UN APERÇU DES VINGT DERNIÈRES ANNÉES À L’INRP
Pierre Vérillon
L’Institut National de Recherche Pédagogique a incontestablement joué et — pour le présent, joue encore — un rôle majeur dans le champ des recherches sur les enseignements technologiques et professionnels en France. Mon intention n’est évidemment pas de faire l’historique de cette situation mais, plus succinctement, de présenter un bref panorama des objets de recherche et des problématiques qui ont mobilisé les chercheurs de l’institut dans ce champ. De même, à défaut d’effectuer un bilan d’ensemble de ces travaux, ce qui mériterait une approche autrement plus rigoureuse et approfondie, je me bornerai à indiquer quelques acquis de la recherche ainsi que les conditions dans lesquelles ils ont été réalisés. Dans cet esprit, j’ai demandé à mes collègues parisiens de bien vouloir participer à cette présentation : Madeleine Figeat, Colette Grandgérard, Alain Crindal. J’y associe également mes collègues marseillais, Colette Andreucci et Jean Pierre Froment ainsi qu’Anne Lazar, récemment entrée en retraite.
I
LES RECHERCHES SUR LES ENSEIGNEMENTS
TECHNOLOGIQUES ET PROFESSIONNELS
Pierre Vérillon
1. ÉVOLUTION DES ACTIVITÉS DE RECHERCHE : 1983-2003
Lorsque l’on examine les activités de recherche sur les enseignements technologiques et professionnels à l’INRP, on peut distinguer deux périodes. La première correspond à l’existence de la direction de programme Études et Recherches sur les Enseignements Technologiques (ERET) qui a existé jusqu’en 1990 et qui a été dirigée successivement par Yves Deforge et Jean Chabal. La seconde période, qui s’achèvera avec la restructuration en cours de l’INRP1, s’ouvre avec la suppression de cette direction de programme, relayée par la création de deux unités, l’une au sein du département Didactiques des disciplines, l’autre dans le département Politiques, pratiques et acteurs de l’éducation.
En 19832, la direction de programme ERET regroupe une vingtaine de chercheurs à temps plein. Elle affirme se donner trois domaines de recherche :
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Refondation de l’INRP corrélative à son implantation à Lyon et à sa contractualisation 2002-2005.
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Date de mon arrivée à l’INRP et à partir de laquelle je peux apporter mon témoignage.
• un champ central, les enseignements techniques et professionnels,
• en amont de ce champ, les pratiques qui, dans les collèges et les écoles, prennent appui sur des objets et des situations à caractère technologique, • en aval, la prise en compte du monde productif, en tant que lieu où
s’élabore la technologie actuelle et où s’investissent, sont mises à l’épreuve et s’actualisent les compétences acquises dans le système éducatif.
Dans l’approche de ces différents domaines, trois ensembles de rapports sont présentés comme devant faire l’objet d’une attention particulière : • Les rapports culture/technologie/société, avec une préoccupation
particulière concernant le statut culturel de la technologie, notamment en comparaison avec d’autres champs culturels : scientifique, artistique, littéraire, … ;
• Les rapports entre, d’une part, les contenus, les curricula, les méthodes et les lieux de formation technique et, d’autre part, le champ socioprofessionnel ; ce qui renvoie à l’influence que peuvent exercer les évolutions du système socio-technique et des qualifications sur les institutions et les didactiques de la formation professionnelle ;
• Les rapports du sujet psychologique aux connaissances générales et spécifiques liées au domaine de la technique.
La direction de programme revendique le caractère finalisé de ses recherches. Celles-ci visent bien entendu à la production de connaissances mais elles ont leur origine dans des problèmes identifiés dans le champ de l’éducation et de la formation. La stratégie mise en avant consiste à éclairer ces problèmes à la faveur d’un détour par une problématisation scientifique mais, ce, toujours dans la perspective finale d’un retour vers le système éducatif avec des propositions de solutions.
L’examen des recherches conduites jusqu’en 1990 permet de distinguer quatre types de travaux dont on peut donner quelques exemples :
• Des études de faisabilité, d’expertise, d’évaluation de matériels ou d’organisations didactiques innovants :
• conception d’un vidéodisque d’initiation aux techniques de fabrication pour l’espace productique de la Cité des Sciences et de l’Industrie (G. Cruz) ;
• conception de logiciels de pilotage de robots et de tables traçantes à partir de MO5 et TO7 (M. Bonnet) ;
• suivi de la mise en place du LEP expérimental de St-Fons (J. P. Froment).
• Des études centrées sur les acteurs de la formation professionnelle initiale :
• approche sociologique des élèves de l’enseignement agricole (F. Cardi) ;
• comparaison des pratiques enseignantes en situation scolaire et en formation continue des professeurs qui, en dehors de leurs cours, assurent des formations d’adultes (C. Andreucci et J.-C. André) ;
• rapports entre élèves, enseignants et tuteurs en entreprise dans les situations de formation en alternance (M. Figeat).
• Approches centrées sur les systèmes de formation : • l’éducation technologique au Japon (J. Plantier) ;
• les liens formation-emploi : effet des mutations industrielles sur les stratégies de formation (N. Bousquet et C. Grandgérard).
• Approches centrées sur les contenus et processus d’apprentissage :
• la maîtrise des langages propres aux sciences et techniques économiques (A. Lazar) ;
• la maîtrise des nouvelles technologies dans le secteur tertiaire (F. Lévy) ;
• les conditions de modernisation des contenus et des pratiques d’enseignement requis par la substitution au collège de la technologie à l’EMT (J. Chabal et J.-L. Martinand) ;
• la maîtrise de la lecture du dessin technique (P. Rabardel et P. Vérillon) ;
• le rôle des objets matériels fabriqués comme support au développement cognitif et affectif dans l’enseignement (P. Rabardel et P. Vérillon).
Jusqu’à la suppression de la direction de programme qui intervient brutalement en 1990, ces thématiques connaissent un développement notable et l’on remarque un accroissement significatif des activités de valorisation et de publication. Deux facteurs contextuels peuvent être invoqués pour rendre compte de cet essor : d’une part, l’évolution de l’environnement socio-technique lié au développement rapide de technologies nouvelles et, d’autre part, l’évolution du cadre législatif (loi-programme de décembre 1985 sur l’enseignement technique et professionnel et loi de juillet 1987 sur la réforme de l’apprentissage) qui débouche sur la création de nouvelles entités dans le champ : technologie au collège, TSA, lycées professionnels, bacs pro, etc.
Suite à la dissolution de la direction de programme, les équipes sont dispersées et six chercheurs fondent au sein du département Didactiques
des disciplines une unité intitulée Processus cognitifs et didactiques des enseignements technologiques3. La thématique développée dans les premières années d’existence de l’unité reflète un souci d’assurer une certaine continuité avec l’héritage scientifique de la structure dissoute tout
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C. Andreucci, A. Lazar, G. Cruz (responsable jusqu’en 1995), J.-P. Froment, F. Lévy, P. Vérillon (responsable depuis 1995).
en cherchant à se situer dans le concert des didactiques disciplinaires développé dans le département. Une spécificité importante et distinctive des connaissances et des compétences techniques paraît à l’équipe être leur caractère instable. Liées aux évolutions technologiques et aux changements dans l’organisation du travail, elles sont sans cesse menacées d’obsolescence. Ce qui n’est pas sans soulever des problèmes pour leur didactisation : comment former les professionnels autrement que par empilement de compétences locales et spécifiques au fur et à mesure de l’apparition, rapide dans la conjoncture de l’époque, de techniques et d’organisations nouvelles de production ? Existent-ils des invariants sous-jacents à ces évolutions et donc des savoirs de base correspondants qui, non seulement ne formeraient pas un obstacle à des acquisitions techniques nouvelles, mais au contraire, constitueraient une base générative pour l’extension et le développement des connaissances ?
Les thèmes de recherche suivants sont assez représentatifs de cette préoccupation :
• l’ordinateur se substituant au directeur de commande numérique sur les machines-outils, G. Cruz propose d’utiliser en formation initiale les possibilités offertes par la simulation des processus d’usinage sur écran qui devient dès lors envisageable ;
• F. Lévy, constatant que les difficultés de maîtrise annulent fréquemment les gains attendu de l’outil informatique dans ses diverses applications, propose une formation pratique aux compétences génériques fondamentales de la micro-informatique ;
• A. Lazar étudie le rôle du langage technique dans les processus de traitement de l’information dans le domaine tertiaire ;
• la numérisation de l’espace étant au principe de nombreux outils de la productique (CAO, MOCN, robotique, mesure tridimensionnelle), P. Vérillon s’intéresse aux champs conceptuels mobilisés par leur mise en œuvre afin de concevoir pour les élèves des moyens de modélisation et de conceptualisation communs aux différents dispositifs.
À partir de 1992-93, on constate une orientation nouvelle des travaux marquée par un intérêt pour la technologie comme objet ou instrument d’enseignement général. Sans doute cette évolution traduit-elle un rapprochement des thématiques de l’unité avec les objets de recherche du département qui les a accueilli. Typiques de cette évolution sont :
• les différents travaux de C. Andreucci et J.-P. Froment liés à l’introduction de l’option Technologie des Systèmes Automatisés (TSA) au lycée ;
• l’extension au collège et au lycée des travaux de G. Cruz sur la simulation en commande numérique ;
• les travaux de F. Lévy qui se centrent à présent sur les usages de la micro-informatique dans les disciplines d’enseignement général ;
• la collaboration de G. Cruz avec A. Crindal du Centre National de Montlignon afin de définir des contenus spécifiques pour un enseignement de la technologie au lycée ;
• le travail de réflexion épistémologique sur les savoirs techniques entrepris, à partir de 1995, par P. Vérillon et des formateurs de PE en IUFM, et qui s’articule avec une étude des premières acquisitions technologiques en maternelle et au primaire.
Cette centration des recherches sur la technologie comme objet d’enseignement à l’école, au collège et au lycée va alors se confirmer et caractérise jusqu’à l’heure actuelle l’orientation de l’unité. En parallèle, et accompagnant cette évolution, l’équipe noue des liens avec le LIREST4 et devient co-responsable du séminaire de didactique des disciplines technologiques de l’ENS Cachan. En 1996, l’équipe s’étoffe de deux nouveaux membres, auparavant formateurs de professeurs de technologie du Centre national de Montlignon, Alain Crindal et Guy Manneux. Dans cette dernière période, conformément à la politique développée par l’INRP, les actions de recherche tendent à mobiliser des équipes plus nombreuses autour de projets qui, au delà d’un objectif de production de connaissances, sont censés avoir des effets structurants dans leur champ. Trois initiatives sont exemplaires de cette orientation :
• L’organisation du colloque Langage(s) et travail : enjeux de formation en octobre 1998, en partenariat avec le CNAM et le réseau Langage et Travail du CNRS ;
• L’appel à coopération proposé à la communauté des didacticiens de la technologie sur le thème Les activités de production dans les
enseignements technologiques à l’école obligatoire : approches didactiques et psychologiques, qui a permis d’associer à l’équipe INRP,
sur un objet de recherche commun, quatre équipes universitaires pilotées par des enseignants-chercheurs ;
• La recherche Analyse du travail et connaissance du monde professionnel
au collège : transformer et coordonner les approches en technologie et en orientation qui associe à l’unité la Mission valorisation des
innovations pédagogiques de l'académie de Créteil et la Mission innovation et recherche de l’INRP. Cette recherche vise simultanément à promouvoir des pratiques innovantes à partir de résultats de recherche et à produire des connaissances sur les processus d’innovation.
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Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Éducation Scientifique et Technologique.
L’année 2003 ouvrira vraisemblablement une nouvelle ère dans l’histoire des recherches dans le champ des enseignements technologiques à l’INRP puisque l’unité Processus cognitifs et didactiques des enseignements
technologiques sera dissoute, l’ensemble de ses membres ayant été
redéployé au sein des unités mixtes de recherche ADEF5 et STEF6.
2. CHAMPS ET PROBLÉMATIQUES DE RECHERCHE À L’INRP : QUELQUES EXEMPLES
Après cette brève chronologie, nous souhaiterions présenter de manière plus développée quelques programmes dans lesquels nous avons été impliqués et qui sont significatifs des travaux menés à l’INRP.
2.1. La recherche OMF : fonctionnement et développement du sujet dans les situations techniques
Sur le plan psychologique, la conduite du sujet dans les environnements techniques comporte-t-elle des caractéristiques spécifiques ? L’interaction avec le monde fabriqué introduit-elle des contraintes particulières qui détermineraient, notamment au plan cognitif, le fonctionnement et le développement du sujet ? Les objets techniques peuvent-ils prétendre à un statut en psychologie ? Plus généralement, qu’en est-il des liens entre technique et pensée ? Peut-on parler de pensée technique ? Si oui, comment se caractérise-t-elle ? Comment se construit-elle ? Telles sont quelques unes des questions qui sous-tendent de manière plus ou moins explicite tout un courant de recherches de l’INRP dont la problématique prend ses racines dans la recherche Objets matériels fabriqués (OMF) et qui, en passant notamment par les travaux sur l’apprentissage de la lecture du dessin technique, se poursuit jusqu’à aujourd’hui avec la recherche en cours
Activités de production. J’évoque ces travaux pour leur intérêt théorique
dans la mesure où ils sont à l’origine de la reprise en psychologie de la problématique de l’instrument qui connaît actuellement un développement, notamment en psychologie du travail et en ergonomie.
Anticipant sur la réforme de l’enseignement de la technologie au collège de 1985, une équipe de la direction de programme ERET, dirigée par Pierre Rabardel, a proposé en 1983 un programme de recherche intitulé Les objets
matériels fabriqués comme support de développement affectif et cognitif dans l’enseignement articulant deux axes de travail : d’une part, un
ensemble d’enquêtes sur les pratiques scolaires et les représentations
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ADEF : Unité Mixte de Recherche Apprentissage, Didactiques, Évaluation, Formation (Université de Provence [CIRADE]-IUFM Aix-Marseille-INRP).
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STEF : Unité Mixte de Recherche Sciences, Techniques, Éducation, Formation (ENS Cachan-INRP).
sociales relatives aux enseignements à caractère technologique dans le primaire et le secondaire avec, d’autre part, des travaux à vocation plus fondamentale en psychologie qui, assez rapidement, s’instituèrent en recherche coopérative sur programme (RCP) de l’INRP7.
La perspective de ce second axe était clairement développementale : les rapports aux OMF organisés dans l’espace scolaire — et non seulement les rapports d’étude, mais aussi les rapports d’usage — peuvent-ils être source de développement cognitif et, dans l’affirmative, à quelles conditions ? Les démarches empiriques cherchaient à mettre en évidence des genèses à l’occasion de situations où les élèves, pour résoudre un problème ou conduire une tâche, devaient concevoir et/ou fabriquer et/ou mettre en œuvre des OMF. Quelques exemples significatifs de ces démarches :
• étude de la construction du rapport poids/longueur du fléau à l’occasion de situations de pesée mettant en œuvre la fabrication et l’usage de différents types de balances (C. Grisvard et F. Léonard),
• étude de l’évolution des compétences spatiales au cours de fabrications en menuiserie (M. Regal),
• étude du rôle de la manipulation d’objets « à géométrie variable » de la vie courante (objets télescopiques, pliables, escamotables…) dans la construction de la notion de volume (C. Andreucci et J.-P. Roux),
• étude de l’effet d’activités d’usinage sur tour sur la conceptualisation de la notion de surface (P. Vérillon).
L’inspiration piagetienne des hypothèses sous-jacentes à ces expérimentations est évidente et, était pour certains des chercheurs impliqués clairement revendiquée. À une époque où les œuvres de Vygotsky et de Bruner étaient pratiquement inconnues et où la psychologie anglo-américaine restait très marquée par le béhaviorisme, le cadre constructiviste de Piaget constituait la référence la plus évoluée pour rendre compte de phénomènes de développement. L’idée était donc que, conformément au modèle de l’équilibration des structures cognitives, les processus d’assimilation-accommodation des sujets aux propriétés structurelles et fonctionnelles spécifiques des OMF produiraient des évolutions au plan des conceptualisations. C’est ce que certaines expériences réussirent à mettre en évidence : les élèves ayant suivi les activités de menuiserie réussissaient mieux des épreuves de tests spatiaux que ceux du groupe contrôle ; de même, une familiarité acquise avec des objets usuels « à géométrie variable » semblait contrarier la construction par les sujets de la notion de volume. D’autres expériences étaient moins concluantes.
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En ce qui concerne les travaux sur l’apprentissage du dessin technique, également organisés en RCP8, l’approche piagetienne y occupait aussi une position dominante, notamment en raison du cadre théorique très cohérent qu’elle propose pour penser la genèse de la représentation de l’espace et des opérations spatiales (Vérillon, 2000).
Néanmoins, si cette conception constructiviste et opératoire du développement constituait un modèle séduisant, notamment avec les développements apportés à l’époque par P. Vermersch et G. Vergnaud, plusieurs limitations se sont progressivement imposées à nous concernant l’application telle quelle du modèle dans le cadre d’une approche psychologique de l’univers des techniques. Leplat et Pailhous (1975) avaient déjà signalé le caractère inadéquat de l’idée d’équilibration des structures cognitives pour rendre compte des mécanismes de l’appropriation des objets techniques. Aujourd’hui, les débats et les réflexions qui ont jalonné la recherche OMF et ses prolongements au sein, et en dehors, de l’INRP, permettent de mieux situer les apports piagétiens à une compréhension de l’activité technique et montrent la nécessité dans ce domaine de faire conjointement appel à d’autres cadres théoriques.
Une première considération consiste à ne pas oublier que le projet qui sous-tend la psychologie piagétienne est de dégager les mécanismes de la « construction du réel chez l’enfant » (Piaget, 1937). Son programme explicite est de rendre compte du développement du « sujet épistémique », c’est à dire du sujet en tant qu’il élabore ses connaissances sur le monde. Or, selon nous, l’objet d’une psychologie génétique des techniques devrait être de rendre compte des mécanismes par lesquels le sujet humain développe à la fois un projet et des moyens pragmatiques de conformation du monde à ses intentions. Dans cette perspective, l’action conserve le rôle décisif que lui accorde Piaget. Cependant, il ne s’agit plus d’une action sur le milieu pour mettre à jour ses propriétés invariantes mais, à l’inverse, de mobiliser ses connaissances relatives aux invariants du milieu pour transformer celui-ci de manière avantageuse. C’est-à-dire, en le dotant de propriétés artificielles, en instaurant dans le réel des relations invariantes inédites, bref, en créant et en mettant en œuvre des artefacts, souvent de manière opportuniste et rusée comme le rappelle l’idée de métis. Ce qui ne veut pas dire pour autant que la sphère technique ne produit pas de connaissances. Staudenmaïer (1985), par exemple, montre que le développement technique peut se heurter à un déficit de connaissance dans un domaine particulier et que la sphère technique se trouve alors obligée d’élaborer ce qu’il nomme des « données problématiques » (problematic
data). Dans le même sens, Perrin (1991) souligne que les activités de
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conception d’artefacts constituent une source majeure d’élaboration de connaissances. Mais il ajoute que, d’une part, cette production de connaissance techniques diffère fondamentalement du processus de production des sciences de la nature et que, d’autre part, elle ne joue de fait qu’un rôle second et accessoire car, selon lui, ce sont les seuls artefacts qui constituent en réalité « à la fois le point de départ et le point d’arrivée des processus de production des techniques ».
Une seconde caractéristique de la psychologie piagétienne — qu’elle partage avec d’autres cadres théoriques en psychologie — est son point de vue naturaliste. À l’instar de l’organisme biologique qui se développe en s’adaptant à son milieu naturel, le sujet piagétien construit ses structures cognitives en agissant sur un monde qui lui résiste et le déstabilise mais qui par là même lui permet d’accommoder et de restructurer en permanence ses moyens d’action et de pensée. Héritier de Descartes et de Kant en matière de philosophie de la connaissance, Piaget semble avoir mis entre parenthèses toute influence de l’histoire et du social à la fois sur le monde auquel se confronte son sujet et sur le processus de développement de ses rapports à ce monde. Le langage et les objets fabriqués — les « œuvres » au sens de Meyerson — n’ont pas chez lui un statut particulier qui les opposerait fondamentalement au monde de la physique et du vivant. Lorsque dans ses expériences, il explore la construction des connaissances enfantines, il lui arrive de proposer à ses sujets de réfléchir à la trajectoire d’une petite voiture sur un plan ou à celle d’un petit bateau dans une bassine, mais il est évident que ces objets ne sont proposés à la sagacité des enfants que parce qu’ils sont particulièrement à même de mettre en évidence des invariants du monde physique. Et pour cause, dirait un technologue ! — le mécanisme de direction, le gouvernail sont des invariants artificiels, historiquement conçus et socialement transmis, qui exploitent astucieusement et avantageusement des invariants physiques — ce sont à proprement parler des artefacts.
Un troisième point consiste à relever, dans l’approche piagetienne, la conception fondamentalement duale de l’interaction du sujet avec le milieu, qui conduit les chercheurs dans cette tradition à s’intéresser à des relations dyadique : relations sujet-objet, relations homme-machine, relations élève-tâche scolaire… Le sujet se trouve ainsi dans un face à face direct avec le monde ou un sous-ensemble du monde. L’idée d’interface ou de médiation dans le rapport au monde est absente chez Piaget. Cette situation découle des positions précédentes : une genèse exclusivement constructiviste et épistémique, d’une part, et d’autre part, un modèle biologiste et anhistorique du rapport au milieu.
Or, comme le souligne Séris (1994), la technique est de manière inhérente « interposition de médiations, instrumentales (l’outil, la machine,
l’institution) ou méthodiques (les manœuvres, les procédés, les procédures, les programmes) » (p. 48). Dans ces conditions, une approche psychologique qui viserait à rendre compte des processus de fonctionnement et de développement dans des contextes techniques doit accorder une place et un statut — notamment cognitif — à ces médiations. C’est ce à quoi a pu contribuer la recherche OMF en proposant un modèle triadique de l’activité technique (sujet-instrument-réel) qui permet de penser les genèses auxquelles elle donne lieu comme un double développement à la fois artefactuel et instrumental (Rabardel et Vérillon, 1985 ; Vérillon et Rabardel, 1995). Ainsi, les observations en technologie-collège et en lycée professionnel ont montré que pour les élèves, s’approprier un artefact, c’est-à-dire de l’instituer comme instrument dans leur activité, que ce soit un artefact sémiotique, comme un graphisme technique, ou un artefact mécanique, comme une machine-outil ou un robot, implique un double mouvement, d’une part, d’élaboration de ses propriétés fonctionnelles et, d’autre part, de développement de schèmes et de représentations permettant de le mettre en œuvre. La recherche OMF a ainsi été à l’origine d’une théorie de l’instrument qui a permis de renouer avec des paradigmes psychologiques marginalisés par les modèles naturalistes, mais qui, au contraire de ceux-ci, accordait un rôle central à l’outil : Meyerson, Guillaume, Wallon, en France, mais surtout Vygotski en Union Soviétique. Dans la perspective de ce dernier, qui a défendu la thèse que l’outil, avec le langage, et au même titre que lui, constitue l’une des deux racines de la pensée chez l’homme (Vygotsky, 1931/1978), on pourrait avancer l’idée que le couple artefact-instrument constitue d’une certaine façon, pour la pensée non verbale, un équivalent de ce que le couple mot-concept constitue pour la pensée verbale.
RÉFÉRENCES :
Mémoires et rapports de recherches
ANDREUCCI, C. (1984). Les fonctions des enseignants en formation
continue : étude de leurs comportements d’accueil des élèves et des stagiaires (Rapport INRP-DP3). 78 p.
BAL, J., RABARDEL, P., & VÉRILLON, P. (1984). Présenter la géométrie du dessin technique. In L’apprentissage de la géométrie du
dessin technique : des constats d’échec et des moyens de réussite. Collection Rapports de recherche INRP, 9, 36 p.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1984). Incidence à court et à
industries sur les formations professionnelles initiales (Rapport
INRP-DP3 avec le concours du Ministère de l’industrie). 49 p.
CRUZ, G., & PEZET, R. (en collaboration avec Chabal, P.). Vidéodisque
interactif : initiation et sensibilisation aux techniques de fabrication.
Paris : INRP-DP3, 78 p.
FIGEAT, M. (1984). Politique de formation de la main d’œuvre en France (1975-1983), rapport de recherche. Paris : INRP-DP3, 165 p.
LAZAR, A. (1986). Écrire au tertiaire, Collection Rencontres
pédagogiques, 10.
LAZAR, A. (1986). Quel français au lycée professionnel. Collection
Rapports de recherche INRP, 11.
LEPLAT, J., & PAILHOUS, J. (1975). Conditions cognitives de l'exercice et de l'acquisition des habiletés sensori-motrices. Bulletin de
psychologie, 321(XXVII), 205-211.
PERRIN, J. (1991). Sciences de la nature et sciences de l'artificiel: deux processus différents de production de connaissances. In J. Perrin (Ed.),
Construire une science des techniques (pp. 381-397). Limonest :
L'interdisciplinaire.
PIAGET, J. (1937). La construction du réel chez l’enfant. Neufchâtel : Delachaux & Niestlé.
RABARDEL P. & VÉRILLON P. (1985). Relations aux objets et développement cognitif. In A. Giordan, J.-L. Martinand (Eds.), Actes
des septièmes journées internationales sur l'éducation scientifique (pp.
189-196). Paris: LIRESPT, Université Paris VII. SERIS, J. P. (1994). La technique. Paris: PUF.
STAUDENMAIER, J. (1985). Technology's storytellers. Cambridge: MIT Press.
VÉRILLON, P. (2001). Modéliser l'apprentissage de la lecture des graphismes techniques: l'apport des approches psychologiques du dessin technique. In J. Colomb et J.L. Martinand (Eds.), Eléments pour
une didactique comparée : langue écrite, graphisme et construction des savoirs (pp. 21-41). Paris : INRP.
VÉRILLON, P., & RABARDEL P. (1995). Cognition and artifacts: a contribution to the study of thought in relation to instrumented activity. European journal of psychology of education, 10 (1), 77-101. VYGOTSKY, L. S. (1931/1978). Tool and symbol in child development.
Mind and society. Cambridge (Massachusetts) : Harvard University
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POLITIQUES DE FORMATION DE LA MAIN D’ŒUVRE
ET FORMATION PROFESSIONNEL :
QUELQUES POINTS DE REPÈRE
Madeleine Figeat
Pour comprendre les politiques de formation de la main d’œuvre et plus particulièrement celles concernant l’ensemble du système de formation professionnelle, dans leur mouvance actuelle, il convient de les resituer dans leur contexte socio-économique singulier, autrement dit, à l’origine dans un contexte de crise.
En effet, la crise révélée lors du premier choc pétrolier de 1973 et réactivée en 1975 par la hausse des matières premières est alors considérée, par les gouvernements en place, comme un phénomène d’ordre conjoncturel. De fait, en 1975, une nouvelle loi « relative à l’Éducation » dite « Réforme Haby » est promulguée (11 juillet 1975) dans le cadre des orientations préliminaires du VIIe plan (27 juin 1975). Ces orientations, fondées sur l’hypothèse d’une croissance forte (5,5 %), doivent permettre de pourvoir aux 43,6 % d’emplois déqualifiés prévus de niveau VI. L’adéquation mécaniste entre besoins en main-d’œuvre et niveaux de formation va faire payer aux jeunes scolarisés et scolarisables pendant cette période, un lourd tribut, d’autant que la crise économique va encore s’amplifier avec le deuxième choc pétrolier de 1979.
1. MESURES PÉDAGOGIQUES ET RÉORIENTATION POLITIQUE
Ainsi, jusqu’en 1979, au sein du « collège unique », « 40 % des élèves de 4e
devraient pouvoir choisir des options technologiques ». Conjointement, d’une part, un dispositif de formations en alternance sous statut extra-scolaire à travers les premiers pactes pour l’emploi des jeunes sans formation se met en place, d’autre part une politique de « redéploiement » se généralise.
Cependant, en 1979-1980, face aux sorties prématurées des jeunes sur le marché du travail sans formation professionnelle achevée conjuguée à une croissance inquiétante du chômage des jeunes, une nouvelle politique en matière de formation professionnelle initiale s’impose.
C’est en ce sens que sont créées en 1979, au sein même de l’enseignement professionnel initial, les séquences éducatives en entreprise destinées à motiver les élèves de CAP et BEP dans leur choix professionnel et enrayer les abandons en cours d’études.
Cette nouvelle modalité de formation institue l’alternance sous statut scolaire et par la même fonde des rapports organiques entre « l’école et l’entreprise » c’est-à-dire entre « l’enseignement et le travail ».
2. LE NIVEAU V DE FOMATION
Cette première mesure va se trouver confortée au niveau des infrastructures pré-professionnelles par la mise en place des classes de 4e et 3e préparatoires en 1980 dont l’objectif est d’élever le niveau de formation générale des élèves de 1e et 2e années de CAP en trois ans. Leur rénovation
en 1984 (création de classes de 4e et 3e expérimentales) associée à la
disparition progressive des classes de CPPN-CPA participent de la
rénovation du collège (en permettant aux élèves d’atteindre la fin du
premier cycle) et de celle des niveaux V de formation CAP-BEP (suppression ou conversion des sections qui ne correspondent plus aux « qualifications requises dans l’industrie et les services »).
Toutefois, l’ensemble de ces dispositions non seulement ne suffisent pas à réhabiliter le niveau V de formation mais encore à répondre aux nouveaux besoins en main d’œuvre de niveau IV.
En 1984, l’état d’indigence de l’enseignement technique et professionnel est patent. La création du dernier diplôme de niveau V, palier terminal des LEP remonte à 1967, alors qu’est institué en 1965 un unique diplôme de
aujourd’hui baccalauréat technologique) sanctionnant l’enseignement « technique », censé répondre à ces besoins en main d’œuvre.
3. LA CRÉATION DU BACCALAURÉAT PROFESSIONNEL
En juin de cette même année 1984, alors que la France subit de plein fouet la crise économique et que sévit un chômage endémique9, l’UIMM alerte les pouvoirs publics sur l’absence de cette main d’œuvre de niveau IV sur le marché du travail en raison de la « fuite » des bacheliers de techniciens vers l’enseignement supérieur. La création d’un baccalauréat professionnel s’impose dans les faits, par sa mise en place à titre expérimental, à la rentrée scolaire 1985-1986.
Dorénavant, l’enseignement professionnel s’aligne sur les autres ordres d’enseignement (général et technologique) en matière de délivrance du diplôme terminal de l’enseignement secondaire : le baccalauréat. En outre, par ce mode de formation, le bac pro institutionnalise « l’alternance » sous statut scolaire.
La création du baccalauréat professionnel constitue ainsi un fait historique majeur dans la genèse de la formation professionnelle en France. Éléments indispensables à la réussite de l’objectif « 80 % d’une classe d’âge au niveau bac à l’horizon de l’an 2000 » inscrit dans le cadre de l’union européenne et de l’économie mondiale, les baccalauréats professionnels transforment fondamentalement à la fois le statut et les contenus de l’enseignement professionnel et ceux de l’apprentissage. En intégrant les baccalauréats professionnels, les lois de 1987 et 1992 érigent l’apprentissage en une filière professionnelle à part entière en instituant un continuum du CAP aux formations d’ingénieurs.
Par ailleurs, l’extension de l’alternance obligatoire sous statut scolaire en 1989 et 1992 aux classes de CAP et BEP renverse leurs objectifs premiers : ces formations professionnalisantes cèdent la place aux formations professionnalisées.
En d’autres termes, l’enseignement professionnel se déscolarise structurellement ; déscolarisation endogène liée à l’obligation de stages en milieu professionnel pendant l’année scolaire et, corrélativement, à la diminution des temps d’enseignement.
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En 1985, le taux de chômage dépasse pour la première fois depuis la seconde guerre mondiale le seuil des 10 % (10,2 %). Rappel : 1,7 % à la fin de l’année 1962.
4. QUEL AVENIR POUR LE « BAC PRO » ?
Dans la configuration historique présente, il convient de s’interroger sur les place et fonction assignées aux baccalauréats professionnels et sur leur devenir dans le cadre d’une politique éducative globale ou plus largement d’une politique de formation du potentiel humain.
Lors de sa création, le bac pro devait, pour la part qui lui était impartie, participer de l’objectif global fixé à la Nation : « amener 80 % d’une génération au niveau bac à l’an 2000 ».
Or, si l’on se réfère aux dernières données en vigueur, cet objectif n’est pas atteint. En effet, pour l’année 2000-2001, 69,5 % des jeunes d’une génération (année terminale en baccalauréat ou année préparant à un diplôme de même niveau) sont parvenus au niveau bac (54,5 % en 1993-1994) ; données à distinguer de la proportion de bacheliers dans une génération établie à 61,6 % en 2001 ainsi que du taux de réussite au baccalauréat fixé à 78,8 %10 (2)
Cependant, ce profil statistique qui donne un état du niveau IV de
formation des jeunes générations ne saurait suffire. Ce niveau bac doit
aussi être examiné par rapport à celui de l’ensemble de la population active en France, lui-même situé dans un contexte international.
Ainsi les derniers indicateurs de l’OCDE (Édition 2001 - Année de référence 1999) concernant le niveau IV de la population adulte (population ayant atteint au moins une formation du deuxième cycle secondaire) permettent, à partir de deux groupes d’âge ciblés (en l’occurrence les 25-34 ans et 55-65 ans) de relativiser la situation de la France11.
De fait si le groupe d’âge des 25-34 ans est parvenu pour 76 % d’entre eux à ce niveau, la France se singularise encore par un faible niveau de qualification (42 % pour les 55-64 ans). Pour l’Allemagne et les États-Unis, ces pourcentages s’établissent respectivement en fonction des tranches d’âge retenues à 85 % et 73 % ; 88 % et 81 %.
C’est dire que, si en France les jeunes générations sont de plus en plus scolarisées, il conviendrait de poursuivre l’objectif 80 % niveau bac voire de le dépasser. Le bac pro, pour sa part, doit participer de cette élévation du niveau de formation du potentiel humain et s’ouvrir aux formations post-bac tant il est vrai qu’il contribue non seulement au renouvellement de la
10
Les résultats définitifs du baccalauréat de la session 2002 ne sont pas encore parus.
11
Rappelons que « les écarts de niveaux de formation entre les plus jeunes (25-34 ans) et les plus âgés (55-64 ans) permettent de mesurer indirectement l’évolution du stock du capital humain ».
main d’œuvre mais encore à l’élargissement des fondements structurels de la société française.
PRINCIPALES PUBLICATIONS
Ouvrages
FIGEAT, M. & CHARLOT, B. (1979). L’école aux enchères. Paris : Payot, 310 p.
FIGEAT, M. & CHARLOT, B. (1985). Histoire de la formation des
ouvriers (1789-1984). Paris : Minerve, 613 p.
Rapports de recherche
FIGEAT, M. (1984). Politique de formation de la main d’œuvre en France. Paris : INRP, 1984, (165 p.)
FIGEAT, M. (1986). Les séquences éducatives en entreprises : une
éducation concertée ? Paris : INRP, 109 p.
FIGEAT, M. (1987). Les classes préparatoires à l’apprentissage : une
survivance pédagogique ? Paris : INRP, 103 p.
FIGEAT, M. (1988). Jeunes 16-18 ans en stages de qualification : une
seconde chance ? Paris : INRP, 107 p.
FIGEAT, M. (1996). Les baccalauréats professionnels : un espoir ou un
leurre ? Paris : INRP, 143 p.
FIGEAT, M. (2001). Les baccalauréats professionnels : un enjeu
historique ? Paris : INRP.
Articles
FIGEAT, M. (1985). Alternance et modification des rapports sociaux (chapitres I, II, VII). Les formations en alternance , 2. Centre Info publications.
FIGEAT, M. (1985). Les pièges de l’alternance. Politique aujourd’hui, 8, 47-49.
FIGEAT, M., & CHARLOT, B.(1986). La formation professionnelle et la crise : un nouveau mode de gestion de la main d’œuvre. Raison
présente, 80, 13-22. Nouvelles Éditions Rationalistes.
FIGEAT, M. (1987). Dossier les séquences éducatives en entreprise.
Cahiers pédagogiques, 250, 7-10.
FIGEAT, M. (1988). Jeunes en alternance. Raison présente, 87, 71-89. Nouvelles Editions Rationalistes.
FIGEAT, M. (1989). Enseignements technologiques et formations alternées. Les cahiers aubois d’Histoire de l’éducation, 11, 103-108. FIGEAT, M. (1992). L’alternance : histoire et enjeux. In Les formations en
alternance (pp. 55-63 et 97-105). Paris : La documentation française.
FIGEAT, M. (1994). Les formations en alternance : enjeux et effets pervers. Revue du CERFOP, 9, 33-44
FIGEAT, M., BOUSQUET, N. & GRANDGÉRAD, C. (1998). Savoirs et alternance. In Lycées, lycéens, savoirs (pp. 163-169).Paris : INRP FIGEAT, M. (2000). Dossier « Le bac pro ». La lettre de l’éducation, 292. FIGEAT, M. (2002). Les baccalauréats professionnels : quels enjeux ? Les
III
RAPPORTS ENTRE SYSTÈME ÉDUCATIF ET SYSTÈME
PRODUCTIF
Colette Grandgérard
La thématique centrale des recherches conduites dans le cadre de l’Unité sociologie de la formation professionnelle est centrée sur les rapports entre système éducatif et système productif, l’évolution des politiques et des pratiques de formation professionnelle et le jeu des acteurs chargés de les mettre en œuvre. Ces liens sont appréhendés aux différents niveaux et voies de formation, de l’enseignement secondaire aux enseignements supérieurs « professionnalisés », des formations initiales aux formations continues. Au sein de cette unité, l’équipe constituée de Nelly Bousquet et Colette Grandgérard a traité de la thématique de l’articulation entre système éducatif et système productif à travers des objets diversifiés qui ont évolué au fil du temps :
• avant les années 80, évolution des formations professionnelles initiales (CAP/BEP) ;
• 1980-1990, évolution des politiques et pratiques de formation continue en entreprise ;
• 1990-2002, alternance dans l’enseignement supérieur.
Les études et recherches ont été réalisées pour nombre d’entre elles en réponse à des appels d'offres, à caractère national ou communautaire.
1. LES ANNÉES 80 — NOUVELLES LOGIQUES INDUSTRIELLES/ NOUVELLE LOGIQUES DE FORMATION
Cette période a pour objet central de recherche les évolutions des formations, tant initiales que continues, dans un contexte de nouvelles donnes en matière d’automatisation et de compétitivité internationale (déplacement de la concurrence sur des objectifs de qualité des produits et non plus de quantité). L’analyse qui prévaut, dans les années 80, soutenue par les milieux industriels et nombre de sociologues et économistes est la suivante : une nouvelle étape technologique est engagée dans le système de production sous l’effet des possibilités offertes par les développements de micro-processeurs et cette nouvelle étape prend les contours d’une véritable rupture technologique (Gainsburger, Lafargues, Théolleyre, Coriat). Plus précisément, l’intégration de plus en plus poussée des machines, des technologies, va de pair avec une intégration de plus en plus poussée des fonctions et des services — fonctions désormais interdépendantes de conception, de préparation et de fabrication. Elle va de pair avec de nouvelles organisations du travail, de nouvelles formes de management et une adaptabilité accrue de la main d’œuvre. Les formes que prennent les mutations mettent en cause l’ordre ancien : le taylorisme est au cœur des
interrogations sociales. Le taylorisme fait l’objet de nombreux débats
soutenus notamment par les économistes et sociologues du travail. Deux thèses s’affrontent et dessinent l’avenir selon deux scénarios antagonistes : l’une dominante néo-taylorienne associe évolutions technologiques, banalisation des tâches et déqualification ; l’autre remet en cause l’automaticité du lien entre nouvelles formes d’automatisation et déqualification et fait une large place aux politiques économiques et sociales des entreprises. Selon cette thèse, les organisations du travail, les techniques, et de manière générale l’évolution des processus de production font l’objet de choix de la part des directions d’entreprise.
C’est dans ce second schéma que nous nous sommes situées. Pourquoi cette orientation a-t-elle été la nôtre au début des années 80 alors qu’elle était marginale ? Cette thèse seule posait vraiment le problème de l’avenir des formations en termes d’enjeu notamment pour le niveau ouvrier. Elle était de nature à alimenter en termes neufs la réflexion sur les formations continues et initiales : elle avait un caractère fortement prospectif selon les entreprises qui se situaient dans ce schéma. Une référence au contexte international lui donnait du poids (travaux du Lest notamment).
Si le problème de l’articulation formation initiale-formation continue n’était pas nouveau, les outils méthodologiques pour réaliser cette articulation faisaient défaut (L. Tanguy, 1985). C’est pourquoi nous avons constitué
notre propre cadre de référence théorique en travaillant la relation entre sphère éducative et sphère productive sous l’angle de concepts transversaux aux champs de la formation et du travail. Notre spécificité a été d’appréhender la formation en termes de logique prospective, elle a été de mettre en parallèle « détaylorisation » des formations en relation avec la « détaylorisation » possible des situations de travail et de mettre une forme de contenu à la notion de « détaylorisation » dans le champ des formations. C’est le concept de décloisonnement, transversal aux situations de travail et de formations qui nous a permis d’évaluer dans quelle logique se situaient les entreprises. La mise en œuvre d’une politique de formation cohérente avec une logique de décloisonnement du processus de production repose sur l’intégration horizontale et verticale des différents niveaux de formation, autrement dit l’intégration des contenus de tâches, les nouveaux modes de fonctionnement hiérarchique, l’intégration des machines dans des systèmes techniques sont indissociables de nouvelles politiques de formation pensées sous l’angle de l’intégration des structures, contenus, niveaux de formation.
• Une expérience de formation dans l’informatisation d’une entreprise du tertiaire. Appel d’offres de l’ANACT. Co-publication Honeywell-Bull, INRP, 1979.
• Automatisation et avenir du niveau ouvrier dans le secteur mécanique. Appel d’offres de la Délégation à la formation professionnelle. 249 p. Co-publication N. Bousquet, C. Grandgérard, 1984.
• Évaluation d’une politique sociale spécifique : des entreprises font de la formation de l’ensemble de leur personnel le moteur de leur modernisation. Appel d’offres du Commissariat général du Plan. 250 p. Co-publication N. Bousquet, C. Grandgérard, 1988.
Les outils méthodologiques que nous avons retenus pour aborder la prospective en matière de mutations des formations et du travail sont de divers ordres :
• Dans un premier temps, nous avons réuni un groupe multipartenaires afin de clarifier des discours contradictoires relatifs à la prospective dans le domaine des formations et des mutations socio-économiques (étude sur l’automatisation et l’avenir des formations de niveau ouvrier dans le secteur mécanique, 1984), C’est l’émergence de nouvelles logiques industrielles et la cohérence entre ces nouvelles logiques industrielles et les nouvelles logiques de formation qui constituent l’apport essentiel du groupe.
• Dans un deuxième temps, nous avons procédé par des enquêtes en milieu industriel à un approfondissement de la logique non-taylorienne. Nous avons procédé à une analyse des dispositifs de formation continue créés dans des entreprises dont le projet de modernisation affichait la volonté
d’articuler politique sociale et politique économique. Nous avons questionné les discours « non tayloriens » des directions d’entreprise et confronté les discours affichés aux pratiques de formation continue (étude sur Évaluation d’une politique sociale spécifique).
À la lumière de ces travaux, il apparaît que l’objectif de « détaylorisation » porté par des directions d’entreprise renvoie à un consensus de surface. Les pratiques de formation continue s’organisent selon deux pôles :
• Un pôle qui matérialise la rupture par rapport au taylorisme. La formation, véritable épine dorsale de la modernisation, a pour soubassement l’élévation du potentiel d’une majorité de personnels en vue de l’intégration des tâches et des nouveaux rapports de travail.
• Un pôle qui maintient le taylorisme sans le reproduire à l’identique. Contrairement au discours affiché, il n’y a pas mobilisation des intelligences mais « fluidification du potentiel humain ». Les objectifs de flexibilité induisent de nouvelles formations destinées à l’ensemble des personnels et fondées sur le décloisonnement mais sans remettre en cause le taylorisme.
2. LES ANNÉES 90. L’ALTERNANCE DANS LE CHAMP DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Au cours des années 90, le questionnement des relations entre système éducatif et système productif s’est recentré sur l’alternance dans l’enseignement supérieur. Nous avons construit un programme de recherche visant à analyser l’alternance à travers des réformes et dispositifs initialisés par la puissance publique depuis la fin des années 80 et présentés comme majeurs : il s’agit des Nouvelles Filières de Formation d’Ingénieurs (1989), formations à bac + 5, des Instituts Universitaires Professionnalisés (1991), formations à bac + 4, et tout récemment de la licence professionnelle (1999). Le programme de recherche que nous avons élaboré traite de manière majoritaire de l’alternance dans l’enseignement supérieur mais il questionne également, de manière ponctuelle, l’alternance et les relations éducation/économie au niveau de l’enseignement secondaire professionnel : étude sur la Mobilité des jeunes et parcours européens par
alternance commanditée en 1999 par la Commission européenne, réalisée
en partenariat scientifique INRP/pôle universitaire européen de Nancy 2/Comité d’études sur les formations d’ingénieurs (CEFI). La définition de l’alternance que nous avons retenue correspond à deux critères : il s’agit d’expériences pédagogiques mettant en jeu séquences en situation de travail et séquences en situation scolaire, il s’agit d’expériences novatrices ou reconnues/présentées comme telles par les acteurs. Cette définition de l’alternance, notamment l’importance accordée à l’aspect novateur, expliquent pourquoi nos travaux ont porté sur des réformes référées à la
notion de professionnalisation de l’enseignement supérieur, présentées par leurs promoteurs comme pilotes et novatrices. En effet, avec les NFI les pouvoirs publics entendent promouvoir un contre-modèle au système hégémonique, élitiste, de formation des ingénieurs ; les IUP sont conçus comme le pivot d’une « renaissance de l’université » pour reprendre les termes de Claude Allègre qui en est le père fondateur ; avec la licence professionnelle il s’agit, en impulsant « une formation de type nouveau », d’inscrire la France dans le « concert européen ».
C’est en prenant appui sur nos travaux antérieurs relatifs aux politiques de formation continue en entreprises d’une part, sur les productions scientifiques dans le champ de la relation formation/emploi d’autre part que nous avons construit une problématique de l’alternance. Cette construction s’est réalisée par étapes, à travers un corps de travaux (études, recherches, thèse) articulés autour de la notion de professionnalisation dans l’enseignement supérieur. L’approche théorique qui est la nôtre n’est pas isolée, elle s’inscrit dans un courant de recherche qui appréhende l’articulation entre champ de l’éducation et champ du travail sous l’angle
d’analogies d’outils utilisés dans les établissements d’enseignement et dans l’entreprise (voir les travaux de Françoise Ropé et Lucie Tanguy sur
la notion de compétence transversale aux espaces éducatif et productif). Dans cette perspective, l’insistance est mise, à la différence d’autres approches – structurelle, sociétale – sur les processus, le rôle des acteurs, les déplacements de pouvoir, la nature des savoirs mobilisés et transmis par les nouvelle pratiques.
Quel est notre apport en matière de problématique à l’intérieur de ce courant ? Nous avons contribué au renouvellement des pratiques dans le champ de l’articulation entre système éducatif et système productif en approfondissant la notion de transfert analogique d’une champ à l’autre. Nous avons fait l’hypothèse que la relation entre sphère éducative et sphère productive se construisait autour de nouveaux mécanismes de régulation de la formation structurés autour de catégories telles que les « démarches et outils qualité », la notion de « relation client-fournisseur », la notion d’« organisation flexible et réactive ». Des notions et principes qui paraissent faire consensus dans le discours politique et social et qui structurent les différentes réformes de l’enseignement supérieur depuis dix ans :
• obligation de partenariat entre acteurs éducatifs et professionnels à toutes les étapes du processus de formation,
• enracinement de la formation dans les situations de travail,
• principe d’ajustement quantitatif et qualitatif des formations aux besoins des acteurs économiques et des formés…
Ces notions et principes ont fait l’objet d’une relecture de notre part et peuvent être saisis comme le transfert au champ de l’éducation d’une
logique de production.
En clair, en parallèle à des logiques de pilotage de la formation par l’offre et de pilotage de la formation par la demande pour reprendre la conceptualisation de Bernard charlot, s’instaurerait dans l’enseignement supérieur un mécanisme de pilotage de la formation par la
« commande », au plus près des besoins formulés par les acteurs
économiques. Avec le pilotage par la commande, les fonctions assurées traditionnellement par l’acteur pédagogique – fonctions de définition de filière, de production d’enseignement, d’évaluation et de délivrance du diplôme seraient coassurées par les acteurs pédagogiques et par les entreprises. Ainsi, les réformes de l’enseignement supérieur dont j’ai fait état, annonceraient l’émergence de nouvelles configurations éducatives autour d’une recomposition des rapports entre instance éducative et instance économique, une redistribution des rôles entre instances nationales et instances locales tout à fait inédite à ce niveau d’enseignement en vue d’un ajustement quantitatif et qualitatif de la formation aux « besoins » formulés par les acteurs professionnels. C’est la forme partenariale qui institutionnellement permet d’organiser une nouvelle répartition des pouvoirs entre instances économiques et éducatives. La forme partenariale, articulée au principe d’enracinement professionnel par l’alternance, autorise à chaque étape des cursus la diversification et la flexibilité nécessaires à l’ajustement entre offre de formation et commande du travail, entre offre de formation et besoins économiques. Elle instaure, lorsque l’acteur professionnel pèse de tout son poids, de véritables relations client/fournisseur et introduit, dans l’enseignement supérieur, la notion de service appliquée à la formation.
Quels outils méthodologiques pour analyser l’alternance et les relations entre les deux sphères ? Les réformes ont été appréhendées à différents
niveaux de construction de la relation, niveaux interagissant entre eux :
• Le niveau institutionnel national c’est-à-dire celui des politiques éducatives – analyse des textes fondateurs des réformes, cadres produits qui visent à rapprocher sphère éducative et sphère productive ;
• Le niveau des pratiques de coopération au niveau local, celui des dispositifs concrets mis en œuvre dans les établissements.
À ces différents niveaux, l’analyse porte non seulement sur les cadres et règles formels et institutionnels mais aussi sur les stratégies des acteurs, les rapports de pouvoirs, les objets de négociation. Les questions qui sont au cœur des stratégies concernent :
• les profils recherchés, les compétences requises, • l’évaluation des « besoins » économiques,
• les outils de l’articulation et l’organisation de l’alternance,
• les contenus et savoirs mobilisés en institution scolaire et en situation de travail,
• les mécanismes d’évaluation et de sanction de la formation,
• la distribution des rôles entre acteurs pédagogiques et professionnels. Le questionnement de l’alternance et du lien entre système éducatif et système productif suppose nécessairement des approches plurielles et puise dans différents champs disciplinaires relatifs au champ de l’éducation et du travail. C’est la nécessaire complémentarité d’approches qui a fondé la collaboration scientifique entre l’équipe de recherche et des partenaires d’autres disciplines dans le cadre de différentes études :
• Collaboration avec l’APST recherche de l’université Aix-Marseille, laboratoire d’Yves Schwartz dans le cadre de la recherche Nouvelle
professionnalité de l'ingénieur, politique de l'entreprise et nouveaux dispositifs de formation. Appel d'offres du ministère de l'Enseignement
supérieur et de la Recherche, 63 p. Co-publication INRP, université Aix-Marseille 1, Cidécos, 1994.
• Les Instituts Universitaires Professionnalisés (IUP) - Bilan et
perspectives après sept années de fonctionnement. 82 p. Co-publication
INRP/CEFI. Convention CEFI-INRP. Publication Dossiers du CEFI, 1998.
• Professionnalisation dans l’enseignement supérieur : la licence
professionnelle. Étude en cours, collaboration avec une équipe du
département travail et formation du Céreq.
Ces partenariats de recherche ont permis d’articuler des approches plurielles mais aussi approche quantitative et approche qualitative sur les objets retenus.
Le travail de thèse que nous avons soutenu en 1996 sur les Nouvelles Filières de Formation d’Ingénieurs - voie de la formation continue (Bousquet Nelly) et voie de l’apprentissage (Grandgérard Colette) -participe de cette démarche pluridisciplinaire. Il a été validé par un jury pluridisciplinaire (sciences de l’éducation, économie, spécialiste de l’histoire et de la sociologie des ingénieurs).
ÉLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
Principaux rapports de recherche
BOUSQUET, N., DURANDO, J., GRANDGÉRARD, C., & MAURY, C. (2000). Valorisation des acquis de la mobilité transnationale (Rapport de recherche). Commission européenne et Agence nationale Leonardo-Socrates, Paris.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (2001). Mobilité et parcours
européens des jeunes de l’enseignement secondaire professionnel.
(Rapport de recherche Commission européenne et Agence nationale Leonardo-Socrates). Paris ; INRP, 107 p.
BOUSQUET, N., DARSCH, C., & GRANDGÉRARD, C. (1998). L a
professionnalisation des universités : les IUP. Publication CEFI, 95 p.
BOUSQUET, N., CHARRIAUX, J., GRANDGÉRARD, C., & JEAN, R. (1994). Nouvelle professionnalité de l'ingénieur, politiques de
l'entreprise et nouveaux dispositifs de formation. Étude réalisée avec
le soutien du ministère de la Recherche et de l'Enseignement supérieur. Lyon : Cidecos, 198 p.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1994). Professionnalisation du
secteur du nettoyage industriel. Évolution des fonctions et des f o r m a t i o n s . Étude réalisée dans le cadre du Programme
communautaire Force, INHI, 67 p. et monographies annexes. Document traduit en anglais et italien, 1994.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1984). L’automatisation et
l’avenir des formations de niveau ouvrier dans le secteur mécanique.
Étude réalisée avec le concours de la Délégation à la formation professionnelle. Paris : INRP, 249 p.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1988). Évaluation d’une
politique sociale spécifique ; des entreprises font de la formation de l’ensemble de leur personnel le moteur de leur modernisation. Étude
réalisée avec le concours du Commissariat Général du Plan, 250 p. INRP, 1988.
BOUSQUET, N. & GRANDGÉRARD, C. (1979). Impact de la
technologie sur le changement d’attitude. Appel d’offres de
l’ANACT.
BOUSQUET N., BARTHE, D., GATEAU, Y., GRANDGÉRARD, C., & ROUANET, J. (1979). Une expérience de participation dans
l’informatisation d’une entreprise du tertiaire. Appel d’offres de
l’ANACT.
BOUSQUET, N., FIGEAT, M., & GRANDGÉRARD, C. (1977).
Contribution du technique court à la mobilité géographique et professionnelle. Paris : INRP, 87 p.
GRANDGÉRARD, C., & PLANTIER, J. (1973). Analyse qualitative de
l’expérience du contrôle continu et des unités capitalisables dans l’enseignement technique. Paris : INRP, 86 p.
Articles dans des revues avec comité de lecture
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1996). Du modèle des grandes écoles aux formations en partenariat. Formation Emploi, 53.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (sans date). Une formation d'ingénieurs par apprentissage : partenariat local et stratégies d'acteurs économiques, Décentralisation de la formation, Marché du travail,
Institutions, Acteurs. Collection des études du Céreq, 64.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1990). Détaylorisation des formations et stratégies de flexibilité. Éducation permanente, 104. BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1990). Les ambiguïtés de
l'innovation. Éducation permanente, 104.
BOUSQUET, N., GRANDGÉRARD, C., & ROUANET, J. (1983). Évolution des formations professionnelles et mutations technologiques. Éducation permanente, 67.
BOUSQUET, N., GRANDGÉRARD, C., & ROUANET, J. (1979). Attitude à l’égard de l’informatisation selon le niveau de formation. Le
travail humain, 42.
BOUSQUET, N., GRANDGÉRARD, C., & ROUANET, J. (1977). Rôle de la formation dans l’emploi et la qualification. Les jeunes et le premier emploi. La documentation française.
Thèses
BOUSQUET, N. (1996). Émergence d’un contre-modèle de formation et
nouvelle professionnalisé de l’ingénieur : la voie de la formation continue. Thèse en Sciences de l'éducation, Université de Paris 8.
Paris : Éditions du septentrion (1999), 503 p.
GRANDGÉRARD, C., (1999). Émergence d'un contre-modèle de
formation et nouvelle professionnalité de l'ingénieur : la voie de l'apprentissage. Thèse en Sciences de l'éducation, Université de Paris
8, sous la direction de Bernard Charlot, décembre, 503 p. 1996. Éditions septentrion 1999.