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La compétence sociale des enfants et des adolescents atteints de déficience motrice cérébrale

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Academic year: 2021

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La compétence sociale des enfants et des

adolescents atteints de déficience motrice cérébrale

Thèse

Anne-Pier Voyer

Doctorat en psychologie – recherche et intervention (orientation clinique)

Philosophiae doctor (Ph.D.)

Québec, Canada

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La compétence sociale des enfants et des

adolescents atteints de déficience motrice cérébrale

Thèse

Anne-Pier Voyer

Sous la direction de :

Réjean Tessier, Ph. D., directeur de recherche

Line Nadeau, Ph. D., codirectrice de recherche

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Résumé

Les enfants atteints de déficience motrice cérébrale (DMC) intégrés en milieu scolaire ordinaire vivent davantage de difficultés relatives à la compétence sociale que les autres enfants. En lien avec le modèle SOCIAL de Beauchamp et Anderson (2010) (The socio-cognitive integration of abilities model), deux questions sont abordées afin de comprendre ces difficultés. Dans le premier article, les attributions d’intentions (AI) hostiles sont mesurées par le Home Interview with Child (HIWC), un ensemble de vignettes représentants des situations sociales ambigües. Les résultats montrent que l’acceptation sociale, plus que le statut de naissance, est associé à l’hostilité des AI à 15 ans. Les enfants rejetés et populaires ont un niveau d’AI hostiles supérieur aux enfants de la catégorie d’acceptation sociale moyenne. Il est proposé que l’acceptation sociale soit un médiateur important à considérer dans le développement d’un biais d’AI hostile chez les enfants atteints de DMC. Dans le deuxième article, la dominance sociale (i.e., une forme de leadership) est évaluée dans une situation de résolution de problème en équipe. Les comportements relatifs à la dominance sociale (i.e., les comportements prosociaux et coercitifs) sont codifiés à l’aide d’une grille créée et validée pour cette étude. Les résultats révèlent que, sans égard au score d’acceptation sociale, les enfants atteints de DMC effectuent significativement moins de comportements prosociaux et coercitifs que les enfants sans DMC au cours de la résolution de problème. De plus, leur équipe de travail émet un nombre de comportements prosociaux et coercitifs inférieur à celui observé dans l’équipe des deux enfants témoins. Les difficultés de compétence sociale observées chez les jeunes atteints de DMC pourraient être en partie expliquées par une faible dominance sociale lors d’activités sollicitant les fonctions exécutives. Enfin, les deux articles présentés permettent d’explorer de nouvelles avenues pour comprendre et soutenir le développement de la compétence sociale chez les enfants et les adolescents atteints de DMC. Les interventions auprès de cette clientèle devraient avoir lieu tôt et devraient cibler autant les habiletés motrices de ces jeunes que leur compétence sociale, avant que des signaux clairs ne compromettent déjà leur expérience sociale globale en milieu scolaire ordinaire.

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Abstract

Children with cerebral palsy (CP) included in mainstream school experience more social competence difficulties than other children. Based on the socio-cognitive integration of abilities (SOCIAL) model (Beauchamp & Anderson, 2010), two issues are addressed in order to understand these difficulties. In a first article, attribution of intentions (AI) is measured with the Home Interview with Child (HIWC), a questionnaire presenting fictive ambiguous social situations. The results show that social status, more than birth status, is associated with the hostility of AI at 15 years old. Rejected and popular children tended to make more hostile AI than sociometric average children. It is proposed that social status score is an important mediator to consider for the development of a hostile AI bias in children with CP. In a second article, social dominance (i.e., a form of leadership) is evaluated in the context of a problem-solving. Behaviours related to social dominance (prosocial and coercive behaviours) were coded using a grid validated specifically for this study. Results showed that regardless of social status, children with CP did less prosocial and coercive behaviours than controls without CP. Furthermore, less prosocial and coercive behaviours were observed in their teams compare to teams composed of two controls. The lower social competence in children with CP could be partly explained by their reduced social dominance behaviour in activities requiring speed and fluidity as an expression of executive functions. Finally, the two articles presented in this thesis explore new avenues to understand and support the development of social competence in children and adolescents with CP. The interventions should take place early in the development of these children and should extend beyond motor skills. Interventions should target social skills before clear signals already compromise the overall social experience of children with CP into mainstream schooling.

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Table des matières

RÉSUMÉ III

ABSTRACT IV

TABLE DES MATIÈRES V

LISTE DES TABLEAUX VIII

LISTE DES FIGURES IX

LISTE DES ABRÉVIATIONS X

REMERCIEMENTS XII

AVANT-PROPOS XV

INTRODUCTION GENERALE 1

DÉFINITION DE LA DÉFICIENCE MOTRICE CÉRÉBRALE (DMC) 2

CLASSIFICATION 2

NIVEAUX DE FONCTIONNEMENT 3

NEUROPSYCHOLOGIE DE LA DÉFICIENCE MOTRICE CÉRÉBRALE 4

LÉSIONS À LA SUBSTANCE BLANCHE 4

LÉSIONS CORTICALES 5

COMORBIDITES ASSOCIEES A LA DMC 6

DIFFICULTÉS DE LA COMMUNICATION 7

ÉPILEPSIE 7

DIFFICULTÉS COMPORTEMENTALES 8

DIFFICULTÉS DES FONCTIONS COGNITIVES, EXÉCUTIVES ET ATTENTIONNELLES 9

IMPACT DES COMORBIDITÉS SUR LA COMPÉTENCE SOCIALE 11

LE MODÈLE SOCIAL DE BEAUCHAMP ET ANDERSON (2010) 12

FACTEURS INFLUENÇANT LES FONCTIONS COGNITIVES LIÉES À LA COMPÉTENCE SOCIALE 13

FONCTIONS COGNITIVES ASSOCIÉES À LA COMPÉTENCE SOCIALE 14

RÉSULTANTE DU MODÈLE SOCIAL:LA COMPÉTENCE SOCIALE 19

OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES DU PREMIER ARTICLE 19

MESURE DE L’ATTRIBUTION D’INTENTION 20

OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES DU DEUXIÈME ARTICLE 21

MESURE DE LA DOMINANCE SOCIALE 22

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CHAPITRE 1 – PREMIER ARTICLE : SOCIOMETRIC STATUS AND THE ATTRIBUTION OF INTENTIONS IN A SAMPLE OF ADOLESCENTS WITH

CEREBRAL PALSY 23

RÉSUMÉ DU PREMIER ARTICLE 24

ABSTRACT 26

INTRODUCTION 27

METHODS 29

PARTICIPANTS AND PROCEDURES 29

MEASURE, PHASE I 30

MEASURE, PHASE II 30

STATISTICAL PROCEDURES 31

RESULTS 31

SOCIOMETRIC STATUS AT 10 YEARS OLD 31

ATTRIBUTION OF INTENTIONS AT 15 YEARS OLD 32

DISCUSSION 32

CONCLUSION 35

REFERENCES 37

CHAPITRE 2 – DEUXIÈME ARTICLE : PROBLEM-SOLVING IN CHILDREN

WITH CEREBRAL PALSY IN MAINSTREAM SCHOOLS 44

RÉSUMÉ DU DEUXIÈME ARTICLE 45

ABSTRACT 47 INTRODUCTION 48 METHODS 50 PARTICIPANTS 50 PROCEDURE 51 MEASURES 51 STATISTICAL PROCEDURES 53 RESULTS 53 DISCUSSION 54 CONCLUSION 55 REFERENCES 57 DISCUSSION GÉNÉRALE 64 PREMIER ARTICLE 64 DEUXIÈME ARTICLE 66

IMPLICATIONS DES RÉSULTATS POUR LE SOUTIEN ACCORDÉ À CETTE CLIENTÈLE 70

CONSIDÉRATIONS POUR DE FUTURES RECHERCHES 73

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RÉFÉRENCES 76

ANNEXES 82

ANNEXE A :NIVEAUX DU GMFCS(TRADUCTION LIBRE À PARTIR DE PALISANO ET AL.,

1997) 82

ANNEXE B :SITUATIONS DE PROVOCATION MINEURE AMBIGUË DU HIWC ADAPTÉES

POUR LES ADOLESCENTS 83

ANNEXE C :SITUATIONS D’ENTRÉE INFRUCTUEUSE DU HIWC ADAPTÉES POUR LES

ADOLESCENTS 84

ANNEXE D :GRILLE DE CODIFICATION POUR LES RÉPONSES OBTENUES AU HIWC 85

ANNEXE E :EXEMPLES DE RÉPONSES OBTENUES AU TEMPS 3 À L’OUTIL HIWC SELON LES

HISTOIRES 86

ANNEXE F :GRILLE DE CODIFICATION DES COMPORTEMENTS RELATIFS À LA DOMINANCE

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Liste des tableaux

CHAPITRE 1

Table 1 Sample anthropometric, birth status and socio-demographic

characteristics……… p. 39 Table 2 Children’s sociometric statuses number and mean scores according to

gender……… p. 40

CHAPITRE 2

Table 1 Children’s and parents’ characteristics (means and standard deviations)…. p. 59 Table 2 List of behaviours related to Coercive and Prosocial Behaviours (Social

Dominance)………... p. 60 Table 3 Coercive and Prosocial behaviours by group (CP vs Controls) controlling

for the Social Preference score and the Prematurity score……….... p. 61 Table 4 Coercive and Prosocial behaviours by team controlling for the Social

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Liste des figures

CHAPITRE 1

Figure 1 The Socio-Cognitive Intergration of Abilities (SOCIAL) model from Beauchamp, M.H., & Anderson, V., SOCIAL : An integrative framework for the development of social skills, Psychological Bulletin, 136, 39-64,

2010. Publisher : APA. Adapted with permission………... p. 41

Figure 2 Description of the sample across the two phases of the study……… p. 42 Figure 3 Illustration of sociometric group differences on the Hostile Attributions

score………. p. 43

CHAPITRE 2

Figure 1 The Socio-Cognitive Intergration of Abilities (SOCIAL) model from Beauchamp, M.H., & Anderson, V., SOCIAL : An integrative framework for the development of social skills, Psychological Bulletin, 136, 39-64,

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Liste des abréviations

AI : Attribution d’Intention

AQNP : Association Québécoise des Neuropsychologues BFMF : Bimanual Fine Motor Function

BRIEF : Behavior Rating Inventory of Executive Function CP : Cerebral Palsy

DMC : Déficience Motrice Cérébrale

EHDAA : Élève Handicapé ou en Difficulté d’Adaptation ou d’Apprentissage GMFCS : Gross Motor Function Classification System

HIWC : Home Interview With Child

IRM : Imagerie par Résonnance Magnétique MACS : Manual Ability Classification System MEQ : Ministère de l’Éducation du Québec QI : Quotient Intellectuel

SD : Standard Deviation

SOCIAL : The Socio-Cognitive Integration of Abilities Model

TDAH : Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité TSA : Trouble du Spectre de l’Autisme

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À la mémoire de Lynn Bourque (1955-2014),

« Tout groupe humain prend sa richesse dans la communication, l'entraide et la solidarité visant à un but commun : l'épanouissement de chacun dans le respect des différences »

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Remerciements

Me voilà aujourd’hui à la fin de ce cheminement tant visualisé. Trois années de baccalauréat et sept années de doctorat plus tard. Tant de personnes à remercier…

D’abord, merci à mon directeur, Réjean Tessier, et à ma co-directrice de thèse, Line Nadeau. Merci de m’avoir permis de travailler sur vos données, d’explorer les thèmes qui m’intéressaient et d’avoir supporté mes initiatives. J’ai particulièrement aimé votre disponibilité adaptée à mes besoins. Grâce à vous j’ai le sentiment de livrer une thèse qui me ressemble. Merci aussi aux membres de mon comité de thèse, Philip Jackson et Tamarha Pierce. J’ai vraiment apprécié nos séminaires annuels qui m’ont progressivement donné confiance en mon projet et en mes capacités de communication. Vos commentaires et questionnements m’ont permis d’aller plus loin dans mes réflexions et d’avoir un produit fini solide. Merci aussi à Rebecca Knibb, qui m’a supervisée le temps d’un été en Angleterre dans un projet de recherche sur l’impact psychologique des allergies alimentaires. Merci pour cette enrichissante expérience!

Je dois également mentionner l’excellent travail de Sarah Barbeau, Évelyne Marquis-Pelletier et Sabrina Faleschini pour la codification des données présentes dans la thèse. Sans vous, il n’y aurait pas eu d’interjuges, ce qui aurait été embêtant…Merci de vous être engagées dans ce travail et de l’avoir fait jusqu’au bout. J’apprécie beaucoup!

Merci aussi aux Fonds de recherche du Québec - Société et Culture (FRQSC), au Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et en intégration sociale (CIRRIS), au Consortium en paralysie cérébrale et à mes directeurs de recherche qui m’ont, à différents moments de mon doctorat, soutenue financièrement. Merci également au CIRRIS pour les occasions de diffusion de mes résultats de recherche. Je suis vraiment choyée d’avoir fait partie de votre équipe toutes ces années. Je dois également remercier Normand Boucher et Leïla Azzaria avec qui j’ai adoré travailler.

À mes superviseurs de clinique. Grâce à vous, j’ai appris ma profession. Merci à Martine Thibeault (Commission scolaire de la Capitale), à Johanne Lafrance (IRDPQ), à Linda St-Onge et Josée Pinard (Centre de pédopsychiatrie), à Annie Rousseau et à

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Stéphanie Tremblay (CHUL). Ma façon de travailler représente sans aucun doute une partie de chacune de vous.

Merci à toutes les personnes qui m’ont permis d’expérimenter divers rôles qui m’ont tranquillement préparée à celui de psychologue. Merci particulièrement à Sr Gaëtane Dumas, RJM, qui m’a ouvert grandes les portes de l’infirmerie du Collège Jésus-Marie de Sillery où j’ai pu partager de beaux moments avec les religieuses en fin de vie. Merci à Nadia Delisle avec qui j’ai découvert les bienfaits de la musique sur les enfants du secteur Jane H.-Dunn de l’école Anne-Hébert. Merci aussi à tous mes élèves de violon et à leurs parents qui m’ont fait confiance pendant de nombreuses années.

Merci à mes amis côtoyés au cours de ce parcours. Merci à Dominique, Julie, Angèle et Marie-Esther au baccalauréat. Merci aussi au groupe du practica I-II (Caroline, Sophie, Joanie, Myriam, Marie-Esther, Vincent et Michel-Pierre) avec qui c’est encore tout aussi agréable d’échanger malgré la diversité des chemins que nous avons tous pris finalement.

Merci à mes amis « hors psycho » qui me permettent d’ouvrir mes horizons, d’aimer

le camping et de vivre des moments merveilleux. Merci particulièrement à mes demoiselles d’honneur Vincente, Anne et Angèle (amie hybride également psychologue) avec qui je partage des fous rires et des conversations hautement authentiques. Je vous aime d’amour. Merci aussi à Darina, Daniel, Louis-David, Pascal, Emmanuelle, Simon-Pierre, Kathleen et Pierre-Thomas pour qui les chalets, les rigoles de tentes, les roulottes, les cracheurs de feu, les krills, les moitié-moitié, les crevaisons, la bouette et les campagnes électorales n’ont plus de secret.

À ma famille. Merci à mes parents, Gilles et Renée, qui ont toujours valorisé l’effort, le sens du travail bien fait et l’idée que chaque geste, aussi petit soit-il, finit par être récompensé. Merci pour vos encouragements sincères, pour les bons soupers et pour vos aptitudes en rénovation. Je vous aime. Merci à Richard de me considérer comme sa fille et à Grand-maman Bourque de me laisser l’appeler Grand-maman. Catherine et Simon, merci pour la joie de m’avoir faite tante de votre grand Arnaud et marraine de votre beau petit Édouard. Merci à Louis-Pierre et à Stéphanie pour votre belle Charlyne et pour tous les

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repas particulièrement appétissants partagés en votre compagnie. Merci enfin à Lynn et à Catherine de m’avoir transmis leur passion pour les enfants.

Enfin, un Grand merci à mon mari Gabriel. Responsable numéro un de l’équilibre, du bonheur et du bien-être ressentis dans ma vie. Je te donne aujourd’hui sans hésitation le titre d’accompagnateur professionnel de candidat au doctorat en psychologie. Merci de m’avoir aidée à apprendre mes examens du bac par cœur, d’avoir écouté mes présentations de séminaire, d’avoir subi des évaluations intellectuelles d’enfants, d’avoir fait l’épicerie seul à plusieurs reprises, d’avoir accepté de reporter des plans de voyage et de m’avoir aidée à relativiser les nombreux commentaires reçus au cours de ma formation. Tu connais mieux que quiconque les étapes par lesquelles je suis passée pour en arriver où je suis maintenant. Tes encouragements m’ont été essentiels à plusieurs moments de doute ou de découragement. Ils m’ont également donné la confiance nécessaire pour partir travailler seule en Angleterre. Ton soutien m’a permis de vivre toutes ces étapes en continuant d’apprécier les petits plaisirs de la vie. Merci pour tout cela. Je t’aime.

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Avant-propos

Anne-Pier Voyer, auteure principale, a développé le rationnel de l’évaluation des données, développé des outils de codification, effectué les analyses statistiques, interprété les résultats et rédigé l’ensemble du contenu de cette thèse. Toutes ces étapes ont été réalisées sous la supervision de Dr Réjean Tessier, Ph. D., directeur de recherche et professeur à l'École de psychologie de l’Université Laval et de Dre Line Nadeau, Ph. D., codirectrice de recherche et professeur au département de réadaptation de la Faculté de médecine de l’Université Laval.

Le premier article de la thèse, intitulé Sociometric status and the attribution of intentions in

a sample of adolescents with cerebral palsy, a été publié en mars 2016 dans la revue

Disability and Rehabilitation. Le second article, intitulé Problem-solving in children with

cerebral palsy in mainstream schools, a été soumis pour publication en octobre 2015 à la

même revue. Les résultats de cet article ont également été présentés par affiche à la 14e

conférence internationale du World Association of Infant Mental Health (WAIMH) à Édimbourg, Royaume-Uni (juin 2014).

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Introduction générale

La déficience motrice cérébrale (DMC), nommée également paralysie cérébrale ou infirmité motrice cérébrale, est un trouble moteur non évolutif occasionné par une multitude de facteurs survenant avant, pendant ou après la naissance. Les conséquences de la DMC se répercutent sur les plans moteur, cognitif et comportemental (Rosenbaum et al., 2007). Les travaux de Balleny (1996), Yude et Goodman (1999) et Bottcher (2010) suggèrent que la présence de certaines particularités cognitives pourrait prédire la compétence sociale des enfants atteints de DMC en milieu scolaire ordinaire. Considérant que les difficultés sociales vécues à l’enfance constituent un facteur de risque pour le développement de psychopathologies à l’adolescence et au début de l’âge adulte (Yude & Goodman, 1999), il est important de s’attarder aux principaux déterminants de la compétence sociale chez les enfants atteints de DMC.

L’inclusion en classe ordinaire des enfants atteints de DMC est une initiative du gouvernement québécois qui, en 1988, adopte la loi 107 sur l’instruction publique. Cette loi propose que les commissions scolaires s’adaptent aux besoins de chaque élève, handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 1999). La politique sur l’adaptation scolaire, Une école adaptée à tous ses

élèves (MEQ, 1999), fait donc la promotion de l’inclusion d’EHDAA dans un contexte d’éducation ordinaire où le développement social et culturel est encouragé. C’est ainsi que de nombreux enfants atteints de DMC bénéficient d’une éducation en milieu scolaire ordinaire. Bien que la majorité s’adapte bien socialement et profite de cette inclusion, plusieurs enfants atteints de DMC vivent des difficultés relatives à la compétence sociale. Au-delà de leurs apparentes difficultés, notamment sur le plan moteur, il semble que d’autres facteurs soient à considérer dans la compréhension du développement de difficultés sociales chez cette population.

L’objectif général de cette thèse est donc d’évaluer le lien possible entre certaines particularités cognitives observées chez les enfants et les adolescents atteints de DMC inclus dans un milieu scolaire ordinaire et leur compétence sociale.

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2

Définition de la déficience motrice cérébrale (DMC)

La DMC est un trouble moteur non évolutif qui résulte de diverses lésions cérébrales survenues pendant le développement intra-utérin, à la naissance ou chez le nouveau-né. Elle est caractérisée par des déficits des mouvements et de la posture et peut contribuer à une réduction de la participation sociale (Schenker, Coster, & Parush, 2005). Elle touche 2 à 2.5 enfants sur 1000 naissances vivantes (Oskoui, Joseph, Dagenais, & Shevell, 2013) et la moitié de ces enfants nait prématurément (Bottcher, 2010). Avec l’amélioration des connaissances sur la DMC, la définition inclut maintenant, en plus des particularités sur le plan du mouvement et de la posture, d’autres symptômes tels que des troubles sensoriels, des difficultés cognitives générales ou spécifiques, des difficultés de la communication, des troubles perceptuels, des troubles du comportement et de l’épilepsie. Ces principaux symptômes apparaissent généralement avant l’âge de 18 mois. Il est à noter que les symptômes ainsi que l’étiologie de la DMC se présentent de façon hétérogène. Plusieurs aspects doivent donc être considérés dans le diagnostic de chaque individu (Bax, Goldstein, Rosenbaum, Leviton, & Paneth, 2005).

Classification

Les types de DMC sont regroupés selon le type de symptôme moteur (spastique, athétoïde et ataxique) ou par la localisation de l’atteinte (quadriplégie, diplégie ou hémiplégie). Tout d’abord, les symptômes moteurs sont regroupés en trois catégories. La DMC de type spastique se caractérise par une trop grande tension des muscles (hypertonie). Ceci contribue à la présence de mouvements lents. Elle représente le type de DMC qui est la plus fréquente (i.e., entre 66 et 82 % des cas de DMC) (Blondis, 2004). La DMC de type athétoïde (ou dyskinétique) se reconnait par des variations imprévisibles de la tension musculaire ce qui occasionne des mouvements involontaires et frénétiques. Enfin, la DMC de type ataxique est associée à une faible tension musculaire (hypotonie) qui affecte l’équilibre du corps et sa coordination. Il arrive que la DMC soit caractérisée par plus d’un des types décrits précédemment. Le terme DMC mixte est alors utilisé.

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La DMC est aussi caractérisée par la localisation des difficultés motrices. Dans la quadriplégie, tous les membres sont impliqués et les bras sont généralement plus atteints que les jambes. Lorsque l’atteinte affecte plus sévèrement les jambes, le terme diplégie est utilisé. Il y a deux types de diplégie. Dans la diplégie I, les bras ne présentent pas d’atteintes ou sont faiblement atteints. Dans la diplégie II, les bras sont atteints. C’est la localisation de l’atteinte principale qui distingue la quadriplégie de la diplégie II (i.e., aux bras pour la quadriplégie et aux jambes pour la diplégie II). Enfin, lorsque les membres supérieurs et inférieurs d’un seul côté sont atteints, un diagnostic d’hémiplégie est attribué (Stanley, Blair, & Alberman, 2000).

Niveaux de fonctionnement

L’échelle du Gross Motor Function Classification System (GMFCS) (Palisano et al., 1997) est utilisée pour classifier le niveau fonctionnel des individus atteints de DMC. Les critères utilisés dans le système de classification du GMFCS ont été choisis pour décrire le fonctionnement général quotidien des personnes atteintes de DMC dans leurs différents milieux de vie (i.e., à la maison, à l’école et dans la communauté). Les atteintes les plus légères sont classifiées au niveau I tandis que les atteintes les plus sévères se situent au niveau V (Annexe A). Cette mesure a été créée dans le but d’améliorer la communication entre les familles et les professionnels et afin d’offrir une façon efficace de classifier les symptômes des personnes atteintes de DMC lors des suivis médicaux (Rosenbaum, Palisano, Bartlett, Galuppi, & Russell, 2008). Cet outil permet aussi aux cliniciens d’établir, selon une série de critères, l’ampleur des difficultés présentes chez un même individu. Selon Nordmark, Hagglund et Lagergren (2001), 59 % des enfants atteints de DMC se situeraient aux niveaux I et II (atteinte légère), 14 % au niveau III (atteinte modérée) et 27 % aux niveaux IV et V (atteinte sévère). D’autres outils de classification existent pour décrire le niveau de fonctionnement des individus atteints de DMC. L’échelle du Bimanual Fine Motor Function (BFMF) (Beckung & Hagberg, 2002) est utilisée pour évaluer les fonctions des extrémités supérieures. De même, l’échelle du Manual Ability Classification System (MACS) (Eliasson et al., 2006) décrit le niveau fonctionnel des mains et des bras. Toutefois, l’échelle du GMFCS est encore à ce jour la plus utilisée en clinique et en recherche.

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Neuropsychologie de la déficience motrice cérébrale

Il existe une variété de causes associées aux lésions cérébrales observées chez les personnes atteintes de DMC. Dans certains cas, il est toutefois impossible de déterminer avec certitude la cause de la lésion observée. La DMC est en effet un terme clinique descriptif de symptômes et non un diagnostic étiologique (Bax et al., 2005).

Pendant la grossesse, diverses maladies ou infections affectant la mère peuvent occasionner des lésions cérébrales susceptibles d’entrainer une DMC. D’autres facteurs tels que certaines malformations cérébrales, des traumatismes, un décollement prématuré du placenta et l’abus de substances peuvent aussi être associés à la présence de lésions cérébrales. À la naissance, des complications telles qu’une anoxie ou un traumatisme peuvent aussi contribuer à l’augmentation du risque de lésions cérébrales. Enfin, les lésions cérébrales associées à la DMC peuvent être occasionnées par des maladies infectieuses (e.g., méningite), des traumatismes (e.g., chute) ou des anomalies vasculaires chez le nouveau-né (Bottcher, 2010; Chabrier, Roubertie, Allard, Bonhomme, & Gautheron, 2010).

La nature et l’étendue des lésions cérébrales associées à la DMC étant différentes d’une personne à l’autre, seules les situations les plus fréquentes seront ici décrites. Les lésions contribuant à la DMC surviennent principalement à la substance blanche et à certaines régions corticales (Himmelmann & Uvebrant, 2011; Korzeniewski, Birbeck, DeLano, Potchen, & Paneth, 2008). Les lésions peuvent aussi n’affecter qu’un seul des hémisphères cérébraux ou les deux (lésion unilatérale ou bilatérale), cela ayant un impact sur les membres atteints (du côté opposé à la lésion ou aux deux côtés du corps).

Lésions à la substance blanche

Les lésions les plus souvent détectées sont observées à la substance blanche cérébrale. La substance blanche est composée d’axones myélinisés et non myélinisés qui sont regroupés en faisceaux et qui permettent à l’information de circuler entre différentes parties de la substance grise (i.e., cortex cérébral), composée quant à elle des corps cellulaires des neurones. Les faisceaux d’axones se dirigent du cortex moteur vers la moelle épinière principalement par le système latéral responsable de la réalisation des mouvements

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volontaires. Le système latéral, composé des faisceaux corticospinal (ou pyramidal) et rubrospinal, est responsable de la réalisation des mouvements volontaires des muscles distaux. Des lésions au faisceau corticospinal sont associées à la tension musculaire, à l’hyperflexibilité et à la persistance des réflexes observés dans les cas de DMC de type spastique (Aisen et al., 2011; Pirila, van der Meere, Rantanen, Jokiluoma, & Eriksson, 2011). Chez les enfants atteints de DMC nés prématurément, des lésions leucomalaciques et hémorragiques de la matière blanche sont les plus souvent observées. La leucomalacie périventriculaire est occasionnée par un faible flux sanguin à la substance blanche située autour des ventricules. Dans les cas d’hémorragies intraventriculaires, le sang se déverse dans les ventricules et peut causer différentes complications selon le degré de l’accident. Les vaisseaux sanguins situés près des ventricules sont généralement fragiles dans le cerveau immature, ce qui peut expliquer ce genre de lésion. Lorsqu’une hémorragie de ce type survient, la présence de sang dans les ventricules peut, entre autres, empêcher l’évacuation du liquide céphalorachidien et ainsi créer une pression sur différentes zones cérébrales (Whyte, 2009). Les tissus cérébraux et les fibres nerveuses qui traversent les ventricules étant impliqués dans le contrôle moteur, une lésion à ce niveau peut contribuer aux différentes formes de DMC énoncées (Legault, Shevell, & Dagenais, 2011).

L’intégrité de la substance blanche est importante pour les fonctions exécutives et attentionnelles vu son interconnexion avec plusieurs parties du cerveau. Il est donc attendu que des lésions à la substance blanche, en plus de leurs effets sur le contrôle moteur, aient un impact sur les fonctions exécutives et attentionnelles chez les enfants ayant un diagnostic de DMC de type spastique (Bottcher, 2010). De plus, il est proposé que la combinaison de lésions bilatérales et d’une naissance prématurée soit un facteur de risque pour le développement de difficultés liées au fonctionnement exécutif (Pirila, et al., 2004 ; 2011).

Lésions corticales

Les lésions corticales regroupent les lésions observées aux ganglions de la base. Les ganglions de la base comprennent le striatum (i.e., noyau caudé et putamen), le globus pallidus, le noyau sous-thalamique et la substance noire. Ce sont des structures impliquées

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6

dans une boucle de traitement de l’information et qui complètent les informations relayées par le cortex moteur. Elles permettent également de sélectionner et de déclencher les mouvements volontaires (Bear, Connors, & Paradiso, 2002). L’information des aires frontales, préfrontales et pariétales est analysée par les ganglions de la base, qui transmettent à leur tour cette information à une partie précise du noyau ventrolatéral (i.e., VLo). Cette information est enfin renvoyée aux régions prémotrices dans l’aire 6. Pour les enfants atteints de DMC nés à terme, des lésions bilatérales des ganglions de la base et de la région thalamique seraient responsables des mouvements dystoniques et athétoïdes (Aisen et al., 2011).

Enfin, des malformations cérébrales ont été observées par imagerie par résonance magnétique (IRM) chez certains enfants atteints de DMC. Il est reconnu que ces malformations touchent davantage les enfants se situant aux niveaux IV et V du GMFCS. Les tests d’IRM ne présentant pas d’anomalies visibles sont plutôt observés chez la population d’enfants se situant aux niveaux I et II du GMFCS. Il semble donc que plus de difficultés soient observées lorsque le cerveau est touché dans sa structure globale (Himmelmann & Uvebrant, 2011).

Comorbidités associées à la DMC

Tel que décrit dans la plus récente définition de la DMC (Rosenbaum, et al., 2007), cette atteinte est régulièrement associée à des symptômes autres que moteurs. En effet, la présence de comorbidités est notée chez la moitié des personnes atteintes de DMC sans égard à la sévérité de leur diagnostic (Shevell, Dagenais, & Hall, 2009). Des troubles sensoriels (visuel ou auditif), des difficultés de la communication, l’épilepsie, des difficultés comportementales et des difficultés des fonctions cognitives, exécutives et attentionnelles sont des comorbidités fréquentes qui peuvent également affecter le niveau de participation sociale des personnes atteintes (Schenker et al., 2005). Il est à noter que la présence et l’intensité de ces comorbidités sont associées au niveau d’atteinte (GMFCS), au type de symptôme moteur (spastique, athétoïde et ataxique) et à la localisation de l’atteinte (quadriplégie, diplégie ou hémiplégie) (Shevell et al., 2009). À ce titre, 79 % des enfants dont la DMC est classifiée au niveau I de l’échelle du GMFCS ne présenterait aucun

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symptôme associé comparativement à 6 % des enfants atteints d’une DMC de niveau V. Pareillement, il est observé que les DMC de type hémiplégique et diplégique (de niveau I à III) seraient les atteintes les moins associées à la présence de comorbidités (Himmelmann, Beckung, Hagberg, & Uvebrant, 2006 ; Shevell et al., 2009). Les enfants étudiés dans le cadre de cette thèse sont atteints d’hémiplégie ou de diplégie spastique de niveau I ou II (GMFCS) et les enfants ayant un déficit visuel, auditif ou intellectuel de niveau modéré à sévère ont été exclus de l’échantillon.

Difficultés de la communication

Selon une récente méta-analyse réalisée sur le pronostic clinique des enfants atteints de DMC, un enfant atteint de DMC sur quatre ne serait pas en mesure de communiquer verbalement (Novak, Hines, Goldsmith, & Barclay, 2012). Chez les enfants atteints d’une forme sévère de DMC cette difficulté à communiquer viendrait d’une atteinte du contrôle moteur des mécanismes du langage. À l’exception de la spasticité, il a été observé que tous les types de DMC seraient associés au risque de présenter des habiletés de communication fonctionnelle faible (Coleman, Weir, Ware, & Boyd, 2013). Cependant, les enfants ayant un niveau léger à modéré d’atteinte et qui présentent un niveau cognitif et de fonctionnement dans la moyenne ont généralement un langage expressif et une articulation normale ou proche de la normale (Pirila, et al., 2007). Les difficultés relatives à la communication sont donc plus fréquentes chez les enfants dont l’atteinte est sévère et non-spastique.

Épilepsie

L’épilepsie est une condition neurologique qui implique un changement du fonctionnement cérébral qui arrive de façon rapide et soudaine et qui provoque ainsi des crises. Himmelman et Uvebrant (2011) observent que 44 % de leur échantillon constitué de 186 enfants âgés entre 4 et 8 ans (dont 65 % se situent aux niveaux I et II du GMFCS) sont atteints d’épilepsie. Un constat similaire a été fait par Christensen et ses collègues (2014) qui ont noté la présence d’épilepsie chez 41 % des enfants de leur échantillon. Ils ont observé que cette proportion passait à 67 % chez les enfants dont les capacités au niveau de la marche

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étaient limitées. L’épilepsie néonatale, un historique d’épilepsie dans la famille et la présence d’une déficience intellectuelle semblent représenter d’autres facteurs de risque du développement de l’épilepsie chez les enfants atteints de DMC (Mert et al., 2011). Cette condition serait associée à de plus grands déficits sur le plan cognitif et cela surtout chez les enfants hémiplégiques et diplégiques (Gajewska, Sobieska, & Samborski, 2014). Sans avoir le pourcentage exact, certaines caractéristiques (e.g., fréquentation d’un milieu scolaire ordinaire, pas de problème clinique au niveau de la marche) nous amènent à penser que le taux d’enfants atteint d’épilepsie dans notre échantillon est faible.

Difficultés comportementales

Les études démontrent que 25 % des enfants atteints de DMC ont un trouble du comportement (Novak et al., 2012). Parmi les comportements considérés dans les études à ce sujet, on retrouve principalement les catégories comportementales et émotionnelles évaluées dans le Strenghts and difficulties questionnaire (Goodman, 1997). Dans une étude de Parkes et ses collaborateurs (2008), il est observé par ce questionnaire que 26 % des enfants atteints de DMC (GMFCS I à V) âgés entre 8 et 12 ans présentent des difficultés comportementales. Parmi ces enfants, 32 % ont des problèmes avec leurs pairs, 31 % présentent de l’hyperactivité, 29 % ont des difficultés émotionnelles et 17 % ont des problèmes de conduite. Dans une étude de Bjorgaas, Hysing et Elgen (2012), les critères du trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) sont atteints pour 42 % des enfants atteints de DMC (67 % de ces derniers sont atteints d’une DMC de niveaux I ou II et 33 % d’une DMC de niveaux III ou IV (GMFCS)). Les symptômes comportementaux associés au TDAH seraient toutefois considérés comme des facteurs n’affectant que peu la participation des enfants en milieu scolaire ordinaire (Schenker et al., 2005). À l’adolescence, Brossard-Racine et ses collègues (2013) notent des pourcentages plus élevés au Strenghts and difficulties questionnaire : 36.9 % des 160 adolescents âgés entre 12 et 19 ans, la plupart étant atteints de DMC de niveau léger à modéré, présentent des difficultés comportementales. Parmi ces adolescents, 61.9 % vivent des problèmes avec leurs pairs ce qui constitue la difficulté comportementale la plus souvent rapportée dans cette étude. Enfin, un petit nombre d’études ont été réalisées afin de déterminer les liens possibles entre la DMC et le trouble du spectre de l’autisme (TSA). À titre d’exemple, Christensen et ses

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collaborateurs (2014) ont observé une proportion importante d’enfants atteints de DMC âgés de 8 ans et également atteints de TSA dans leur échantillon (N = 451) (6.9 % vs 1 % dans la population générale). Ces chercheurs remarquent que le TSA est observé plus fréquemment chez les enfants atteints de DMC non-spastique (18.9 %). De leur côté, Smile, Dupuis, MacArthur, Roberts et Fehlings (2013) observent que 72 % des enfants présentant à la fois un diagnostic de DMC et de TSA ont un quotient intellectuel (QI) égal ou inférieur à 70, ce qui représente un profil cognitif dans la zone limite. Bien qu’on en connaisse encore peu sur les caractéristiques des enfants présentant à la fois un diagnostic de DMC et de TSA, il semble que ce double diagnostic soit plus fréquent lorsque le type de DMC est non-spastique et lorsque l’atteinte est associée à des difficultés cognitives importantes (Smile, et al., 2013). Il faut également considérer certaines limites dans l’établissement de ce double diagnostic. En effet, les outils diagnostics actuellement utilisés en clinique ne permettent pas de différentier avec exactitude les particularités comportementales et sociales appartenant spécifiquement à la DMC et qui pourraient autrement s’apparenter à un TSA. Il semble que la meilleure marche à suivre pour l’instant est de considérer avec soin les particularités comportementales et sociales observées chez les enfants atteints de DMC qu’ils aient un diagnostic de TSA ou non (Smile, et al., 2013).

Difficultés des fonctions cognitives, exécutives et attentionnelles

Selon l’Association québécoise des neuropsychologues (AQNP) (AQNP, 2015) « les fonctions cognitives sont les capacités du cerveau qui permettent notamment de communiquer, de percevoir notre environnement, de se concentrer, de se souvenir d’un événement ou d’accumuler des connaissances ». Le fonctionnement cognitif global (mesuré par le QI global) est corrélé négativement avec le niveau d’atteinte de l’enfant. Toutefois, entre 10 et 30 % des enfants atteints d’une DMC légère (i.e., pouvant se déplacer seuls ou avec des aides à la mobilité) auraient un QI inférieur à la moyenne (Odding, Roebroeck, & Stam, 2006). Un profil cognitif hétérogène est également observé chez les enfants atteints de DMC avec le QI verbal généralement supérieur au QI de performance (Pirila, et al., 2004).

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Des particularités sur le plan du fonctionnement exécutif sont également observées chez les enfants atteints de DMC de niveau léger. Bodimeade, Whittingham, Lloyd et Boyd (2013) ont observé que les enfants et les adolescents âgés de 8 à 16 ans et atteints d’une DMC unilatérale de niveau I ou II à l’échelle du GMFCS performent significativement moins bien sur toutes les composantes des fonctions exécutives que les enfants sans DMC. Ils seraient moins attentifs, moins flexibles, moins en mesure d’établir des objectifs et plus lents à traiter l’information. Également, Bottcher, Flach et Uldall (2010), observent que les enfants atteints d’une DMC de type spastique (unilatérale ou bilatérale) âgés en moyenne de 11.3 ans se distinguent des enfants sans DMC dans le Behavior Rating Inventory of

Executive Function (BRIEF), un questionnaire utilisé pour évaluer les fonctions exécutives à l’école et à la maison. Ces chercheurs remarquent des différences plus marquées aux échelles d’initiation, de flexibilité et à la composante de la métacognition. Cette composante décrit les capacités de l’enfant à amorcer une activité et à générer des idées dans une situation de résolution de problème et à organiser son matériel dans l’environnement. Un déficit de l’attention soutenue et de l’attention divisée a également été noté dans cette étude.

Dans une étude de Nadeau, Routhier et Tessier (2008), un plus grand nombre d’erreurs dites de non-persévération au test du Wisconsin Card Sorting (i.e., un nombre inférieur de catégories réussies ainsi qu’un plus grand nombre d’essais nécessaires pour compléter la première catégorie) sont observés chez les enfants atteints de DMC âgés de 9 à 12 ans comparés aux témoins (i.e., le même échantillon que celui étudié dans cette thèse). Les auteurs suggèrent que la vitesse de traitement de l’information pourrait en partie expliquer ce résultat en raison du nombre d’essais supérieur nécessaire pour conceptualiser une réponse. Également, Bottcher et ses collaborateurs (2010) observent dans le

Contingency Naming Test, que les différences observées entre les enfants atteints de DMC et les enfants témoins seraient davantage liées au temps d’exécution plutôt qu’à l’exécution elle-même. Ces chercheurs croient que les observations faites à l’enfance concernant les difficultés notées aux fonctions exécutives et attentionnelles pourraient expliquer les difficultés d’apprentissage et le faible niveau de participation sociale notés chez cette population (Frampton, Yude, & Goodman, 1998).

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Impact des comorbidités sur la compétence sociale

Au cours de leur parcours en milieu scolaire ordinaire, il est observé que les enfants atteints de DMC sont rejetés dans une plus grande proportion que leurs pairs sans déficience (Nadeau & Tessier, 2003 ; Yude & Goodman, 1999 ; Yude, Goodman, & McConachie, 1998). Ils sont également moins souvent considérés comme populaires dans un groupe, ils ont moins d’amis et ils sont plus souvent intimidés que les enfants sans DMC (Yude et al., 1998). Les principaux résultats amassés à cet effet concernent des enfants âgés de 9 à 12 ans. Les données disponibles à l’adolescence présentées précédemment suggèrent que la situation se détériore avec le temps (Brossard-Racine, et al., 2013). Ces observations sont ici considérées comme étant une barrière à la capacité à prendre part ou à être engagé dans des activités ou des rôles sociaux dans la vie de tous les jours (i.e., la participation sociale) (World Health Organisation, 2001).

Il est attendu que différents facteurs puissent être associés aux difficultés sociales observées chez les enfants atteints de DMC. À titre d’exemple, lorsque considérées individuellement, les différences physiques associées à la DMC n’expliquent que peu de la variance associée aux difficultés de participation sociale chez ces enfants (Yude, 1996). Goodman et Graham (1996) ont d’ailleurs observé que les enfants atteints d’hémiplégie ayant un QI dans la normale ont davantage de difficultés émotionnelles et comportementales que ce qui est observé dans la population générale et dans des populations d’enfants avec des QI et des déficits moteurs similaires. En fait, selon Yude (1996), les jeunes atteints de DMC seraient plus désavantagés socialement dans le quotidien par des difficultés psychologiques et sociales « cachées » que par leurs symptômes moteurs. Également, il est suggéré que la présence d’un délai observé dans le développement de la compétence sociale en bas âge pourrait se maintenir dans le temps. Une récente étude évaluant les facteurs influençant la préparation à l’école chez des enfants atteints de DMC âgés de 2 à 5 ans montre qu’ils sont moins prêts à commencer l’école que leurs pairs sans déficience au niveau des soins personnels, de la performance motrice et du fonctionnement social. Leur fonctionnement social, évalué par le Pediatric Evaluation of

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problème, d’interactions sociales ou lors d’un jeu (Gehrmann, Coleman, Weir, Ware, & Boyd, 2014).

Afin de comprendre les difficultés de compétence sociale des enfants atteints de DMC inclus en milieu scolaire ordinaire, il est donc important de considérer les symptômes moteurs tout autant que la présence de comorbidités (Schenker, et al., 2005). Des chercheurs tels que Nadeau et ses collaborateurs (2008) et Bottcher (2010) émettent l’hypothèse que des différences sur le plan du fonctionnement exécutif et attentionnel pourraient mettre les enfants atteints de DMC à risque d’une faible participation sociale et donc du développement compromis de leur compétence sociale.

Le modèle SOCIAL de Beauchamp et Anderson (2010)

Le modèle SOCIAL (Socio-Cognitive Integration of Abilities Model) est utilisé afin de mieux illustrer l’impact des difficultés notées aux fonctions cognitives sur la compétence sociale des enfants atteints de DMC. La compétence sociale se définit comme étant le niveau d’habileté ou de compétence qu’un individu possède quand il s’engage dans des processus sociocognitifs et qu’il fait des comportements sociaux (Beauchamp & Anderson, 2010). Le modèle SOCIAL illustre la compétence sociale comme étant la résultante du développement de différentes fonctions cognitives au cours de l’enfance et de l’adolescence. Les fonctions cognitives considérées dans ce modèle comportent autant les fonctions cognitives décrites précédemment (e.g., les fonctions exécutives et attentionnelles) que les fonctions cognitives liées à la cognition sociale (i.e., liées à l’empathie et aux habiletés relatives à la théorie de l’esprit). Ensemble, ces fonctions permettent de bien analyser l’environnement social pour y répondre de façon adéquate. L’interaction dynamique de facteurs personnels et environnementaux est considérée pour son impact sur le développement des fonctions cognitives considérées dans le modèle. La présence d’un facteur lié à l’intégrité du cerveau dans ce modèle est importante dans le contexte de différentes conditions médicales (Beauchamp & Anderson, 2010). Son utilisation pour comprendre la compétence sociale d’enfants atteints de DMC est toutefois novatrice.

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Facteurs influençant les fonctions cognitives liées à la compétence sociale

L’intégrité du cerveau et son développement. Beauchamp et Anderson (2010) supposent que le réseau cérébral associé à la compétence sociale (i.e., le « social brain network ») peut être affecté dans le cas de lésions ou de malformations cérébrales. Ce réseau est composé du sillon temporal supérieur, du gyrus fusiforme, du lobe temporal, du cortex préfrontal médian et frontal, du cortex cingulaire, du cortex orbitofrontal, de l’amygdale, de la jonction temporo-pariétale, du cortex pariétal inférieur, du cortex frontal inférieur et de l’insula (Beauchamp & Anderson, 2010). Tel que discuté précédemment, la matière blanche et ses voies motrices sont les principales composantes cérébrales atteintes dans le contexte de la DMC (Bottcher, 2010). Cette section du modèle SOCIAL représente donc l’essentiel de nos questions de recherche : de quelle façon la DMC peut-elle être associée aux difficultés de compétence sociale observées chez les enfants qui en sont atteints?

Les facteurs personnels et environnementaux. Des facteurs tels que la personnalité, le tempérament et l'apparence physique ont un effet sur la façon dont les enfants s’adaptent à leur environnement et à la façon dont les pairs les acceptent en retour. De façon générale, les enfants présentant certaines caractéristiques physiques plus valorisées socialement (e.g., être musclé chez les garçons) ou se démarquant dans des activités sportives sont jugés plus compétents socialement que les autres enfants (e.g., Cummins, Piek, & Dyck, 2005 ; Thornhill & Gangestad, 1999). Les limitations motrices peuvent parfois contraindre la participation sociale des enfants atteints de DMC inclus en milieu scolaire ordinaire (Schenker, et al., 2005). Toutefois, les aspects physiques liés à la DMC (e.g., le boitement, le port d’orthèse) ne seraient pas suffisants en eux-mêmes pour expliquer les difficultés observées à la compétence sociale (Yude, 1996).

Les facteurs personnels interagissent avec des facteurs environnementaux tels que les liens d’attachement avec la famille, le statut socioéconomique, la culture et l'acceptation sociale par les pairs. Le milieu familial et la relation entre l’enfant et ses figures d’attachement peuvent expliquer en partie le développement des fonctions cognitives associées à la compétence sociale. Une relation d’attachement de type sécurisant est connue

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pour favoriser le développement de compétences sociales qui encouragent l'enfant à explorer son environnement social plus large (e.g., Bowlby, 1962). Une tendance à la surprotection est cependant observée plus fréquemment chez les parents d’enfants présentant des incapacités (Holmbeck et al., 2002). Cette attitude de surprotection n’encourage pas le développement de l’autonomie et de l’initiative chez l’enfant (Holmbeck et al., 2002). Les enfants atteints de DMC sont donc plus à risque de présenter une certaine passivité avec leurs parents, ce qui peut par la suite teinter leurs relations avec les pairs. Selon le modèle SOCIAL, les compétences de base tirées de ces interactions précoces moduleraient les interactions avec les pairs à l'école et pourraient prédire leur acceptation sociale par le groupe.

L'acceptation sociale des pairs est considérée comme un facteur environnemental contribuant à la compétence sociale. Selon le modèle de Buhs et Ladd (2001), les scores d’acceptation sociale au début de la maternelle peuvent expliquer l'adaptation émotionnelle et la réussite scolaire plus tard dans la même année. Ce lien est modulé par le type d’interactions de l'enfant et la qualité et la quantité de sa participation sociale en classe. Ainsi, le fait d’être considéré populaire dans un groupe serait associé à l’augmentation des possibilités de participation à diverses activités et expériences sociales. Ces expériences sont en retour une occasion pour pratiquer et améliorer la compétence sociale dans différents contextes (Cunningham, Warschausky, & Thomas, 2009 ; Nadeau & Tessier, 2009 ; Nadeau, Tessier, & Descôteaux, 2009). En revanche, les enfants rejetés sont plus à risque d'isolement social et d’avoir une participation sociale limitée en classe (e.g., Buhs & Ladd, 2001). Ainsi, il est important de considérer les scores d'acceptation sociale lors de l'évaluation des facteurs cognitifs qui pourraient prédire le développement de la compétence sociale chez les enfants atteints de DMC.

Fonctions cognitives associées à la compétence sociale

Les fonctions cognitives associées à la compétence sociale exposées dans le modèle SOCIAL sont les fonctions socioémotionnelles (e.g., liées à l'empathie et à la théorie de l'esprit), les fonctions attentionnelles et exécutives et les fonctions liées à la communication.

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Fonctions socioémotionnelles. Pour être compétent socialement, il est essentiel de pouvoir comprendre les intentions d’autrui. Les inférences faites sur les intentions d’une autre personne, aussi appelées attributions d’intentions (AI), permettent d’évaluer la perspective de l’autre dans une situation sociale donnée (Crick & Dodge, 1994).

Attribution d’intention. La cognition sociale est l’expression utilisée pour décrire

les capacités cognitives développées progressivement chez les enfants et qui leur permettent de comprendre leur environnement social (DeHart, Sroufe, & Cooper, 2004). D’abord, les nouveau-nés sont progressivement sensibilisés à la reconnaissance faciale (Bukatko & Daehler, 2004). Par la suite, des informations émotionnelles s’ajoutent aux visages et aux sons. Vers l’âge de 6 mois, il devient possible pour l’enfant d’inclure un troisième élément (e.g., objet, personne, etc.) tout en étant en relation (Morales, Mundy, & Rojas, 1998). L’enfant peut alors pointer un objet à une personne de son entourage pour que celle-ci en prenne connaissance. Cette capacité, nommée l’attention conjointe, est un élément clé dans les interactions sociales. Elle serait aussi à la base du développement d’une cognition sociale plus complexe permettant à l’enfant de comprendre les intentions des autres (i.e., la théorie de l’esprit). Cette habileté est acquise vers l’âge de cinq ans. En interprétant les indices sociaux, l’enfant peut évaluer ce que les autres pensent et ce qu’ils ressentent. Il peut également avoir une meilleure idée des motivations et des intentions de ces personnes (Scourfield, Martin, Eley, & McGuffin, 2004). Progressivement, les enfants apprennent à suivre le regard de l’autre, à s’engager dans un jeu de rôle, à comprendre que l’autre puisse avoir des croyances différentes des siennes, à comprendre les blagues et l’ironie et à finalement comprendre que ses interventions peuvent avoir un impact sur les émotions de l’autre (Ahmed & Miller, 2011). Le point culminant de la théorie de l’esprit est atteint lorsque l’enfant reconnaît que les croyances de l’autre peuvent être différentes des siennes. Sans le développement des habiletés associées à la théorie de l’esprit, l’évaluation des intentions de l’autre ne peut pas se faire de façon juste et adaptée. Cette capacité d’évaluation explique les croyances sur la motivation, l’amabilité et les comportements d’un pair (Waas, 1991). Elle est également positivement corrélée avec des compétences sociales telles que la résolution de problème, le jugement et la planification (Baird & Astington, 2004).

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Une difficulté à traiter l’ensemble des informations sociales disponibles peut parfois expliquer les erreurs d’attribution des intentions et ainsi créer un biais d’attribution (Kruglanski & Ajzen, 1983). À ce titre, Cummins et ses collaborateurs (2005) observent que les enfants atteints d’un trouble de la coordination motrice âgés en moyenne de 9.7 ans sont plus lents pour interpréter les émotions véhiculées par les indices faciaux et que l’interprétation de ces enfants est moins juste que celles des enfants sans problèmes moteurs. Également, Couture (2004) observe que les enfants atteints de DMC âgés de 10 à 13 ans se distinguent des enfants du groupe témoin sans DMC par leur tendance à effectuer davantage d’AI hostiles relié à leur apparence physique plutôt qu’à leur conduite.

De façon générale, les études tendent à montrer que les biais dans l’attribution d’intention peuvent expliquer les comportements agressifs et antisociaux et qu’ils ont ainsi d’importantes répercussions sur le fonctionnement social. Par exemple, la présence d’AI hostiles à 5 ans, observée chez des enfants victimes de mauvais traitements, est considérée comme un facteur de risque pouvant induire des comportements agressifs plus tard dans la vie de l’enfant (Dodge, Bates, & Pettit, 1990). De plus, des données de Crick et Dodge (1994) obtenues auprès de populations normatives montrent que l’attribution d’intentions hostiles en bas âge, lorsqu’elle persiste dans le temps, est associée à des difficultés d’adaptation au début de l’adolescence. L’enfant entre ainsi dans une spirale de comportements sociaux agressifs où ses propres attributions hostiles finissent par être confirmées par les réactions qu’il suscite chez ses pairs. Le jeune retient donc qu’il a raison de penser que les autres ont des intentions hostiles envers lui. La façon d’interpréter son environnement social peut donc prédire le développement de la compétence sociale.

Fonctions attentionnelles et exécutives. L’attention est une fonction cognitive qui permet d’être alerte à son environnement et de pouvoir se concentrer sur des éléments précis pendant un certain temps, variable selon l’âge (AQNP, 2015). Elle est essentielle aux tâches assurées par les fonctions exécutives et c’est ainsi qu’elles sont fréquemment considérées conjointement. Les fonctions exécutives comprennent les habiletés nécessaires à l’organisation et à la planification, à l’établissement d’objectifs, à l’inhibition, à la flexibilité cognitive, au jugement, à l’autocritique et à la vitesse de traitement de l’information (AQNP, 2015 ; Strauss, Sherman, & Spreen, 2006 ; Anderson, 2002). Elles

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permettent de bien se représenter un problème, de planifier un comportement permettant sa résolution (i.e., élaboration de stratégies comportementales), d’inhiber une réponse inadéquate et de se concentrer sur une meilleure solution. Tel que décrit précédemment, les enfants atteints de DMC seraient plus à risque que les enfants sans DMC de présenter des difficultés à plusieurs composantes des fonctions attentionnelles et exécutives (e.g., Bottcher et al., 2010).

Dominance sociale. Dans les écoles ordinaires, des activités de résolution de

problème en petits groupes de pairs sont régulièrement organisées. En travaillant les notions scolaires, les enfants développent des compétences relatives aux fonctions attentionnelles et exécutives et à la compétence sociale. Ce type de tâche nécessite que l’enfant se définisse bien le problème et qu’il soit en mesure d’élaborer diverses stratégies pour réussir. Dans de nombreux cas, le succès dépend de la capacité à accéder aux ressources nécessaires pour résoudre le problème (e.g., obtenir l'assistance d’un adulte, accéder à l'équipement nécessaire, profiter des forces de ses pairs, etc.). Dans le contexte de situations de résolution de problèmes, les enfants socialement compétents sont connus pour accéder aux ressources tout en maintenant de bonnes relations avec les autres. En ce sens, ils présentent des qualités liées à une forme de leadership : la dominance sociale (Hawley, 2002).

La dominance sociale est considérée comme la capacité relative à se distinguer des autres dans la compétition pour accéder aux ressources par le biais de nombreuses stratégies comportementales (Hawley, 2002). Pour accomplir cela, Hawley observe, auprès de 30 enfants âgés de 3 à 6 ans, que la compétition pour accéder à la ressource nécessite d’utiliser autant de comportements prosociaux (e.g., aider, partager, coopérer) que de comportements coercitifs (e.g., tirer, pousser et commander). Les comportements prosociaux permettent de maintenir de bonnes relations avec les pairs et d’augmenter les possibilités d’accès futur à la ressource. Les comportements coercitifs permettent quant à eux d’accéder plus directement à la ressource voulue (Hawley, 1999).

Les habiletés liées à la dominance sociale se raffinent progressivement pendant l'enfance et l'adolescence. Chez les enfants d'âge préscolaire, les comportements liés à la dominance sociale sont principalement coercitifs et ceux qui accèdent à la ressource le font

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généralement sans tenir compte des besoins des autres enfants. À cet âge, les enfants nécessitent la supervision d’adultes afin de considérer les besoins et les sentiments de leurs pairs. Autour de 4 ou 5 ans, les comportements prosociaux visant à contrôler les ressources apparaissent, alors que les habiletés relatives à la théorie de l'esprit et à l'empathie se développent. Ainsi, lors de la résolution d'un conflit, les enfants de cet âge sont en mesure d'écouter le point de vue de l'autre, de faire des compromis ou de partager la ressource. Ils sont aussi plus aptes pour réguler leurs émotions et pour freiner leurs impulsions afin d'influencer les autres d'une manière plus acceptable. Au moment d’entrer à l'école primaire, les enfants sont généralement en mesure de différencier les comportements coercitifs des comportements prosociaux (Pettit, Bakshi, Dodge, & Coie, 1990). Il est également démontré que les comportements coercitifs ne sont plus autant tolérés par les pairs. Ainsi, l’enfant qui a affiné ses habiletés de dominance sociale arrive plus facilement à prendre sa place dans un groupe (Hawley, 1999).

Dans une étude de Nadeau, Tessier et Descôteaux (2009) sur une population d’enfants prématurés (population qui s'apparente aux enfants atteints de DMC sur le plan de la compétence sociale), il a été démontré que les enfants dont l’état de santé était jugé plus à risque à 36 semaines de vie (i.e., ayant besoin d’un apport en oxygène), sont considérés comme étant plus retirés, faisant moins de comportements prosociaux et moins de comportements coercitifs au cours d’un jeu de Rush Hour en équipe. Ils remarquent aussi que ces enfants réalisent de moins longues séquences de mouvements à ce jeu que les enfants prématurés dont l’état de santé n’était pas considéré à risque à 36 semaines et que les enfants témoins. Outre les difficultés observées sur le plan des fonctions cognitives, la possibilité que ces enfants puissent être plus enclins à inhiber leurs actions afin de maintenir un statut social jugé acceptable dans leur groupe est discutée.

Fonctions liées à la communication. Les fonctions liées à la communication englobent les autres fonctions cognitives considérées dans le modèle SOCIAL et présentées précédemment qui permettent à l’enfant de bien comprendre et de se représenter les relations (i.e., les fonctions socioémotionnelles et les fonctions attentionnelles et exécutives). Les fonctions liées à la communication incluent également le langage qui permet aux enfants d’entrer en relation avec les autres, de comprendre leurs intentions et

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d’y réagir. Tel que discuté précédemment, les études menées sur le sujet montrent que les enfants atteints de DMC de niveau léger à modérer développent pour la grande majorité de bonnes capacités de communication (Bottcher, 2010 ; Pirila et al., 2007). Cette composante du modèle SOCIAL ne sera donc pas considérée dans la thèse.

Résultante du modèle SOCIAL: La compétence sociale

Toutes les composantes du modèle SOCIAL interagissent de façon dynamique et permettent de décrire le niveau de compétence sociale d'un individu. À la lumière de ce modèle, il est envisageable que les délais observés au niveau du fonctionnement social à l’âge préscolaire (Gehrmann et al., 2014), les difficultés notées sur le plan cognitif ainsi que l’acceptation sociale par les pairs des enfants atteints de DMC puissent avoir des répercussions sur le développement des fonctions cognitives liées à la compétence sociale.

Dans cette thèse, les fonctions cognitives d’intérêt sont les fonctions socioémotionnelles et les fonctions attentionnelles et exécutives décrites dans le modèle SOCIAL. Dans un premier temps, il est attendu que l’acceptation sociale ainsi que les difficultés cognitives générales observées chez les enfants atteints de DMC puissent être associées au développement de fonctions socioémotionnelles (i.e., les attributions d’intention (AI)) à l’adolescence. Dans un second temps, il est attendu que l'acceptation sociale ainsi que les déficits observés aux fonctions cognitives nécessaires à une résolution de problème, puissent être associés à la dominance sociale au cours d’une tâche de résolution de problème dans un contexte social.

Objectifs et hypothèses du premier article

L'objectif général de la première étude de la thèse est de comparer le type d’AI réalisé à 15 ans chez une population de jeunes atteints ou non de DMC selon le score d’acceptation sociale mesuré à 10 ans. Les objectifs spécifiques sont :

1) de confirmer le score d’acceptation sociale plus faible chez les enfants

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20

2) de vérifier l’association entre le score d’acceptation sociale à 10 ans (i.e., les

statuts sociaux rejeté, moyen et populaire) et les AI à 15 ans. Nous émettons l’hypothèse que :

1) à 10 ans, les enfants atteints de DMC seront plus rejetés que les enfants du

groupe témoin (sans DMC);

2) à 15 ans, les AI seront associées au statut de naissance (i.e., DMC ou non) et

au statut social mesuré à 10 ans. De plus, l’interaction de ces deux statuts sera liée aux AI observées à 15 ans : les enfants atteints de DMC qui sont également rejetés auront un niveau d’hostilité d’AI plus élevé que tous les autres groupes de l’étude.

Mesure de l’attribution d’intention

Le test du Home Interview With Child (HIWC) contient huit situations dans lesquelles un personnage est confronté à une situation sociale ambigüe. Deux types de situations sociales sont utilisés dans ce test. Il y a les situations de provocation mineure ambigüe (Annexe B) dans lesquelles il est demandé au participant, par exemple, de faire comme s’il s’était fait accrocher ou frapper par une balle lancée par un pair. L’autre type de situation est une situation d’entrée infructueuse (Annexe C) où il est demandé au participant de prétendre qu’il tente de s’intégrer à un groupe, mais sans succès (e.g., les membres du groupe l’ignorent ou lui demandent de quitter les lieux). On lui demande ensuite de déterminer l’intention du personnage présenté dans l’histoire (« Pourquoi penses-tu que l’enfant a agi de cette façon? »). Dans le contexte de cette étude, nous avons présenté une version adaptée du HIWC pour les adolescents.

Le protocole de codification du HIWC (Annexe D) permet de regrouper les réponses aux huit histoires présentées en trois catégories (i.e., « hostile », « non hostile », « ne sait pas »). Un score d’Attributions Hostiles est obtenu en divisant le nombre total des réponses classifiées hostiles par le nombre total des réponses obtenues (Rains, 2002). À la question du HIWC « Pourquoi penses-tu que l’enfant a agi de cette façon? » la réponse est

Figure

Figure 1. The Socio-Cognitive Integration of Abilities (SOCIAL) model from Beauchamp,  M.H., & Anderson, V., SOCIAL: An integrative framework for the development of social  skills, Psychological Bulletin, 136, 39-64, 2010, Publisher: APA
Figure 2. Description of the sample across the two phases of the study.
Figure 3. Illustration of sociometric group differences on the Hostile Attributions score
Figure 1. The Socio-Cognitive Integration of Abilities (SOCIAL) model from Beauchamp,  M.H., & Anderson, V., SOCIAL: An integrative framework for the development of social  skills, Psychological Bulletin, 136, 39-64, 2010, Publisher: APA

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