestion des trois rectorats de l’Ile-de-France. L’analyse identifie sept groupes de communes bien typés qui éclairent particulière-ment bien les différences de l’offre scolaire dans l’espace francilien.
Les secteurs résidentiels des catégories sociales favorisées :
Groupe 1 : Les communes les plus riches du centre de l’agglomération parisien-ne (Paris centre, Paris 16e et
Neuilly)
Groupe 2 : Les autres communes riches hors de Paris.
Les secteurs résidentiels des classes moyennes :
Groupe 3 : Les arrondissements parisiens hors centre et 16e.
Groupe 4 : Les communes pavillonnaires en croissance démographique. Groupe 5 : Les communes denses de classes
moyennes.
Les secteurs résidentiels des catégories populaires :
Classe 6 : Les communes peu denses à popula-tion modeste.
Classe 7 : Les communes denses à population défavorisée.
La réussite scolaire en Ile-de-France est fortement influencée par la composition sociale des communes
Secteurs Secteurs de Secteurs
favorisés classes moyennes populaires
Gpe 1 Gpe 2 Gpe 3 Gpe 4 Gpe 5 Gpe 6 Gpe 7
Taux de scolarisation des 19-24 ans en % 83 66 70 60 58 52 51
% d’élèves en retard en 3e 4,4 6,6 10,0 6,3 9,4 8,1 13,1
Taux de réussite au bac S (% élèves reçus) 88 86 72 77 79 76 66
Taux de réussite au bac ES (% élèves reçus) 88 83 68 76 76 68 65
Exemple de lecture : 83% des jeunes de 19-24 ans résidant dans les communes les plus riches du centre de l’agglo-mération parisienne (groupe 1) sont scolarisés.
Source : Traitement CRÉDOC à partir de : SITADEL (DREIF) ; DGI ; INSEE / RGP 90 et 99 ; IAURIF / MOS ; Base Centrale de Pilotage et Base Elèves Académique (rectorats franciliens).
des postes entre lesquels arbitrent les enseignants à la recherche d’une mobi-lité, hiérarchie largement déterminée par l’image des établissements, leur recrute-ment social et l’ambiance au sein des équipes pédagogiques. L’analyse statis-tique montre que les déroulements de carrière favorisent la concentration des enseignants les plus expérimentés, et vraisemblablement les mieux notés, dans les communes les plus favorisées et la sur-représentation des débutants dans les communes les moins favori-sées ou les plus excentrées.
Les établissements de bon nombre de quartiers populaires sont perçus par les enseignants comme des purgatoires. Dès lors, leurs stratégies de carrière contribuent, au moins autant que le com-portement des familles, à entretenir la différenciation des conditions d’ensei-gnement entre les collèges et entre les lycées. Dans les communes les plus favorisées (groupe 1), on compte en moyenne 48 % d’enseignants de plus de 50 ans et 43 % d’agrégés dans les éta-blissements publics, alors que les com-munes les moins favorisées (groupe 7) n’en ont respectivement que 17 et 21 %.
La ségrégation entre
les établissements s’amplifie
à l’intérieur des communes
La forte densité urbaine amplifie les dis-parités de composition sociale à l’inté-rieur des communes. Elle induit une plus grande proximité entre établissements et suscite plus facilement les concur -rences. A l’évidence, c’est dans les arrondissements parisiens (groupes 1 et 3) que la ségrégation entre établisse-ments est la plus active, du fait des contrastes sociaux entre quartiers et des stratégies de contournement de la carte scolaire. La comparaison d’indices de disparité permet d’opposer deux dyna-miques distinctes : dans les communes à population aisée, la discrimination entre établissements s’opère par le haut, par différenciation des collèges et lycées
les plus «cotés» ; tandis que dans les communes à population modeste, la ségrégation résulte de l’évitement des établissements qui concentrent les enfants des populations défavorisées.
Les stratégies
d’évitement interviennent de plus
en plus tôt dans la scolarité
La place du collège unique dans l’ensei-gnement est devenue paradoxale. On veut y maintenir l’illusion de l’égalité, alors qu’au passage en seconde, on organise l’aiguillage des élèves en fonc-tion des résultats obtenus au collège. Non seulement cette compétition contri-bue à renforcer la hiérarchie des lycées,
mais à mesure que s’approfondit l’in-quiétude des familles vis-à-vis de la réussite scolaire des enfants, il devient illusoire de maintenir les collèges hors de cette compétition. Ce processus commence à avoir des répercussions sur les établissements du primaire qui, jusque-là, ont paru rester à l’abri de la crise de l’école, le cycle élémentaire ne participant pas directement au proces-sus de classement des compétences individuelles.
Toutefois, l’enquête du CRÉDOC en Ile-de-France révèle des fissures dans cet édifice. Dans les groupes scolaires ras-semblant plusieurs écoles primaires, apparaît souvent un processus de hié-rarchisation entre celles-ci. Les familles les plus mobilisées par la réussite sco-laire recherchent une inscription dans l’école réputée la meilleure. Une fois ce processus installé, il devient difficile de lutter contre la dévalorisation de l’autre établissement.
Dans les quartiers d’habitat social stig-matisés, les écoles primaires sont sou-vent victimes de leur environnement et finissent par n’accueillir que des enfants issus de l’immigration. Dans ces contextes, on constate que les familles de classes moyennes font précocement le choix de l’enseignement privé (dès la fin de la maternelle ou en cours de pri-maire). Face à ce réflexe ségrégatif des
C e n t r e d e R e c h e r c h e p o u r l ’ É t u d e e t l ’ O b s e r v a t i o n d e s C o n d i t i o n s d e V i e C e n t r e d e R e c h e r c h e p o u r l ’ É t u d e e t l ’ O b s e r v a t i o n d e s C o n d i t i o n s d e V i e
Les enseignants les plus chevronnés et les plus diplômés se concentrent dans les communes riches
Secteurs Secteurs de Secteurs
favorisés classes moyennes populaires
Gpe 1 Gpe 2 Gpe 3 Gpe 4 Gpe 5 Gpe 6 Gpe 7
% d’enseignants de moins de 26 ans 3 6 4 8 8 15 13
% d’enseignants de 50 ans et plus 48 34 37 20 26 18 17
% d’enseignants contractuels
et maîtres auxiliaires 3 3 7 5 5 5 9
% d’agrégés 43 36 33 21 29 23 21
Source Traitement CRÉDOC à partir de : SITADEL (DREIF) ; DGI ; INSEE / RGP 90 et 99 ; IAURIF / MOS ; Base Centrale de Pilotage et Base Elèves Académique (rectorats franciliens).
Les enseignants chevronnés se concentrent dans les communes riches de l’Ile de France
Pourcentage d’enseignants de plus de 50 ans dans les établissements publics du secondaire, par commune
N.B. En gris, communes n’ayant pas d’établissements publics du secondaire.
Source : Base Centrale de Pilotage et Base Elèves Académique (rectorats franciliens). Cartographie CRÉDOC (découpage communal). Seine-et-Marne Yvelines Val-d’Oise Hauts-de-Seine Seine-Saint-Denis Paris Val-de-Marne Essonne Plus de 35 % De 30 % à 34 % De 25 à 29 % De 20 à 24 % Moins de 20 %
classes moyennes et supérieures, l’école publique apparaît démunie. Il devient, dès lors, déterminant que les municipali-tés fassent respecter la sectorisation et donnent des moyens supplémentaires aux enseignants pour les aider à faire face à des enfants plus difficiles.
La sectorisation
est indispensable pour contenir
la ségrégation sociale
En Ile-de-France, les rectorats ont ren-forcé la politique de sectorisation au milieu des années quatre-vingt-dix, avec le double objectif de limiter le nombre des dérogations et d’accroître la mixité sociale par l’adaptation régulière du découpage des secteurs des collèges. Cette stratégie a eu une réelle efficacité. En revanche, la création de filières d’excellence dans les communes les moins favorisées, pour tenter d’élever le niveau des établisse-ments dans un secteur donné, a rarement eu les effets escomptés.
L’institution scolaire tout comme les col-lectivités locales sont obligées d’assu-mer les conséquences de la différencia-tion sociale des espaces résidentiels plutôt que de laisser croire qu’elles s’en affranchissent. Ce qu’il s’agit de pro-mouvoir aujourd’hui, ce n’est plus la même école pour tous, mais une diver-sité de pédagogies permettant à toutes les couches de la population d’acquérir les mêmes savoirs de base. Prolonge-ment de l’école primaire plutôt qu’anti-chambre du lycée, le collège devrait être un lieu d’innovation pédagogique visant à inculquer à tous les jeunes d’une classe d’âge, libérés de tout enjeu de
classement, le goût du savoir pour le savoir.
Repenser le collège
unique pour enrayer la ségrégation
scolaire
On impute le plus souvent les difficultés rencontrées par les enseignants du col-lège à la massification des effectifs entrant dans le premier cycle du secon-daire, alors que cette «massification» est, en France, une réalité dès la mater-nelle. La crise actuelle est plutôt le résul-tat d’une double inadaprésul-tation. La pre-mière tient aux élèves en difficulté qui, ne satisfaisant pas aux exigences de l’enseignement disciplinaire, se retrou-vent rapidement en situation d’échec sans perspective de réussite jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. La seconde résulte du modèle de la trans-mission magistrale du savoir auquel s’accroche une majorité d’enseignants, rêvant de classes calmes et dociles entraînées par des élèves réceptifs à l’idéal de l’excellence dans un petit nombre de disciplines académiques. Or, le temps du collège devrait être aussi celui de l’apprentissage de la citoyenneté et de la préparation à l’orientation profes-sionnelle, c’est-à-dire le temps d’une pro-motion sociale collective des jeunes, à laquelle contribueraient des collectivités territoriales s’impliquant dans le choix des innovations pédagogiques les mieux adaptées à leur territoire. Chaque adoles-cent devrait sortir du nouveau collège avec le même bagage de savoirs de base et des idées claires sur l’orientation qui lui convient le mieux, ce qui n’est pas le cas
aujourd’hui. De nouvelles modalités d’ins-cription dans les lycées seraient égale-ment nécessaires pour sortir les jeunes du repli sur leur quartier de résidence et favoriser le brassage social. Le système éducatif doit s’affranchir de la division sociale des territoires et enrayer sa ten-dance à engendrer la ségrégation sco-laire afin de garantir à tous les jeunes d’une classe d’âge une réelle égalité de chances pour atteindre le baccalauréat. ■
Les analyses développées ci-dessus, fon-dées sur l’étude réalisée par le CRÉDOC pour la DREIF, n’engagent que leurs auteurs.
Pour
en savoir plus
● Les articulations entre le système édu-catif et la division sociale des espaces résidentiels en Ile-de-France. Bruno
Maresca, Guy Poquet, Jérémy Courel, Nacéra Ben Mouhoub. Rapport CRÉDOC pour la DREIF, octobre 2002.
● Le consumérisme scolaire et la ségré-gation sociale des espaces résidentiels. Réflexion à partir de l’exemple de l’Ile-de-France. Bruno Maresca, CRÉDOC,
Cahier de Recherche n° 184, mars 2003.
Réalisation La Souris
: 01 45 21 09 61
CRÉDOC
Consommation et Modes de Vie
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des conditions de vie ●
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Les disparités entre collèges sont beaucoup plus intenses à Paris (Groupe 1)
Secteurs Secteurs de Secteurs
favorisés classes moyennes populaires
Disparité pour Gpe 1 Gpe 2 Gpe 3 Gpe 4 Gpe 5 Gpe 6 Gpe 7
le taux d’élèves de milieux favorisés 56 38 52 15 20 8 12
le taux d’élèves de milieux défavorisés 26 23 43 13 23 14 28
le % d’enseignants de moins de 26 ans 10 8 13 6 9 9 18
le % d’enseignants de 50 ans et plus 30 22 38 13 18 10 18
le % d’enseignants contractuels
et maîtres auxiliaires 13 9 27 8 10 7 19
Source : Traitement CRÉDOC à partir de : SITADEL (DREIF) ; DGI ; INSEE / RGP 90 et 99 ; IAURIF / MOS ; Base Centrale de Pilotage et Base Elèves Académique (rectorats franciliens).
Exemple de lecture : dans les communes du groupe 1, l’écart entre établissements extrêmes en ce qui concerne les
élèves de milieux favorisés est de 56 %. Sur ce critère, les arrondissements parisiens (groupes 1 et 3) se distinguent très fortement des autres communes.
Méthode : Les indicateurs de disparité rendent compte des écarts existant entre collèges publics d’une même
com-mune. Pour créer ces indicateurs, on compare dans chaque commune l’établissement où la proportion étudiée est la plus forte et celui où elle est la plus faible ; la différence entre ces deux proportions fournit la valeur de l’indicateur de disparité. Par exemple, si dans une commune, les deux collèges extrêmes ont respectivement 50 % et 10 % d’élèves de milieux favorisés, la valeur de l’indicateur sera de 40 %. Plus l'indicateur est élevé, plus la différenciation intra com-munale entre établissements est accusée.
