Élaboration d’un siteinternet pourles enseignants eninsertion professionnelle afin de faciliterle passage dela survie àl’épanouissement
Par
Stéphanie Héon 10 076 703
Essai présenté àla Faculté d’éducation en vue del’obtention du grade de
Maître en éducation (M.Éd.)
Maîtrise en enseignement au préscolaire et au primaire
Janvier 2018 © Stéphanie Héon 2018
Faculté d’éducation
Élaboration d’un siteinternet pourles enseignants eninsertion professionnelle afin de faciliterle passage dela survie àl’épanouissement
par Stéphanie Héon
A été évalué par unjury composé de personnes suivantes:
__________________________________________ Présidente ou président dujury Mme Karel Laflamme
_______________________ _______________________ Directeurs de recherche M. Richard Robillard et Mme Andréanne Larocque
LISTE DE TABLEAUX... 7
LISTE DE FIGURES... 8
REMERCIEMENTS... 9
INTRODUCTION... 11
PREMIER CHAPITRE - PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE... 15
1.INSERTION PROFESSIONNELLE EN ENSEIGNEMENT... 15
1.1 Mise en contexte del’expérience professionnelle d’une enseignante en stade de survie... 19
1.1.1 Appropriation des notions didactiques... 19
1.1.2 Différenciation pédagogique... 20
1.1.3 Milieu défavorisé... 21
1.1.4 Services offerts et soutien del’équipe-école... 23
1.1.5 Conséquences d’uneinsertion professionnelle difficile pourl’enseignant.... 26
1.1.6 Suivant cette expérience de « survie » eninsertion professionnelle... 28
2.VIVRE LE PASSAGE DE LA SURVIE VERS L’EPANOUISSEMENT PAR LA FORMATION CONTINUE... 29
2.1 Insertion professionnelle et processustripolaire... 29
2.2 Mise en contexte dela formation continue dela chercheuse... 31
3.SURVIE VERS UN DEBUT D’EPANOUISSEMENT PROFESSIONNEL... 34
3.1 Soutien del’équipe-école (hétéroformation)... 35
3.2 Formation continue (hétéroformation et écoformation)... 37
3.3 Cheminement personnel (autoformation)... 38
3.3.1 Pensées positives... 39
3.3.2 Fixer des objectifs... 40
3.3.3 Yoga et pleine conscience... 40
3.3.4 Changer sa perception... 41
3.3.6 Agir face à une situation difficile... 43
3.3.7 Liens entrelathéorie du processustripolaire etla pratique... 44
4.PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE... 46
4.1 Question spécifique et objectif de recherche... 47
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE THÉORIQUE... 49
1.INSERTION PROFESSIONNELLE... 49
1.1 Stades del’insertion professionnelle... 50
1.2 « Survie »: premier stade del’insertion professionnelle... 59
2.ÉPANOUISSEMENT EN INSERTION PROFESSIONNELLE... 60
3.FORMATION CONTINUE... 66
3.1 Processustripolaire... 67
3.1.1 Hétéroformation... 68
3.1.2 Autoformation... 68
3.1.3 Écoformation... 69
TROISIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE... 73
1.ORIENTATION METHODOLOGIQUE... 73
1.1 Approche qualitative... 74
1.2 Recherche appliquée et empirique... 75
1.3 Enjeu pragmatique... 76
1.4 Recherche de développement d’objet et élaboration d’un siteinternet... 77
2.DESCRIPTION DES ETAPES DE LA RECHERCHE... 78
2.1 Étape 1 :Analyse dela problématique... 80
2.2 Étape 2: Cadrethéorique surl’insertion professionnelle,la survie,la formation continue etl’épanouissement... 80
2.3 Étape 3: Méthodologie choisie... 80
2.4 Étape 4: Conception du site Internet (choix desinformations et outils utilisés)... 81
2.5.1 Instruments de collecte de données... 84
2.5.1.1 Entrevue... 84
2.5.1.2Questionnaire... 85
2.6 Étape 6: Présentation et analysethéorique surl’élaboration du site Internet... 85
2.7 Étape 7: Réflexion surle site Internet:leslimites etles réinvestissements... 86
QUATRIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET ANALYSE THÉORIQUE DU SITE INTERNET SUR L’INSERTION PROFESSIONNELLE... 88
1.CHOIX D’UN SITE INTERNET COMME OUTIL... 88
1.1 Contexte detravail... 89
1.2 Sentiments vécus parles enseignants eninsertion professionnelle... 91
2.PRESENTATION DU SITE INTERNET... 93
2.1 Cinq sections du site Internet... 94
3.CONTENU DU SITE INTERNET... 97
3.1 Première étape: Choix destrois principales sections... 98
3.2 Deuxième étape: Choix du contenu destrois principales sections principales... 99
3.2.1 Moment pour soi... 99
3.2.2 Partage avecles autres... 101
3.2.3 Ressourcesintéressantes... 103
3.3 Troisième étape: Quelques spécificités... 104
CINQUIÈME CHAPITRE – ANALYSE DE L’ÉVALUATION DES PROFESSIONNELS ET MODIFICATION APPORTÉES AU SITE INTERNET. 108 1.COMMENTAIRES GENERAUX DES EVALUATEURS... 108
1.1 Points à améliorer retenus et modifications apportées surle site Internet... 109
1.2 Suggestions générales des évaluateurs non retenues... 110
1.3 Points forts du site Internet... 112
2. LIENS ENTRE L’OBJECTIF DE RECHERCHE ET L’ANALYSE DES COMMENTAIRES DES EVALUATEURS EXTERNES... 116
CONCLUSION... 117
1.SURVOL DES DIFFERENTS CHAPITRES... 119
2. IMPACTS DE LA RECHERCHE... 120
3.LIMITES DE LA RECHERCHE... 121
4.RECOMMANDATIONS POUR DES RECHERCHES ULTERIEURES... 122
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES... 123
ANNEXE A- LETTRE DE PRÉSENTATION DU PROJET DE RECHERCHE REMIS AUX ÉVALUATEURS... 127
ANNEXE B- LETTRE DE CONSENTEMENT DES ÉVALUATEURS... 129
ANNEXE C- QUESTIONNAIRE REMIS AUX ÉVALUATEURS POUR L’ÉVALUATION DU SITE INTERNET... 130
ANNEXED-QUESTIONNAIREREMPLIAUPRÈSDE35ENSEIGNANTS... 133
ANNEXE E- VERBATIM DE L’ENTRETIEN AVEC L’ÉVALUATRICE A... 136
ANNEXE F-VERBATIM DE L’ENTRETIEN AVEC L’ÉVALUATEUR B... 145
ANNEXEG-VERBATIMDEL’ENTRETIENAVECL’ÉVALUATRICEC... 155
Tableau 1- Compilation des éléments du processustripolaire pour vivre de
l’épanouissement... 45 Tableau 2-Résumé des étapes del’insertion professionnelle chezl’enseignant selon
certains auteurs... 51 Tableau 3-Présentation du cadre méthodologique choisi pourla recherche-développement
... 79 Tableau 4- Portraits des évaluateurs dela recherche... 83 Tableau 5- Sentiments vécus durantla première année d’enseignement chezles
répondants... 92 Tableau 6-Supportle plus aidant dansl’insertion professionnelle des répondants... 105 Tableau 7-Besoins prioritaires à combler en enseignement selonles répondants en
insertion professionnelle... 106 Tableau 8- Points forts et points à améliorer du site Internet selonles évaluateurs... 115
LISTE DE FIGURES
Figure 1- Trois formations essentielles pour répondre aux besoins des enseignants... 30
Figure 2- Tendances générales du cycle de vie d’un enseignant... 52
Figure 3- Tendances générales du cycle de vie d’un enseignant avecles stades de Katz... 56
Figure 4- Caractéristiques fondamentales pour être épanoui... 61
Figure 5- Caractéristiques supplémentaires pour être épanoui... 63
Figure 6- Besoins des enseignants eninsertion professionnelle... 67
Figure 7- Site Internet et épanouissement chezles enseignants en stade de « survie »... 71
Figure 8- Orientations méthodologiques dela recherche... 74
Figure 9- Milieux danslesquelsles répondants eninsertion professionnelle ont enseigné... 90
Figure 10- Soutien nécessaire obtenu eninsertion professionnelle... 91
Figure 11- Imageliée àla section Qui suis-je ? du site Internet... 94
Figure 12- Imagesliées auxtrois sections du site Internet... 96
Figure 13- Besoins actuels des répondants enseignants eninsertion professionnelle... 98
Figure 14- Sous-sections de Moment pour soi ... 100
Figure 15- Sous-sections de Partage avecles autres ... 102
Tout a commencé par uneexpérience difficile menantà une profondeenvie de changement. C’est alors qu’uneidée a émergé en moi ! Avec del’appui, untravail rigoureux, des encouragements et de la persévérance, aujourd’hui l’idée a porté ses fruits. Et c’est ainsi qu’il faut voirla vie. Qui netente rien avec effort n’a rien !
C’estavecfierté quejesouhaiteexprimer mesremerciementsles plussincèresà tous ceux qui ont aidé de près ou de loin à la réalisation de cet essai, merci d’avoir cru en moi etàcetteidée ! Vousaveztouscontribuéà votrefaçon etje tiensàle préciser. Une mention spéciale:
À monsieur Richard Robillard et madame Andréanne Larocque, directeurs de recherche, qui ontsu me guider parleurs précieux conseils etleursencouragements. Vos approches différentes, maistrès complémentaires, ont mené à me dépasser et à cheminer.
À mesévaluateursexternes Maude, Amélieet Simon pour votretemps précieux, votreintérêt et vos conseilsjudicieux. Vous avez concouru à enrichir ce projet et à présenter un produit de qualité.
À Maurice pour les réflexions apportées, le temps accordé, les suggestions proposées, mais aussi pourl’intérêt porté surle projet. Merci de croire au potentiel de cette recherche et de contribuer à son avenir.
Finalement, je remercie également mon conjoint Mathieu qui a cru en moi par son soutien, ses encouragements et son écoute. À mon amie Joannie, ma partenaire d’écriture, qui a vécu avec moiles étapes rigoureuses dela rédaction d’un essai. Un mercitout spécial à ma tante Pauline, qui par son expérience du métier enseignant et par sa grande sagesse, m’a encouragée à persévérer. Avec votre aide, j’ai pu grandir de cette expérience et être épanouie !
Touslesenfants grandissentavecl’écoleetsesenseignants1. Parceconstat,c’est toutela société qui est concernéelorsque nous nous penchons surle domaine del’éducation et sur ses professionnels. Dansle milieu del’éducation,l’enseignant etles élèves se côtoienttouslesjours. Conséquemment, durant uneannéescolaire unerelationétroitese vit entre l’enseignant et les élèves. Durant cet échange, deux personnes évoluent ; l’enseignantetl’enfant. L’épanouissementchezlesenseignantsinfluence positivement la relation qu’ils ont avec les enfants qu’ils côtoient. Plusieurs facteurs influencent l’échange entre l’apprenant et l’enseignant. Sans cette relation positive, l’enfant ne peut pas s’épanouir pleinement. Cetterelationse doit d’être de qualitéet propiceà unsentiment d’épanouissement : «il suffit d’utilisertoutes vosinteractions avec eux [les enfan ts]-stressantes et colériques aussi bien qu’agréables ou miraculeuses- comme des occasions de les aider à devenir des adultes responsables, généreux et solides » (Payne-Bryson et Siegle, 2016, p. 26-27).
Eneffet,l’enseignant porteenluicette grande mission de menerle bateauà bon portce qui veut dire qu’il doit permettreauxenfants decheminer. En suivantlestrois missions del’école québécoise: s’instruire, qualifier et socialiser,l’enseignant amène l’enfant à s’épanouir dans la société(Programme deformation del’école québécoise, 2001). Il dépend en grande partie de son enseignant pour évoluer positivement. Desrosiers, Japel, Singh, et Tétreault (2012) reprennentles propos des auteurs Hamre et Pianta (2005) afin d’expliquercetterelationimportante : « […]lesélèves quifontl’expérience d’une relation positive avecleur enseignante obtiennent de meilleursrésultats etfont preuve d’une motivationet d’une participation plus grandesenclasse. » (p. 1). Desrosiers et al. (2012) ajoutent aussi qu’une relation positive entre l’enseignant et l’enfant peut influencer «l’adaptation comportementale et affective des enfants ainsi queleur motivation àinvestir dansleur apprentissage scolaire » (p. 2). Parla présence de celien étroit entrel’enseignant
1 L’utilisation dela forme masculine est employée dansl’unique but d’allégerlalecture dutexte, et ce sans préjudice àl’égard du genre féminin.
etl’enfant,ilenressortl’importance de porter uneattention particulièreauxélèves, mais avanttoutauxenseignants. Or,sansl’épanouissement desenseignants,ilest difficile de vivre del’épanouissement chezles élèves.
Commeindiqué précédemment,touslesenseignants ontlaresponsabilité defaire cheminerleurs élèves, et ce, peuimporte leurs années d’expérience dansle milieu scolaire. Contrairement aux enseignants expérimentés, les professionnels débutants se voient contraints defairefaceà plusieurs difficultés. Duchesneet Kane(2010)en dénombrent quelques-unes : découvrir les pratiques pédagogiques propices aux besoins de leurs élèves, s’approprier le Programme de formation de l’école québécoise et la progression des apprentissages, développer leur identité professionnelle, enseigner dans un contexte pédagogique particulier,etc.(p. 66). Bien que ces responsabilitéssoientles mêmes pour tousles enseignants,l’enseignant débutant, c’est-à-dire eninsertion professionnelle, semble vivre plusieurs défissupplémentaires. L’insertion professionnelleest une phasecharnière pourlereste dela carrière professionnelle. Toutefois,commele confirmel’expérience difficile d’insertion professionnelle vécue par la chercheuse, à cette phase, il peut s’avérer compliqué pourl’enseignant de vivre del’épanouissement. À cet égard, nous nous sommes questionnés sur l’épanouissement des professionnels de l’enseignement en insertion professionnelle : est-il possible de vivre de l’épanouissement en insertion professionnelle ? Une question complexe qui mérite cependanttoute notre attention.
Se concentrer sur l’épanouissement des enseignants en insertion professionnelle est nécessaire,car nousattribuonsàcetessai unecorrélation quiaété peutraitée dansles recensions des écrits. En effet, les recherches recensées concernent davantage la phase de l’insertion professionnelle, quelques dispositifsassociés pouraiderlesenseignantset des constats de difficultés. Cependant, l’épanouissement des enseignants en insertion professionnelle et l’élaboration d’outils pour obtenir cet état épanoui chez ces enseignants ne font pas partie des recherches recensées. Par ce constat, ainsi que nos réflexions portées sur le souci d’aider les enseignants en insertion professionnelle à vivre de
l’épanouissement,cetterecherche vise doncàfaciliterle passage du début del’insertion professionnelle, appeléla survie, vers un épanouissement professionnel chezl’enseignant.
Decefait,l’élaboration d’unsiteinternets’estavéréel’outil préconisé danscette recherche. Le site internet s’appuie de la théorie du processus tripolaire qui porte sur trois façons deformerlesenseignantset deles outilleràrépondreàleurs besoinslors deleur passage dela survie àl’épanouissement.
La problématique dece présentessaiest développéeau premierchapitre. Dansce chapitre,trois récits sont relatés :une mise en contexte del’expérience professionnelle dela chercheuse, la formation continue ainsi que son épanouissement professionnel. La mise en contexte présente tout le chemin parcouru par la chercheuse en tant que professionnelle de l’enseignement.
Le deuxièmechapitreexposelecadrethéoriquecomposé desconcepts importants de cetessai. L’insertion professionnelleestle premierconceptabordé. Les phases d’une carrière enseignante y sont dévoilées afin de situer l’insertion professionnelle. De plus, ses sous-concepts sont présentés soientla survie etl’épanouissement professionnel. Il s’en suit les concepts du processustripolaire appuyantl’expérience deformation vécue chezla chercheuse avec cestrois composantes: hétéroformation, autoformation et écoformation.
Le cadre méthodologique pourcet essai ainsi queles raisons qui expliquentle choix de la recherche-développement d’objet seront exposées dans le chapitre trois. Les composantes del’outil(lesiteinternet)seront présentées d’après la théorie du processus tripolaire pour ainsi répondre aux besoins des enseignants dansle 3e chapitre.
Le quatrièmechapitreconsisteà présenter uneanalyse decommentairesrecueillis lors des entrevues effectuées auprès de quatre évaluateurs. De plus, nous avons réalisé des modificationssuiteauxcommentaires desévaluateurs etcelles-cisont présentées dansce même chapitre.
NotresiteInternetcrééafin derépondreàla problématique decetterecherche se nomme Survie d’unenseignantépanoui.Il est composé de quatresections: Quisuis-je, moment pour soi, partage avecles autres et ressourcesintéressantes. Une description en est faite au 5e chapitre. De plus,les résultats del’évaluation effectuée auprès de quatre évaluateurs du site Internet seront présentés. Pour terminer, nous concluons ce chapitre en répondant àla question spécifique de recherche.
Enconclusion,lecadre méthodologiquea menéàconcevoir unsiteinternet qui atteint l’objectif initial de cette recherche. L’analyse de ce site Internet nous démontre que les enseignants eninsertion professionnelle peuvent utiliserle siteInternet Survie d’un enseignant épanoui afin de mener àleur propre épanouissement. Enterminant, nous énumérons deslimites et desimpacts de la recherche et formulons des recommandations.
Ce premierchapitre débute par un préambule du milieu del’enseignementetson évolution dansletemps. Ensuite,l’enseignement,toutcommelesautres professions,est composé d’une phaseen début decarrière : l’insertion professionnelle. Nous mettronsen lumière certaines statistiques pour mieux comprendre l’insertion professionnelle en enseignement. Afin de mieuxsaisircette phase dansle milieu del’enseignement, nous exposerons une miseencontexte durécit personnel del’insertion professionnelle dela chercheuse qui est présentée en trois parties: le début de son insertion professionnelle, le passage vers unépanouissementenformationcontinue etle début d’unépanouissement professionnel. Durantsesrécits,lachercheuse yrattachelathéorietripolaire del’auteur Galvani (1991) soit de se former detrois façonsinterdépendantesles unes des autres. Enfin, la problématique de recherche est exposée et composée dela question spécifique de recherche et del’objectif de recherche.
1. INSERTION PROFESSIONNELLE EN ENSEIGNEMENT
L’art d’enseigner! Depuistoujours,l’éducation est une préoccupation de société. De ce fait, c’estla base d’un pays qu’il serait souhaitable d’entretenir et d’améliorer. Au début du 20e siècle, au Québec, l’éducation était régie par l’Église catholique. À cette époque, il revenait aux élèves de s’adapter à l’école et non le contraire, ce qui menait au décrochage pour 70 % d’entre eux (Chouinard, 2010). Aujourd’hui,lestemps ont changé etle milieu de l’éducation a évolué. En effet, il en revient maintenant à l’école de s’adapter aux besoins desélèves, du moinsc’estl’idéal quele milieu del’éducationsouhaite atteindre(Ibid.). Matéet Neufeld(2005) précise quelacapacité d’apprentissage d’unélèveestinfluencée par plusieurs facteurstels quele désir d’apprendre, une aspiration àla réussite, une réceptivité aux conseils, etc. Ainsi, « on ne peut remplir un cerveau comme on remplit un sac de pièces de monnaie » (p. 225). Ces mêmes auteursinsistent surl’importance d’unlien d’attachementsolideentrel’élèveetl’enseignant. C’estavecce lien quelesenseignants
doivent « […] alimenter leurs intérêts, éveiller leurs passions et les rendre responsables de leur propreapprentissage[…]»(Ibid., p. 256).Il nesuffit pas d’enseigner pour queles élèves deviennent réceptifs aux apprentissages. Il faut s’adapter à chacun desélèves pour lesfairecheminer. Danslecascontraire, Monzée(2011)explique que «la perception de l’évaluateur peut devenir d’autant plus réductrice qu’on se base sur une “norme” présumée objective dans untest qui netient pas compte del’affect del’enfant » (p. 138). Ainsi,il faut tenir compte detousles aspects del’élève et non passes performances en évaluation seulement.
Le domaine del’éducationcontinueàchangeret de nouveauxcourants de pensée continuent d’émerger. Parcetteévolutionetceschangements,lerôle del’enseignantse complexifie. L’enseignant doit relever des défis tels que la gestion des difficultés diverses chezlesélèves d’une mêmeclasse,l’intégration desélèvesen difficulté d’apprentissage dans les classes appelées « ordinaires2 », etc. Comment peut-il y parvenir? La question se pose pourtousles enseignants, mais qu’en est-ilplus particulièrement des enseignants avec peu d’expérience?
Commetous lesautres professionnels de carrières différentes,les enseignants ont dû être auparavant étudiants dans le domaine de l’enseignement. Ce choix d’étude à l’Universités’est déterminé d’après des goûts, des passions, des qualitéset desidéaux propres au domaine de l’enseignement. À la suite de l’obtention du diplôme et du brevet, l’étudiant devient unenseignantcertifié parle ministère del’Éducation du Québec. Cet enseignant peut obtenir des contrats en milieu scolaire. Cependant, l’étudiant devenu bachelier n’est pastout desuite un professionnelaccompli dèssonentréeencarrière. En effet, en choisissant une profession, le professionnel fait aussi le choix de vivre une phase fondamentale soit celle de l’insertion professionnelle. Cette phase est primordiale et nécessaire puisqu’elle permet des’adapter dansce nouveau milieu detravailentant que
2Classe oùl’enseignement est dispensé selonles méthodes pédagogiques conçues pourla majorité des élèves (Legendre, 2005, p. 215).
professionnel. Ce passage demande de la patience, du temps, de l’énergie, du soutien, des outils, des apprentissages, et ce, malgrél’obtention du diplôme en enseignement.
L’insertion professionnelle se passe dans la vie de tous les professionnels en début de carrière et n’est pas spécifique àl’enseignement. Elle est vécue pendant plusieurs années, c’est pour cette raison qu’elle contient en elle des stades distincts. Dès l’entrée en carrière d’un professionnel en enseignement, le tout premier stade se nomme la « survie ». C’estce premierstade quiest qualifié dechoc duréelet de préoccupation desoi-même (Huberman, 1989). L’enseignant peut vivre del’anxiété et se sentir dépassé (Katz, 1972).
L’insertion professionnelle semble se vivre souvent difficilement chez les enseignants. Selon Côté, Dumoulin, Gagnon et Tremblay (2014), au Québec, un enseignant sur cinq (20 %) quittela profession avant sa sixième année d’expérience, comparativement aux autres professions, oùils’agit plutôt d’une personnesur vingt(6 %). D’aprèsles auteurs Gingraset Mukamurera(2008)la précarité del’emploireprésente une difficulté importanteeninsertion professionnelle. Seloncesauteurs,la précarité del’emploiest un « emploi atypique, [un] emploi à durée limitée, [un] emploi temporaire ou à temps partiel […]leschercheursconsidèrentsurtoutla durée hebdomadairecourteetl’absence régulière d’emploi, mais aussila duréeincertaine ainsi quele statut d’emploi etles conditions detravail quiluisontassociées »(p. 207).Il est possible decroire quecette précarité touche un faible pourcentage d’enseignants, cependant «la précarité touche environ 42,3 % du personnelenseignant descommissionsscolaires québécoisesen 2003-2004 »(Ibid., p. 222).Ils’agirait donc de près dela moitié desenseignantsau Québec! Conséquemment, chaque année, ces enseignants rencontrent de nouveaux défis, une nouvelle équipe, un autre niveau d’enseignement et de nouvelles problématiques en classe.
La précarité d’emploi n’est cependant pasle seulfacteur expliquanttoutesles difficultés rencontrées chez l’enseignant en insertion professionnelle, mais il explique une majorité des conditions detravail difficiles: unsentiment desolitude,les nombreuses tâchesenseignantesardues dans une mêmeclasse,etc. Lesauteurs Collin, Dumouchelet
Karsenti (2013)indiquent qu’il y aurait quatre grandes catégories de facteursliés au décrochage des enseignants en insertion professionnelle : les facteurs liés à la tâche enseignante,lesfacteursliésàla personne,lesfacteurs liés àl’environnementsocialet autres facteurstels quel’obtention d’un nouvel emploi, une grossesse, etc. Or, y aurait-il un lien entre uneinsertion professionnelle difficile etle décrochage en enseignement?
Forceest deconstater quelesconditions detravailactuelles desenseignantsen insertion professionnelle sont plus ardues qu’auparavant.À cet effet, certains auteurs affirment que« [l]esconditions d’enseignementsontégalement pluscomplexes qu’elles l’étaient dans le passé; la composition des classes est hétérogène et les attentes exprimées auxenseignants parlasociétéen généralet parles parentsen particuliersontélevées » (Duchesne et Kane, 2010, p. 65). Commentl’enseignant eninsertion professionnelle peut-il releverces défisinévitables que procure uneclasse hétérogène? Comment pallieravecle manque d’expérience et répondre aux besoins detousles élèves d’une même classe?
Certes,l’insertion professionnelleest un passage obligatoire, mais non permanent. Puisqu’elle est qualifiée de « passage », elle doit permettre d’atteindre un but ultime, c’est ce but quetout professionnel doit aspirer à vivre soitl’épanouissement professionnel. Cependant, comment parvenir à ce but ultime? Comment en arriver à cet épanouissement professionnel?
Ce sont ces questionnements, entre autres, qui ont émergé de l’insertion professionnelle difficile delachercheuse. Cetteexpérienceexposetoutlecheminement vécu en débutant par la survie jusqu’à vivre un début d’épanouissement professionnel. Le chemin mené vers cet état épanoui sera présenté sous la forme de trois récits : d’une part, l’expérience de survie, d’autre partlarecherche del’épanouissement parlaformation continueetfinalementle début d’unépanouissement. Plusieursremisesen question nous ont menés vers une quête de solutions aux problèmes rencontrés. Par ces récits, le lecteur peut saisir ce besoin imminent d’aider les enseignants en insertion professionnelle à vivre del’épanouissement.
1.1 Mise en contexte de l’expérience professionnelle d’une enseignante en stade de survie
J’ai3 obtenule diplôme d’enseignante au préscolaire et primaire en avril 2014. Puis, quatre mois plustard,j’obtenais un premiercontrat d’unanencinquièmeannée. C’était une bonne nouvelle, carj’avais hâte d’êtretitulaire d’une classe. Les seules expériences qui précédaientce premiercontratétaient desstagesàl’Universitéet un peu desuppléance. Ces stages, en milieu favorisé, se sont avérés sans grandes difficultés. Lors de l’obtention dece premiercontrat,jecroyais quetoutse dérouleraitaussi bien quelesexpériences antérieures vécueslorsquej’étais stagiaire. Au contraire, cefut une expérience plutôt difficile. Puisqu’il s’agissait d’une première expérience en milieu défavorisé,j’ai découvert un mondescolairesi différent decelui quejeconnaissais. Allaire, Coulombeet Zourhlal (2010) désignentcetype d’expériencecomme «l’atterrissageabruptenenseignement de ces nouveaux enseignants » (p. 26). Initialement, je croyais être accompagnée par d’autres professionnelsau début de ma carrière,àl’instar decetteexpérience,je peuxaffirmerle contraire. Durant cette première année d’enseignement,je ne pouvais pas comptersur personne aucune collègue nila direction. Plusieurs facteurs expliquent cette première expérience difficileenenseignement, dontl’appropriation des notions didactiquesen 5e année.
1.1.1 Appropriation des notions didactiques
L’aspect pédagogique fut une source de stress. À la rentrée scolaire, j’obtenais une classe vide oùil n’y avait ni matériel ni document pédagogique. À part des manuels anciens de français et de mathématique pourles élèves qui garnissaientla bibliothèque dela classe, j’ai dû construire presquetout le matériel et effectuer des recherches pour bâtir des évaluations, des projets, destravaux, et ce, pourtoutesles matières. De plus,je n’avais que quelquesjours pourtout préparer avantle début des classes. Puisqueletemps manquait,je
3 Exceptionnellement,l’utilisation dela première personne du singulier setrouve pertinente, dans ce chapitre, puisque l’expérience professionnelle dela chercheuse est racontée.
devaiscontinuerlesoirà organiser, planifieret préparerlaclasse.Je voulaisréaliser des activités originales et plaisantes avec les élèves, donc j’investissais des heures supplémentaires sur cet aspect de ma planification. Je me sentais submergée par une tonne de tâches à faire dans un court laps de temps. À la base, au troisième cycle, la cinquième annéecomporte beaucoup de notionsimportantesàenseigner. Enfait,ilétait nécessaire queje comprenne les apprentissages avant même deles présenter aux élèves, ce qui pouvait parfois devenir un défi en soi! En plus d’obtenir une 5e année,le défi augmentait lorsque j’ai constatél’énorme écart académique entre chaque élève de cette classe. Plusieurs élèves n’avaient paslesacquis préalablesàla 5eannée, parexemple quatreélèvesétaient de niveau de la 3eannée. Danscesconditions,j’aifaitlechoix d’enseignersousforme de différenciation pédagogique afin de répondre aux besoins si différents de tous et pour que chacun puisse apprendre à sa mesure. Ainsi,les élèves pouvaient vivre des réussites.
1.1.2 Différenciation pédagogique
La différenciation pédagogique est « un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves […] hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifscommuns »(Conseilsupérieur del’éducation du Québec, 1993, p. 39). De ce fait, la différenciation pédagogique m’est apparue nécessaire au bonfonctionnement decetteclasse de 5eannée. Chaqueélèvesetrouvaità un niveau différent. D’abord, plus dela moitié desélèvesavaient du malàcomprendrela base des notions pendant qu’un petit groupe d’élèvesavait un peu plus defacilitéets’ennuyaient. Maté(2001)indique qu’il yachezlesenseignants «latendanceàenseigneràchacun comme siles cerveaux detous fonctionnaient dela même façon, alors quela réalité est bien différente »(p. 244).J’ai dûtravailler par petits groupesetélaborer desentretiensavec chaque élève afin de combler tous les besoins particuliers. De plus, pour mieux saisir cet écart entre les élèves, j’ai dû comprendre tous les facteurs pouvant influencer la situation des élèves de cette classe.
Durantleur parcours scolaire,la plupart des élèves avaient vécu del’instabilité chez le personnelenseignant. Eneffet, plusieursenseignants ontétéenarrêt detravail pour cause de maladie,etce,à desannées différentes. Parlasuite,il yaeu une multitude de suppléants,ce quiacausé deslacunessurle planacadémiqueet parlefait même une insécurité chezles élèves. J’avais fait ce constat alors quejetentais d’enseigner des notions de cinquième année. J’ai alors réalisé que les élèves avaient du mal à maîtriser les notions des années précédentes. En plus de cette difficulté liée à l’instabilité du personnel enseignant, plusieursautresfacteursexpliquaientlasituation particulière decetteclasse ordinaire. Parmi ces facteurs,il y avait aussile milieu de cette école soit un milieu défavorisé.
1.1.3 Milieu défavorisé
Le milieu défavorisé amenait certaines contraintes. Certains élèves vivaient des situations familiales douloureuses qui dépassaient le champ d’expertise d’une enseignante en classe ordinaire. Plusieursincidents vécus durant cette année peuvent être expliqués par le milieu défavorisé del’école: un parent qui ne peut pas aiderson enfant, caril est analphabète, un enfant qui n’a pas mangé de déjeuner avant de venir àl’école, alors chaque matin,je fournissais des collations, desjus, etc. Parmi cesincidents,j’ai eu à faire, pourla première fois, un signalement àla Direction dela protection delajeunesse (DPJ) :un élève m’avait fait des confidences difficiles etje devais signaler cette négligence vécue dans son milieu familial. Durant ce processus, je n’ai pas eu de soutien de la part de la direction ou d’une autre personne, donc j’ai vécu cette expérience seule. J’avais demandé à la direction de m’expliquerla procédure avec ce genre de révélation. De ce fait, celle-ci m’a donné des documents à remplir ainsi que le numéro de téléphone de la DPJ. Avec cette solitude, j’ai eu dela difficultéà me détacherémotionnellement decetévénement. Àce moment, du soutien par mes pairs aurait été nécessaire.
En milieu favorisé, maissurtouten milieu défavorisé,ilarrive quecertainsélèves d’une mêmecohorteaient de nombreuses difficultés telles queletrouble duspectre de
l’autisme (TSA),letrouble déficitaire del’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH),le trouble decomportement(TC),etc. Cefutlecas decette premièreclasse de 5eannée. Puisque plusieurs élèves en grandes difficultés n’avaient toujours pas de dossier d’aide, de plan d’intervention ouétéréférés pour desservicescomplémentairesetce, bien quecela fasse 6 ans qu’ils sont dansle milieu scolaire,j’ai donc dû remplir des formulaires, créer de nouveaux plans d’intervention afin quelesélèves obtiennent del’aide. Avectoutesces démarches,j’ai viteréalisé quelesservices offerts n’étaient passuffisants. De plus,il y avait des entretiens avec les parents des élèves qui pouvaient être compliqués, car pour la plupartilsétaient démunis de moyensetavaient besoin,eux-mêmes, desoutien: peu de ressource financière, peu d’éducation, parlent une autrelangue, démunis surle plan affectif, etc.
À l’instar de ces difficultés liées au milieu défavorisé, je me suis souvent questionnée sur les nombreux élèves en difficulté dans cette classe appelée ordinaire. Il y avait 22 élèves dans cette classe et plus dela moitié d’entre eux avaient destroubles d’apprentissage et/ou de comportementimportants. Certes,il est commun de voir des enseignants eninsertion professionnelle obtenirles contratsles plus difficiles. Collin, Dumouchelet Karsenti(2013)expliquent quela gestion declasse difficileest unfacteur important de décrochagechezlesjeunesenseignants débutants. « La gestion declasse semble directementliéeau public dontl’enseignantalacharge. Autrement dit, un public difficile demande une compétence d’autant plus grande pour gérer la classe. Or, les enseignants débutants sont généralement ceux qui héritent des classes difficiles » (p. 558). Par ce constat, il est possible que cette classe comportait des défis plus nombreux qu’une autre classe de 5e année.
Il importe de se poser les questions suivantes : est-ce la bonne façon de procéder? Est-cela meilleuresolution pour venir en aide aux élèves en grandes difficultés ainsi qu’aux enseignants débutants? Côté et al. (2014) rétorquent que : «la recherche en éducation permet d’affirmer quela présence d’enseignants hautementexpérimentés dans les [milieux à risque] MR constitue un important levier pour favoriser l’apprentissage des
élèves et réduirel’écart entreles milieux » (p. 308). Avant même de connaître ces faits par mes recherches,je sentais qu’un enseignant d’expérience aurait mieux répondu aux besoins de cette classe. Pour pallier ce manque d’expérience,il est possible d’offrir du soutien à un enseignant en insertion professionnelle parles membres de l’équipe-école. En outre, parmi les difficultésrencontréeschez unenseignanteninsertion professionnelle,le manque de soutien de l’équipe-école est souvent souligné par les enseignants en insertion professionnelle.
1.1.4 Services offerts et soutien del’équipe-école
Lorsqu’il ya plusieurs difficultés diverses dans une mêmeclasse,ilestimportant d’obtenir du soutien dela part del’équipe-école: orthopédagogie, collègue du même niveau,la direction,latechnicienne en éducation spécialisée, etc. Force est de constater que le soutien de l’équipe-école était peu présent durant cette première d’expérience en enseignement. Au cours de cette année,latechnicienne en éducation spécialisée (TES) était présente une heure par semaine, ce qui est peu pour répondre àtousles besoins des élèves. De plus,l’orthopédagogue n’avait pas assez detemps à consacrer àtousles élèves de cette classe.
Par ailleurs,il étaitimpossible de metourner versla collègue du même niveau. Elle étaitla plusâgée del’écoleet onluiavait donnélerôle de mentor. Toutefois,elle ne respectait pas ce rôle. Un programme tel que le mentorat fonctionne lorsqu’il est « structuré,complet,rigoureuxetétroitementsupervisé[…]letravailcollaboratif yest hautement valoriséetlesenseignants novices y vivent des occasions de développerleur sentiment d’appartenance et une communauté professionnelle » (Duchesne et Kane, 2010, p. 67).Il nesuffit pas de nommer une personne mentor,cette personne doitrespecterles besoins de l’enseignant qu’elle accompagne et s’investir dans le rôle de mentor. L’auteur Fleming (2014) explique que ces mentors ne sont parle fait même pastrès disponibles pour venir en classe, aider à la planification et à l’appropriation des contenus. De ce fait, il est difficile d’approfondirles connaissances des enseignants eninsertion professionnelle. Dans
lecas précis decette premièreannée d’enseignement,cettecollègue mentorearefusé de partager son matériel et d’échanger ses pratiques au niveau pédagogique. Il s’agissait d’une enseignante avec des difficultés à collaborer avec ses collègues. J’ai tenté de discuter avec elle, mais elle refusaitles propositions queje présentais. C’était une enseignante qui avaitla possibilité de prendre sa retraite depuis quelques années et sa façon detravailler différait de la mienne. J’en avais parlé à la direction et celle-ci a mentionné qu’elle ne pouvait rien y faire.
Àcette premièreannée d’expérience,la direction n’a pasété unesource d’appui. Pourtant, c’est primordial pour l’enseignant ! Duchesne et Kane (2010) citent Martineau et Vallerand(2006)ence quiatraità «l’importance durôle des membres dela direction d’école dansl’insertion professionnelle des nouveauxenseignants »(p. 66). Encesens, Martineau et Vallerand (2006) soulignent la corrélation entre l’influence de la direction et l’insertion professionnelle des enseignants. Desurcroit,ils affirment quela direction « influence directement plusieurs des conditions de travail rencontrées par les enseignants à l’école: disponibilité des ressources, climat detravail, accès àla formation continue, composition des horaires, etc. » (p. 46). En outre, la direction a la responsabilité d’évaluer l’enseignant débutant et ilest impératif que «les novicesressentent quela directionles observeafin deleur permettre des’amélioreret non dansle but unique delescritiquer » (Ibid.). Dansle cas del’expérience professionnelle vécue, certaines situations ont été difficiles à gérer, carje vivais del’insécurité avecla direction. Je pouvais être anéantie par des remarques blessantes de sa part et monestime personnelle était faible.
En effet,jerecevais des attaques personnelles concernantlaréussite des élèves quand, en fait, plusieurs facteurs étaient concernés. Je n’ai pas été informée sur le fonctionnementetl’organisation del’école,surlesressources offertes poursoutenir mon enseignement, etc. Duchesne et Kane (2010) ajoutent que les directions « ont également la responsabilité d’offrir unaccueil personnaliséaux nouveauxenseignantset des’assurer qu’ils ont en mains tous les documents pédagogiques, administratifs ou syndicaux qui leur reviennent » (p. 66). Force est de constater qu’il y a eu des lacunes au niveau du rôle de la
direction. À cette époque, il était difficile de comparer cette expérience à une autre puisqu’elle futla première vécue.
Parmi plusieurs situations conflictuelles avecla direction,il y a eu un conflit d’intérêts avec unetechnicienne en éducation spécialisée àl’école (TES) et moi-même. En début d’année,je constatais qu’il était étrange de subir uninterrogatoire enlien avecletype de gestion de classe queje préconisais,lesactivités pédagogiqueschoisies et lerécit de mon parcours personnelet professionnel. Ces questionsétaient d’autant plus perturbantes puisque je venais à peine d’apprendre l’obtention de ce contrat. À la suite de cette rencontre,j’appris qu’elle était la mère d’une élève de cette classe.
Subséquemment, les choses n’ont fait qu’empirer. La TES me reprochait un manque d’expérience et venait observer la classe pour des raisons personnelles et non professionnelles. Par ailleurs, elle n’était pasla TES attitrée à cette classe, doncil n’y avait paslieu qu’elle ysoit. La direction n’a pasagi defaçonimpartiale. Aucontraire,ilest arrivé à quelques reprises quela direction me déprécie devant cette mère qui était aussi une collègue. Par exemple, lors d’une rencontre au bureau de la direction, cette collègue avait usé d’unlangageirrespectueux, puisla direction m’avait demandé de metaire et d’écouter. J’ai perçu ceci comme un manque de respect, le sentiment d’injustice s’est transformé en une solitude profonde. Ultérieurement,les répercussions de cette mésaventure se sont manifestées en classe avec sa fille. Elle est devenue plus hostile etimpolie à mon égard.
Avecceconflitetlesautres difficultés mentionnées précédemment,lesentiment d’incompétence professionnelle m’habitait et j’avais envie de décrocher. Les choses n’allaient pas en s’améliorant et j’ai dû solliciter de l’aide ailleurs qu’en milieu de travail. J’ai discuté de cette situation avec des pairs enseignants et ma famille. Au même moment, je poursuivais des cours àla formation continue au diplôme du 2e cycle. Les conseils reçus à ce moment m’ont permis de continuer sans abandonner le métier. À la deuxième moitié del’année, la TES esttombée en arrêt de maladie et elle n’était plus présente dansl’école. Par lasuite,j’ai décidé d’ignorerlesaspects négatifs, de m’amuseraveclesélèveset de
remettreles choses en ordre. De ce fait,la fille de cette collègue a changé et elle manifestait de l’enthousiasme à mon égard. En outre, elle voulait participer aux activités et les situations difficiles se sont résorbées doucement. Conséquemment, j’ai obtenu une évaluation positive dela direction, ce qui était contradictoire avecla première moitié d’année que j’avais vécue. À la suite de cette année, j’ai constaté plusieurs conséquences pendantetaprès cette expérience difficileeninsertion professionnelle. Àcetégard, de nombreuses difficultés vécues dans un court laps de temps sont présentées dans la prochaine section.
1.1.5 Conséquences d’uneinsertion professionnelle difficile pourl’enseignant
L’insertion professionnelle fut difficile pour ma santé psychologique et physique. Je vivais un sentiment d’incompétence constant;je ne me sentais pas àla hauteur. Dèslors,je ne pouvais pas donnerle maximum puisqueje me dévalorisais àtout moment que ce soit en classelorsquej’enseignais ou alors en gestion de comportement,lorsque j’intervenais dans unesituation.J’avais unsentiment de non-contrôle et je ne mesentais pasà ma place. Martineauet Presseau(2003)ajoutent que «lesentiment decompétenceapparaîtcomme un élément capital dans l’efficacité de l’enseignant » (p. 57). Quant au sentiment d’incompétence,jele vivaistant au niveau académique dans la classe qu’avecles collègues etla direction. Eneffet, « […]l’incompétence pédagogique, onl’attribue parfoisàsoi – manque d’expérience par exemple – ou à une cause extérieure – une formation initiale qui ne prépare pas adéquatement compte tenu des ressources (matérielles ou humaines) disponibles, ou des élèves trop “‘problématiques”’ » (Ibid., p. 60). À cet égard,le manque deressourcesàl’écoleaccentuait monsentiment d’incompétence. Conséquemment, une mauvaiseinsertion professionnelle peut entraîner un sentiment d’incompétence et une insécurité chezl’enseignant. Ces sentiments engendrent une baisse dela motivation à travailler (Ibid.).
Aveclereculetles nouvellesexpériences positives qui ontsuivicelle présentée précédemment,je réalise quela direction n’a pas agi avec professionnalisme, carles autres
directions ne m’ont pas diminuée de la sorte. J’ai constaté ensuite que la vision des autres directions à mon égard était positive et c’est ainsi quej’ai puremettrelasituation en perspective.
Durant l’analyse de cette expérience difficile, j’ai constaté cette absence d’aide de tout genre(académique, gestion de classe, plans d’interventions, parents, autrestâches administratives, etc.). Ce fut l’un des aspects les plus pénibles de mon insertion professionnelle. Comme mentionné précédemment, les sentiments de solitude et d’incompétence m’habitaientconstamment. De nombreux effets négatifs ont découlé de cette expérience difficile d’insertion professionnelle: plusieurs heuressupplémentairesà fabriquer du matériel; à corriger; à planifier; à organiser la classe; à gérer; une pression surlesépaules; une baisse d’estime personnelle; uneremiseen question; unépuisement physique(problèmes desantéimportants)etémotionnel;enterminantavec uneenvie de décrocher. Dans cet état, il est difficile de donner le meilleur de nous-mêmes, et ce, à tous les niveaux. En ce sens, Boudrias, Brunet, Savoie et Sénéchal (2008) expliquent que «l’apparition de problèmes psychologiquesautravail n’est passeulementattribuableaux dispositions personnelles desindividus, maiségalementà un milieu detravailtoxique » (p. 317). En définitive,le récit de cette expérience de survie et les conséquences quilui sont associées permettent de qualifier ce milieu detravail comme étanttoxique.
Néanmoins, malgrétous ces défis,il est possible d’entirer du positif. J’étaistout de même heureuse d’avoir une premièreclasse dèsle début de macarrièreenseignante.Je pouvais enfin faire des projets stimulants et enrichissants avec les élèves. Selon Huberman (1989), «l’aspect “découverte”traduitl’enthousiasme des débuts,l’expérimentation,la fierté d’avoir enfin sa propre classe, ses élèves, son programme et de faire partie d’un corps de métier constitué » (p. 7). Cet enthousiasme fait aussi partie de l’insertion professionnelle, carles enseignants eninsertion professionnelle sont àla découverte detout ce quiles entoure. Après ce stade de « survie »,j’ai choisi de me détacher de cette expérience d’insertion professionnelle difficileet de ne paslaisser celle-ci définirtoutle reste de ma carrière. Finalement,j’en suis venue à vouloirretenir du positif de cette
expérience. Puisquelesoutienapportéen milieu detravails’avéraitinsuffisant,je devais trouver une façon de puiser del’aide ailleurs.
1.1.6 Suivant cette expérience de « survie » eninsertion professionnelle
Pour passer cet état de « survie »,il était nécessaire de vivre des expériences positives. Comment y arriver? Comme mentionné précédemment,j’étais en quête d’aide et d’appui pour me sortir des expériences difficiles. Était-il possible pourles nouveaux enseignants de vivre ce stade de survie en insertion professionnelle de façon plus positive? Comment obtenir del’aide entant qu’enseignant en stade de survie débutant dansle métier? Certes, l’insertion professionnelle est une phase charnière dans une carrière. Huberman (1989) s’est questionné surles prédictions de la fin de carrière d’un enseignant. Ilindique qu’un bon début prédirait un bon dénouement. Pour ma part,lasolutions’est présentée parla formation continue. Àla base,le besoin de me perfectionner et d’apprendre avait menéà uneinscriptionau Diplôme de 2ecycle4. Cependant,je n’avaisaucuneidée que ce serait aussi une solution aux problèmes vécus en milieu detravail.
Par cette issue qu’est la formation continue, je me permettais de vivre des rencontres enrichissantes, à acquérir des connaissances et à développer ses apprentissages afin de passer d’un état de survie à un état épanoui. Inévitablement, mon entourage familial a été aussi d’un grand secours et mon optimisme m’a donné dela force. Tous ces éléments positifs m’ont permis de vivre de nouvellesexpériences plus heureuses. Cefutle début d’une aventure portant surle cheminement personnel et professionnel. Cette seconde section présente le second récit de la chercheuse concernant l’expérience vécue en formation continuetel un passage vers un épanouissement professionnel.
4 Diplôme d’études supérieurs spécialisées de 2ecycle en enseignement au préscolaire et primaire, 2016, Université de Sherbrooke à Longueuil.
2. VIVRE LE PASSAGE DE LA SURVIE VERS L’ÉPANOUISSEMENT PAR LA FORMATION CONTINUE
Comment s’outiller et se préparer à vivre une insertion professionnelle en enseignement? Lorsque le professionnel cherche à se former durant sa pratique, c’est qu’il se permet d’être paré à toutes les éventualités professionnelles. Afin de présenter l’importance d’une formation continue eninsertion professionnelle, nous présenterons dans cette secondesection l’expérience personnelle delachercheuseentant qu’étudianteàla Maîtriseenenseignementau préscolaireetau primaire5. De plus, nousétablirons unlien entrela formation continue,l’insertion professionnelle etle processustripolaire de Galvani (1991).
2.1 Insertion professionnelle et processus tripolaire
Avant desaisirtousles bienfaits delaformationcontinue,ilimporte d’expliquer comment cette formation peut répondre aux besoins d’un enseignant en insertion professionnelle. Martineau et Presseau (2003) énumèrent quelques besoins des enseignants en insertion professionnelle: la gestion de classe, l’académique,les relations interpersonnelles (travail en équipe-école), des ressources pédagogiques, l’accomplissement personnel (vivre un sentiment de compétence), etc. En bref, afin que la formationcontinuesoit bénéfique pourle professionnel,ilestessentiel qu’ellerépondeà des besoins universels chezles enseignants. Ces principaux besoins se développent d’après trois dimensions delathéorie du processustripolaire.
La théorie de Galvini(1991) présente une manière dontlaformation continue pourrait être constituée. Cettethéorie se nommele processustripolaire etil est composé de trois dimensions:l’autoformation (soi),l’hétéroformation (les autres) etl’écoformation (le
monde et les choses). Ces trois dimensions sont les besoins importants à combler chez un enseignant eninsertion professionnelle et sont présentées dansla figure 1.
Figure 1: Trois formations essentielles pour répondre aux besoins des enseignants
Inspiré de Pineau (1983), dans Galvani (1991), p. 30.
Par cette figure, on constate qu’il est possible de se former de trois façons : l’autoformation, l’hétéroformation et l’écoformation. En formation continue, j’ai pu vivre des échanges avec les pairs et des enseignants au Diplôme du 2e cycle. C’est avec l’hétéroformation, se former par les autres, que j’ai pu constater, en comparant mes expériences avec les leurs, que les situations que je vivais étaient ardues pour une enseignante en insertion professionnelle. Cela a produit en moi une réaction qui a mené à une quête de solutions. Ces échanges ont donc eu unimpact etj’ai puleur donner du sens durant mes expériences personnellesliées àl’autoformation. Les discussions avecles pairs et les enseignants, en lien avec l’hétéroformation, m’ont permis aussi d’utiliser des documents, des sites internet et des outils utiles comblant ainsi des besoins de l’écoformation. C’est avec cestrois dimensions qu’il a été possible de m’outiller et de vivre une insertion professionnelle moins abruptement. Qu’en est-il de l’expérience de survie présentée précédemment et la théorie du processus tripolaire? Je constate qu’il y a eu des besoins non comblés en milieu detravaillors de cette expérience de « survie ».
Dans le premier récit, il avait été question de difficultés nombreuses justifiées par des mises en contexte de situations vécues. Ce récit expliquait qu’il n’y avait pas eu de
soutien offert et que peu de besoins avaient été comblés en milieu detravail. En se référant àlathéorie du processustripolaire, on peut rattacher ces besoins non comblés au niveau de l’autoformation, del’hétéroformationet del’écoformation. Lerécitse divisaiten quatre sous-sections: d’abord, l’appropriation des notions didactiques et la différenciation pédagogique. Ces deux sous-sections peuvent s’attribuer à l’écoformation ce qui veut dire qu’il y a eu deslacunes au niveau du matériel, des difficultés avecla pédagogie, des ressources manquantes pour outillerl’enseignant,etc. Ensuite,ilétait question du milieu défavorisé, puis finalement les services offerts et le soutien de l’équipe-école. Nécessairement,ces deuxsous-sections manifestent un manqueimportantau niveau de l’hétéroformation. Bien entendu, l’autoformation ne peut être comblée sans l’écoformation et l’hétéroformation. Ce sont des besoins interreliés. Ainsi, dans ce récit d’une expérience de « survie », les trois besoins fondamentaux n’ont pas été comblés en milieu de travail ce qui expliquel’expérience vécue difficilement.
Puisquel’insertion professionnelle nese vit pas comme une phase permanente, l’enseignant doitsesortir decette phaseafin de vivre unsentiment de béatitude,c’es t-à-dire vivre du bien-être,êtreenconfianceetàl’aise dansson milieu detravail. Or,ilest possible de s’émanciper et de vivre un épanouissement professionnel lorsqu’on se détache decestade de « survie »eninsertion professionnelle pour vivre desévénements positifs. Dans ce cas-ci, le passage de la « survie » à l’épanouissement s’est vécu par le biais dela formation continue. Ce passage a permis de combler les besoins fondamentaux d’autoformation, d’hétéroformation et d’écoformation.
2.2 Mise en contexte dela formation continue dela chercheuse
Durant cette première année d’enseignement, j’ai décidé de m’inscrire au Diplôme de 2e cycle à l’Université de Sherbrooke à Longueuil. À ce moment, je ne pensais pas que ce choix serait nécessaire à ma « survie » en insertion professionnelle. Pourtant, ce fut un outil précieux. J’ai commencé le diplôme en septembre 2014 et l’ai terminé en avril 2016, donc celui-ci a été accompli pendant les deux premières années de cette carrière
enseignante. J’étais déterminée à faire plus d’études pour plusieurs raisons. Principalement pour satisfaire une curiosité et une envie de me dépasser soi-même. En effet, j’ai toujours souhaité développerle plus d’opportunités dansla vie, carj’aime vivre de nouvelles expériences. Je souhaitais ultimement, un jour, devenir enseignante à l’Université et partager des expériencesaveclesétudiantsau baccalauréat. Dèslafin du baccalauréat à l’Université,jesavais déjà quej’allais poursuivrelaformationenenseignement. Comme mentionné précédemment, le premier contrat obtenu fut extrêmement difficile soustousles aspects. Desurcroit,au même moment dece premiercontrat,je mesuisinscriteà deux cours. Le premier concernaitles arts plastiques (ENS828) etl’autre étaitl’accompagnement en milieu scolaire (PRO826). Ce futle débutde ma formation continue.
Au diplôme du 2ecycle, deuxtypes decourss’offraientà nous:enseignementet développement ou apprentissage. Les cours « enseignement » avec le code ENS ont pour objectif d’offrir del’aideau niveauacadémiqueet didactique. Cescours permettent de mettreen pratique de nouveauxapprentissagesacadémiques danslecadre d’un projet ou d’untravail avecles élèves en classe. Ainsi,les cours avec ce code me permettaient d’enrichir mesidées et mes horizonstout en ayant uneintention pédagogique ce qui est en lien avecl’écoformation. Parfois,l’inspiration manquait pourles projets de classe et ce sont cestypes de cours qui m’ont aidée à combler ce manque.
Ensuite, il y a les volets « développement professionnel » et « apprentissage ». Ces deux volets m’ont apporté du soutien au niveau du cheminement personnel et professionnel. Comme mentionné précédemment, lorsque l’on commence dans le domaine de l’enseignement, les contrats offerts ne sont pas les plus faciles. En outre, nous sommes confrontés à des difficultésimportantes chezles élèves. Nosinterventions auprès des enfants sont capitales,il faut réfléchir àla façon de gérertoutesles situations en classe. Le manque d’expérience nousrattrapeet nousavons parfois du malà obtenir unclimat de classe propice aux apprentissages. Le premier cours que j’ai suivi, dans cette catégorie, a été « l’accompagnement en milieuscolaire ». Cefut nonseulement bénéfique pour les élèves de cette classe difficile, mais aussi pour vivre une introspection et un cheminement
personnel portant sur l’autoformation, carj’avais du mal à « survivre » à cette année mouvementée.
Durant ce cours, nous apprenionsla psychologie del’enfance ainsi que des moyens d’intervenir avec des élèves en difficultés de comportement ce qui comble des besoins au sujet de l’hétéroformationet del’écoformation. Or,je mesuis questionnéesur mafaçon d’interagir avecles élèves. C’est cette prise de conscience qui m’a permis de réaliser queje n’étais pas suffisamment outillée pourintervenir avecles élèves en difficulté de cette classe. Sil’enseignant est outilléet qu’il analyse davantage sesinterventions,il devient plus disponible à répondre aux besoins des élèves et cette rétrospection amène de l’autoformation.
Finalement, la formation continue apporte un soutien moral, car l’on rencontre des enseignants dansle même état d’esprit que nous. On réalise que nous ne sommes pas seuls à vivre dessituations difficileseninsertion professionnelle. De plus,j’airencontré des personnes qui m’ont donné desconseilsetj’ai pu parler dece quise passait pendant ce premier contrat. Tout ceci a développé mes besoins à propos de l’hétéroformation. Par ces échanges, j’ai réalisé que je vivais plusieurs aberrations où j’aurais dû être guidée davantage. C’est parla formation continue quej’ai aussi appris à développerlelâcher-prise afin de vivre du réconfort. Un constat en est ressorti: tout n’est pas de ma faute. J’ai ainsi comblé des besoins relativement à l’autoformation. Par la suite, je me suis renseignée sur mes droitset mes besoins,entant que nouvelleenseignante,ceci permet de développer l’écoformation. Bref, la formation continue est bénéfique pour soi, pour son estime personnelle, pour vivre deséchanges profitablesavecses pairs, pour découvrir des outils utiles dans la pratique et pour « survivre» aux premières années d’enseignement.
C’est unefaçon des’améliorer, dese développer, desecomprendre, de maintenir des apprentissages et des connaissances actuelles. Concrètement,laformation continue comble des besoins prioritaires pour un enseignant, et ce, surtout s’il est eninsertion professionnelle. Elle offre dusoutien psychologique parles pairs (les autresenseignants
étudiantset les professeursàl’Université),ce quicorrespondà del’hétéroformation, elle présente des outils matériels utiles(livres, ouvrages,sites,etc.),ellerépondàcertaines situations en milieu scolaire (académique et gestion de classe) c’est-à-dire l’écoformation. Personnellement, la formation continue m’a fait cheminer pendant l’insertion professionnelle etles apprentissages ont eu dusens dans ma pratique ce qui estlié à l’autoformation. Cette formation m’a permis de répondre davantage aux besoins des élèves de cette classe.
Lorsquej’aieu besoin d’outils,je pouvais merenseignerauprès des professeursà l’Université et de mes pairs. Par exemple, j’ai appris les techniques d’impact pour aider à mieux illustrer certaines situations problématiques en classe (l’estime de soi, la persévérance, etc.). Il y a aussi les intelligences multiples de Howard Gardner qui souhaitent élargirle concept del’intelligence. Ce sont des exemples parmitant d’autres qui m’ont permis de développer des outilsenclasseliésàl’écoformation. De plus,j’ai pu discuter avec des pairsenseignants desituations quise vivaientàl’école oùjetravaillais comblant parlefait même des besoins d’hétéroformation.J’ai obtenu dusoutienet des suggestions que j’ai testées dans la classe par des études de cas liées à une autoformation. Contrairement au Baccalauréat en enseignement,la psychologie del’enfance est davantage présente dans les cours donnés au Diplôme de 2e cycle.De ce fait, en saisissant davantage le cerveau et les réactions d’un enfant, nous pouvons mieux intervenir pour répondre à ses besoins.
3. SURVIE VERS UN DEBUT D’EPANOUISSEMENT PROFESSIONNEL
Àla suite de cette quête d’épanouissement professionnel parla formation continue, lasurviealaissé placeà del’épanouissement professionnel durant matroisièmeannée d’expérience. Globalement, les trois besoins fondamentaux : l’écoformation, l’hétéroformationetl’autoformation ontétécomblées. Afin de mieuxsaisirl’évolution entrele premier récit et celui-ci,les situations présentées seront accompagnées parle oules besoinsfondamentaux comblés. Comme présenté àlafigure 1 dela page 30, cestrois
besoins du processustripolairesontinterreliés. Unefois ces besoinscomblés, plusieurs sentiments sontindispensables à cet état épanoui. Seligman (2013)traduitl’épanouissement par un état de béatitude. Pour y arriver, il faut vivre cinq caractéristiques fondamentales: des émotions positives, del’engagement, del’intérêt, un sens dela vie, des objectifs et de la réussite. Avec ces caractéristiques nécessaires au bien-être, d’autres caractéristiques appelées supplémentaires complètent l’épanouissement telles que l’estime de soi, l’optimisme,larésilience,l’autodétermination,lesrelations positives,larésilience etla vitalité. Cellessupplémentaires nesont pastoutes nécessaires, maisseules quelques-unes suffisent. Pourcetteraison,cescaractéristiquesfondamentalesetsupplémentairesseront associées à des situations vécues afin de mieux saisir ce début d’épanouissement.
Un lien sera établi entre les besoins fondamentaux et les caractéristiques présentées préalablement. L’un ne va passansl’autre. Danscerécit d’épanouissement quisesitue dans uneclasse detroisièmeannée,troissous-sectionsseront présentées:lesoutienreçu parl’équipe-école(hétéroformation),laformationcontinueàl’école(hétéroformationet écoformation) ainsi que mon cheminement personnel (autoformation).
3.1 Soutien del’équipe-école (hétéroformation)
Àlasuite decestade de « survie » présenté précédemment, monexpérienceen milieuscolaires’estrévélée plus positiveàla 3eannée d’enseignement. Dèsle début de l’année, je constate que l’équipe-école offre du support positif, et ce, malgré les difficultés rencontrées. Contrairement àla première année d’expérience, cette nouvelle année m’habite de sentiments plus satisfaisants (émotions positives). Je me sens plus en confiance grâce à un sentiment de compétence plus développé apparenté àl’autoformation. Je considère qu’il y a davantage d’échanges avecles collègues,je peux partager desidées,je m’implique etje suis écoutée. Je veux aussi développer du matériel et de nouvelles connaissances auprès de mes collègues, car il y a une réciprocité entre nous (engagement). Les échanges se font en équipe-niveau et en équipe-cycle. Nous avons des rencontres cycles une fois par mois où
l’on mentionne des outils pédagogiques et où il est possible de discuter de problématiques vécues en classe avec nos collègues.
Au niveau pédagogique, deuxcollègues m’aidentàconnaître de nouvellesfaçons d’évaluer, d’enseigner, de m’adapterauxélèves,etc. De plus,je découvrelalittérature jeunesse, les ouvrages et les jeux pédagogiques qu’elles utilisent. Ce sont des outils liés à des besoins de s’écoformer. Ces deux collègues sont ouvertes à répondre à mes questions. L’une d’entre elles est en quatrième année, cependant elle me partage plusieurs situations d’apprentissage utiles. Lasecondecollègue, du même niveau quele mien, m’aide pour l’organisation,la planification,le matériel, etc. Cetteseconde collègue est aussi d’une grande écoute, elle me permet de partager des situations difficiles et ses conseils s’avèrent utiles dans ma pratique(relations positives). Tout ceci mefait cheminer et vivre une rétrospection en tant qu’enseignante et en tant que personne ce qui signifie de l’autoformation. Ces situations de partage m’ont fait redécouvrir ce goût d’apprendre et de vivre de belles expériences en classe (intérêt).
Puisque chaque année, je rencontre un niveau différent, donc de nouveaux défis, je trouveessentiel d’avoir dusoutienafin de mesentiràl’aise dansla planification. C’est pourquoil’équipe-école doit être présente soitla direction, les collègues,l’orthopédagogue, latechnicienne en éducation spécialisée, etc. De surcroit, c’est avec une direction àl’écoute de mes besoins qu’il est possible de vivre un cheminement professionnel: obtention d’un budget ouverture de classe (classe vide sans matériel), activités interactives pour la classe, sitesinternet utilesliés àl’écoformation, soutienlors de situations difficiles avecles parents et lesélèves,etc. Qui plusestla direction propose des demandes pour m’aiderauprès de conseillers pédagogiques, elle m’offre des libérations pour planifier ou remplir des formulaires, etc. Toutefois,tousles ans,il y a des défis. Durant cettetroisième année d’enseignement, un élève avec des besoins particuliers, liés à un diagnostic de trouble du spectre del’autisme(TSA) et une colèreimportante, vivait la souffrance etil m’était difficile de répondre à ses besoins, seule. Je bénéficiais donc del’aide auprès dela direction, de la TES et d’une conseillère pédagogique à la commission scolaire. Malgré ce