Christian PUREN
www.christianpuren.com
Versión del 4 de noviembre de 2020
TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LOS DOCUMENTOS AUTÉNTICOS EN CLASE DE LENGUA-CULTURA
MODELO DE ANÁLISIS POR TAREAS
1. Algunas observaciones previas ... 2
2. Modelo de análisis por tareas ... 3
2.1. Version Originale 4 (nivel B2), París: Éditions Maison des langues, 2012 ... 3
1) Prepararse ... 3 2) Localizar ... 4 3) Analizar ... 6 4) Interpretar ... 7 5) Extrapolar ... 8 6) Reaccionar ... 9 7) Juzgar ... 10 8) Comparar ... 11 9) Transponer ... 12 10) Prolongar ... 13
2.2. Aula 3 internacional. Curso de español (nivel B1). Barcelona: Difusión, 2006 ... 14
1. Prepararse ... 14 2. Identificar ... 14 3. Analizar ... 15 4. Interpretar ... 15 5. Extrapolar ... 15 6. Comparar ... 15 7. Reaccionar ... 15 8. Opinar ... 15 9. Transponer ... 15 10. Prolongar: ... 16
2.3. Ejemplos (en francés) de aplicación del modelo de análisis por tareas ... 16
3. Evaluación ... 16
4. Modelo dinámico de gestión de tareas para textos literarios ... 17
1. Algunas observaciones previas
El tratamiento didáctico “por tareas” presentado aquí se elaboró inicialmente en la llamada “metodología activa” de los años 1920-1960 en Francia, en la que se privilegiaban los textos literarios. Pero, como lo muestra el análisis de los manuales comunicativos actuales a partir de los niveles B1-B 2, ese tratamiento es reactivado mecánicamente cuando se quiere solicitar al máximo la actividad lingüística de los alumnos sobre documentos explotados por su representatividad a la vez lingüística y cultural.
La primera versión de este modelo se encuentra en el artículo 2006e: "Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social » (“Explicación de textos y perspectiva accional: la literatura entre el decir escolar y el actuar social”).
Este modelo es un modelo didáctico en la medida en que permite al profesor adaptarse a sus alumnos, a sus objetivos, a su metodología de referencia y a su entorno de enseñanza y aprendizaje, utilizándolo ya sea para producir un modelo metodológico adaptado, pero único y estable (incluso hubo modelos institucionales en el pasado), ya sea como un modelo praxeológico: en este último caso, este modelo se confronta constantemente con los datos de terreno, o incluso con los modelos teóricos, para producir adaptaciones permanentes (véase 2015a, diagrama de la pág. 48, y 2020a, nota 6 de la pág. 2).
Este modelo es válido, con algunas adaptaciones, para el tratamiento didáctico de cualquier tipo de documento auténtico, ya sea textual, scripto-visual, audio o audiovisual. Se activa espontáneamente cuando se trata de dar a los propios estudiantes acceso al contenido cultural de los documentos auténticos y, al mismo tiempo, les permite trabajar en sus habilidades lingüísticas. Esto es siempre el caso en los libros de texto a partir del nivel B2, o incluso ya en el nivel B1, incluso en colecciones de autores que afirman utilizar el enfoque comunicativo. Así pues, se aplicó sin problemas al análisis del tratamiento didáctico de determinados textos del libro de texto para el español como lengua extranjera Aula internacional 3 (B1), Barcelona: Editorial Difusión, 2006 (véase la presentación de diapositivas en formato pdf, en español, titulada "Los textos en la enseñanza del español: ¿documentos para el estudio, modelos para la comunicación, o documentación para la tarea?", 2012k.
Este modelo corresponde a una de las cinco “lógicas documentales” actualmente disponibles, la “lógica documento”; las demás son la “lógica literaria” (el objetivo es enseñar la literatura), la “lógica soporte” (la del enfoque comunicativo; el objetivo es hacer que los alumnos intercambien oralmente entre sí), la “lógica documentación” (la de la perspectiva accional: el objetivo es recoger recursos para la acción proyectada) y la “lógica social” (el objetivo es difundir y promocionar la literatura en el campo social): cf. documento 066-es.
Los estímulos de las tareas adoptan a veces la forma de preguntas, a veces la de consignas. Es cierto que la mayoría pueden darse de una forma u otra: "Caracterizar la psicología de cada una de estas tres décadas" / "¿Cuál es la psicología de estas tres décadas"; "Muestre cómo estas palabras son reveladoras de la geografía y la historia del país" / "¿Cómo son reveladoras estas palabras de la geografía y la historia del país?" Pero la elección entre una u otra formulación es muy significativa. En la enseñanza de grupo, en efecto, la pregunta produce una situación de comentario oral inmediato, pero las respuestas esperadas son individuales; la consigna, por el contrario, crean una situación de comunicación cualitativamente diferente, en la que se deja tiempo a los alumnos para realizar el trabajo solicitado, lo que abre la posibilidad de una cierta autonomía, del trabajo en grupo, así como del recurso a la escritura durante la actividad (tomando notas intermedias, por ejemplo) y al final de la actividad (entregando el trabajo en forma escrita). La implementación efectiva de la perspectiva de acción social en el tratamiento de los textos literarios (y otros) se observará en las aulas y en los libros de texto cuando las instrucciones ya no se den sistemáticamente, como ocurre, por ejemplo, hasta ahora en español, en forma de preguntas, que son peticiones de decir, sino en forma de infinitivos o imperativos, que son peticiones de hacer; y también cuando ciertos textos ya no den lugar a la realización de todas las tareas posibles, sino sólo de algunas de ellas, las que sean más adecuadas y/o las que sean más útiles para el proyecto global dentro del que se desarrolla la actividad sobre el texto.
Es frecuente, cuando se considerada una tarea determinada como demasiado difícil para los alumnos, que se les dé el resultado (el análisis, por ejemplo, como en los dos ejemplos siguientes), pidiéndoles que simplemente localicen el pasaje o los pasajes correspondientes en el texto:
Líneas 21 al final. Encuentra las fórmulas exactas que corresponden a las siguientes ideas:
- Una vez que conozca el horario, la niña se integrará en su nuevo país. - La niña acepta cualquier cosa que le haga olvidar su pueblo.
Otra forma de tarea es la pregunta de opción múltiple. Ejemplo sacado de una prueba PISA Pregunta 2
“Es una eternidad; a veces pasa hasta un cuarto de hora (…)” (líneas 32-33). Según Turai, ¿por qué un cuarto de hora es “una eternidad”?
A Es mucho tiempo para esperar a que el público se quede quieto en un teatro abarrotado.
B Parece que se tarda un siglo en aclarar la situación al comienzo de una obra de teatro.
C Siempre parece que a un dramaturgo le lleva mucho tiempo escribir el comienzo de una obra de teatro.
D Parece que el tiempo avanza lentamente cuando ocurre un suceso importante en una obra de teatro.
Estos dos tipos de tarea se utilizan de manera masiva en las pruebas de comprensión escrita en lengua extranjera, tanto para el Bachillerato francés como en las certificaciones
internacionales o en las encuestas PIRLS et PISA.
2. Modelo de análisis por tareas
Este modelo se presentó inicialmente en 2012 en un artículo en francés de 2012 titulado "Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles (avec quelques hypothèses pour des programmes de recherche)1" (2012j/, págs. 7-18). La ilustración de los
diferentes tipos de tareas se hace en este capítulo 2 en base, sucesivamente, a ejemplos de consignas y preguntas sacados de un manual de francés lengua extranjera (subcapítulo 2.1) y de un manual de español lengua extranjera (subcapítulo 2.2).
2.1. Version Originale 4 (nivel B2), París: Éditions Maison des langues, 2012
Este subcapítulo es la traducción al español de las páginas 7-18 del artículo 2012j citado arriba. Los ejemplos de preguntas y consignas se han sacado del manual de francés lengua extranjera Version Originale 4. B2 (París: Éditions Maison des Langues, 2012).
1) Prepararse
• Objetivos del profesor1) comenzar la secuencia con una actividad que involucre personalmente a los alumnos; 2) ponerlos en una situación de lectura o escucha "activa" del documento;
3) facilitar el inicio del trabajo sobre el texto de los alumnos, que podrán movilizar inmediatamente para ello los conocimientos y la experiencia que acaban de reactivar.
1 “Tratamiento didáctico y especificidades de los textos literarios: desde el modelo histórico de las tareas
• Ejemplos de instrucciones / preguntas correspondientes :
- (Consigna previa a la lectura de un artículo sobre la creciente frecuencia de las consultas médicas por Internet) A. ¿Ha consultado usted alguna vez a un médico por Internet? ¿Cómo pasó? Si no, ¿está dispuesto a hacerlo?
- (En un documento titulado "Sciences Po2: ¿todavía estamos lejos del periférico?") A.
Lea el título del documento a continuación. ¿Qué puede significar? Haga unas hipótesis sobre el contenido de este artículo y luego léalo para comprobar tus respuestas.
- (Antes de leer un documento sobre asociaciones) A. ¿Cuáles pueden ser los objetivos de una asociación?
- A. ¿Conoce usted alguna asociación de profesores de francés? Escuche la entrevista y resuma las razones de la participación de esta persona. [identificar y analizar]
- (A propósito de un largo extracto de un texto de Jean Giono titulado "Le voyageur immobile", El viajero inmóvil). A. ¿Qué significa para usted viajar? B. Lea este extracto de una novela. ¿Cómo se puede comparar la experiencia de este niño con un viaje? [analizar]
- A. ¿Comparte usted esta opinión: "El viaje, hoy en día, ¿es un producto de consumo»? ¿Por qué? Discutan esto entre ustedes. B. Escuchen la cinta. Comparen vuestras ideas con las expresadas por el entrevistado y discútanlas entre ustedes. [Juzgar]
A continuación, se muestra un ejemplo de cómo se vuelve a la tarea "prepararse" después de la identificación de un elemento en el documento:
- A. ¿Conoce usted algún autor "comprometido" de habla francesa? ¿Puede nombrar y situar algunas de sus obras? B. Identifique a todos los autores citados en el texto. En pocas palabras, diga lo que sabe sobre ellos y su compromiso, o busque estas informaciones. [Preparar]
Cuando se utilizan dos documentos juntos, se puede organizar una tarea sobre uno para preparar el trabajo sobre el otro:
1. Introducción
Escuche la grabación. Use las palabras de la nube sonora para definir lo que es una licitación. [“Analizar" para el primer documento y "Preparar" para el siguiente].
2. Dosier documental
A. Lea el siguiente documento. ¿Corresponde esta definición de la licitación con la que
dio usted? [Analizar]
2) Localizar
• Definición: localizar y/o identificar ciertos elementos del texto. • Objetivos del profesor
1) guiar y ayudar a los alumnos a comprender el documento;
2) hacerlos actualizar el elemento del texto que será objeto de otro tipo de tarea; 3) orientarlos desde el principio hacia el contenido para el que se eligió el documento, o que posteriormente les será útil (éste será el caso, en particular, de un documento que forma parte de un expediente preparatorio de un proyecto).
• Ejemplos de instrucciones que ilustran claramente el objetivo 2 arriba :
- A. Según estas personalidades, ¿cuáles son las principales causas de los conflictos intergeneracionales? [Identificar]
¿Comparte usted sus análisis? [Juzgar] B. ¿Qué soluciones proponen para evitarlas? ¿Qué opina usted? [Juzgar]
2 Prestigiosa escuela superior, en el centro de París, en la que se estudian las ciencias políticas. Más allá del periférico empiezan las zonas populares.
En mi corpus (Versión original 4), la tarea "Localizar" es naturalmente privilegiada en la didactización de todos los documentos colocados en las secciones "Buscando la información" y "Herramientas culturales". En efecto, esta tarea es indispensable -ya sea que se solicite explícitamente o, como veremos, implícitamente- en la lógica accional de dosieres documentales destinados a proporcionar recursos para las "tareas finales" al final de la unidad didáctica. Los anglosajones hacen una interesante distinción, para esta tarea de "localización", entre el “scanning” y el "skimming".
- En el scanning, se trata de localizar unos elementos predeterminados de información. Es el caso cuando la pregunta o la consigna orienta hacia un elemento preciso.
• Ejemplos correspondientes de consignas:
- C. Lea el siguiente artículo. Note en qué contextos aparece el término "cultura".
D. Busque en el texto los términos que se asocien más específicamente con la gestión
empresarial y el mundo del trabajo.
- A. Escuche las grabaciones e identifique el sentimiento expresado en ellas. [A continuación hay una tabla en la que se pide poner el número del documento de audio correspondiente a uno de los sentimientos enumerados: molesto, nostálgico, revoltoso, aturdido, etc.].
- Nóte la expresión colorida utilizada por los autores. ¿Qué significa? [Analizar]
- A. Lea el texto siguiente e identifique los elementos que ayudan a estructurarlo. [Localizar] B. Localice las tres partes del texto: introducción, desarrollo, conclusión [Localizar] ¿Cómo se organizan las ideas en el desarrollo? [Analizar]
- En el skimming, se trata de localizar los elementos del texto que dan una idea general del mismo ("elementos clave"), ya sea como un primer acercamiento, ya sea porque el trabajo sobre el documento se detendrá ahí, apuntando los autores del libro de texto a un entendimiento global, y dejando a los profesores decidir si continúanb o no este trabajo.
• Ejemplos correspondientes de instrucciones/preguntas:
- Lea los documentos siguientes y escuche la entrevista. ¿Qué opiniones se defienden en cada uno de los documentos?
- Lea el siguiente texto. ¿Conoce esta canción? ¿De qué habla el autor? ¿Por qué tiene una mala reputación?
- A. Lea el siguiente artículo [Localizar] ¿Este tipo de acciones existe en su país? [Comparar y transponer] ¿Qué piensas? [Juzgar] B. ¿Qué más podría usted sugerir? [Prolongar]
Sin embargo, cuando el documento es muy corto, o cuando las localizaciones solicitadas son lo suficientemente numerosas como para abarcar la mayor parte del contenido del documento, la distinción entre scanning y skimming se hace difícil de hacer:
- Escuchen los testimonios en respuesta a la pregunta "¿Qué es lo que nunca podrías perdonar? [Localizar] "¿Qué piensas de eso? [Reaccionar o Juzgar] ¿Cómo habría respondido a esa pregunta? [Transponer]
- (En un documento en el que se presenta la "cobertura sanitaria" en Francia) A. Lea el documento a continuación y dé una definición de "seguro médico complementario".
B. ¿Cuál es la diferencia entre el seguro de salud complementario y la Cobertura Universal
de Salud (CUS)? C. ¿Cuáles son los tres niveles de cobertura que distingue el autor?
D. ¿Cómo se explica el aumento del número de personas sin seguro médico
complementario?
- (En un texto de Wikipedia titulado "La malnutrición en los países desarrollados") A. ¿En qué consiste la malnutrición en los países desarrollados? B. ¿Cómo se explica la propagación de estos nuevos hábitos alimenticios?
Además, la distinción entre el skimming y el resumen, el cual implica la tarea de "Analizar", también es difícil de hacer cuando el documento es simple y claro:
- Lea el documento siguiente. ¿Cuáles son las etapas para organizar un evento cultural en su empresa o institución? (El documento está organizado con los nombres de los pasos
bajo los títulos: "Un equipo", "Un gerente", "Un programa", "Un presupuesto provisional", etc.). ) (El documento está organizado con los nombres de los pasos bajo los títulos: "Un equipo", "Un gerente", "Un programa", "Un presupuesto provisional", etc.: se trata por lo tanto de una simple localización).
Por lo tanto, sólo consultando el documento correspondiente será posible decidir entre "Identificar" y "Analizar" en las siguientes consignas/preguntas:
- A. ¿Conoce usted alguna asociación de profesores de francés? Escuche la entrevista y resuma las razones por las que participa esta persona.
- Lea este documento. ¿Cuáles serían las particularidades del viajero francés?
- Lea el testimonio de este inmigrante comorano. Resume sus motivaciones y su recorrido.
La mayoría de las veces, la tarea "Localizar" sólo se solicita implícitamente porque es necesaria realizar las tareas solicitadas a continuación. En el caso que sigue, la didáctización no incluye la fase de lectura y localización:
A. ¿Le sorprende la organización de una "Semana del Gusto" así en la escuela? ¿Le parecen interesantes sus objetivos y métodos de realización? (Tanto la primera pregunta - "Reaccionar" - como la segunda - "Juzgar" - presuponen que los alumnos han realizado previamente la tarea "Localizar").
Pero esto es una excepción. Típicamente, la solicitud implícita de localización se hace por medio de una consigna general como "Lea este texto" o "Escuche este documento". En este caso: - A veces los elementos a localizar se indican en la tarea que sigue:
- Lea los comentarios en el foro. ¿Cuáles son las motivaciones que usted comparte? [Reaccionar y/o Juzgar] ¿Tiene usted otras? (La segunda parte de la consigna deja claro que la solicitud de lectura tiene por objeto identificar las motivaciones).
- A. Lea este artículo. ¿Qué es una calificación "fiable"? Para los especialistas en educación, ¿qué es lo que demuestra que las notas dadas en el sistema escolar francés no son fiables? B. ¿Cuáles son los efectos negativos de la evaluación con notas denunciados en este artículo?
- Pero muy a menudo, los elementos a identificar no se especifican, y depende del propio lector hacerlo. Este es el caso cuando, como suele ocurrir, la primera tarea sobre el texto es "Analizar": - Lee el artículo [Localizar] y dibuja un retrato de los abuelos de hoy en día. [Analizar] (Este "retrato" se basará en la identificación de las características de estas personas.) - Lea el testimonio de este inmigrante comorano. Resume sus motivaciones y antecedentes.
Este es el caso de todos los "Ejemplos de instrucciones/preguntas correspondientes" del punto 3, que se refiere a la tarea de "analizar".
3) Analizar
• Definición: se "explica" el documento por medio del mismo mediante la vinculación de diferentes elementos de este documento (con la comparación, articulación, combinación, jerarquización...).
• Objetivos del profesor
• 1) buscar una comprensión profunda del texto o de un aspecto del mismo a través de la conciencia de su construcción;
• 2) proporcionar un conocimiento asegurado para las siguientes tareas. • Ejemplos correspondientes de consignas/preguntas:
- A. Lea el texto. ¿Le parece coherente y relevante el título elegido por el autor? ¿Qué hubiera propuesto usted? B. ¿Cómo eligió y clasificó el autor sus definiciones?
- Según los documentos siguientes, ¿en qué consiste el turismo cultural y qué lo motiva? - (En un texto que describe las diferentes razones para ofrecerse como voluntario) ¿Cuáles son los tres perfiles que surgen? (Localizar) Descríbelos. [Analizar]
- (Sobre un largo extracto de un texto de Jean Giono titulado "Le voyageur immobile", “El viajero inmóvil). A. ¿Qué significa para ti viajar? B. Lea este extracto de novela. ¿Cómo se puede comparar la experiencia de este niño con un viaje? [Analizar]
En la tarea "Localizar", el lector simplemente localiza e identifica el contenido explícito del documento. En la tarea "Analizar", infiere del documento conocimientos no explícitos:
- A. Lea los siguientes textos. (Son dos textos largos, uno titulado "Cuando los jóvenes se involucran", el otro "¿Un ‘nuevo activismo’? A propósito de algunas ideas preconcebidas"). Por lo tanto, no se trata de una simple localización, ya que la tarea requiere un análisis comparativo de los dos documentos.
Esta diferencia se hace evidente, por ejemplo, cuando el análisis solicitado no se centra en la realidad presentada (el contenido informativo del texto), sino en la forma en que el autor la trata, o en la forma en que sus personajes la ven:
- Lea el comentario de este internauta que respondió al editorial publicado en l'Humanité [periódico francés]. ¿Cuál es el tono de su reacción?
- Lea este sketch del comediante francés Fernand Raynaud. ¿Cómo se expresa el racismo en las palabras del funcionario de aduanas?
- Lea este extracto de una novela. ¿Cómo ven los tres "chibanis" [ancianos de originen magrebí] a los parisinos y a la sociedad francesa en general?
O cuando el análisis no se refiere a lo que se dice, sino a lo que se sugiere (a los implícitos y connotaciones):
- Localice la expresión colorida utilizada por los autores. ¿Qué significa?
La distinción entre "identificar" y "analizar" sólo puede hacerse con referencia al texto, aunque se solicite un análisis. Por ejemplo, consideremos la pregunta "¿Cómo puede analizarse este desarrollo?" (se trata de la evolución entre dos formas de compromiso asociativo): si el análisis lo hace el autor del texto, la tarea que se le pide al lector es "localizar" (el lector localiza el análisis del autor); si el análisis no se hace en el texto, le corresponde al lector llevarlo a cabo, y la tarea que se le pide al lector es por tanto "analizar". En el actual modelo de "análisis de tareas", en efecto, se trata de las tareas realizadas por los alumnos…
4) Interpretar
• Definición: el documento se "explica" utilizando datos extratextuales, es decir, conocimientos que no se encuentran en el documento.
• Objetivos del profesor: hacer que los alumnos movilicen los conocimientos ya adquiridos, o que busquen ellos mismos los conocimientos cuando los necesiten para su explicación del documento, o que se los proporcionen en ese momento.
• Ejemplos correspondientes de instrucciones/preguntas:
- (Victor es el editor de una revista, y ha contratado a un ex-preso condenado por robar y ocultar coches). A. Lea la sinopsis de la película "My Buddy". Victor se tomó un tiempo para pensar antes de tomar su decisión. ¿Qué preguntas tenía que hacerse? ¿Qué prejuicios podemos esperar en esta situación de reintegración? B. ¿Crees que la sociedad reconoce fácilmente el derecho a cometer errores? ¿Qué ejemplos podría citar?
- A. ¿Por qué, en su opinión, Francia ha descartado hasta ahora la idea de la "discriminación positiva"?
- Marque las fuentes que el periodista cita en su revista de prensa [Localizar]. ¿Qué sentido tiene citar diferentes fuentes? ¿Cómo crees que el reportero eligió sus fuentes? [Interpretar].
- ¿Cómo explicar que estos tres inmigrantes sigan sorprendidos por ciertas realidades de la sociedad francesa después de tantos años en Francia?
- (Sobre un texto que define el "turismo cultural") A. ¿Por qué es sorprendente la asociación de los términos "turismo" y "cultural"?
Para responder a todas estas preguntas, los estudiantes necesitan algún conocimiento previo de la realidad extratextual.
Si estos datos necesarios para explicar un elemento del texto se encuentran en el texto, se tratará de "localizar" y "analizar", no de "interpretar". Por ejemplo:
B. ¿Qué buscaba la familia? ¿Tuvieron éxito? ¿Por qué? (Se trata de "encontrar" y "analizar", ya que la respuesta se encuentra en el texto: "Entre el machete de un vecino maliense y la espada de un primo argelino, jugar al pequeño francés no era recomendable. O si no, en ese momento, los vecinos deberían haber estado un poco más mezclados. Y entonces, tal vez…", subrayo).
- - En una crónica oral de un periodista que habla del consumo excesivo de drogas en Francia, y que cita la demanda de los pacientes como la causa) ¿Cómo se puede explicar la presión de los pacientes? (Sin siquiera consultar el documento, la fórmula utilizada por los autores del manual ["puede explicarse"] sugiere que probablemente se trata de una interpretación. Si hubiera sido un localización-análisis, habrían escrito "cómo se explica"). - A. Lea el testimonio de este inmigrante comorano. Resume sus motivaciones y antecedentes. B. Defina la palabra "inmigración". Explique las razones por las que las personas emigran y las consecuencias para los países de acogida. Discuta esto con sus compañeros. (Sin siquiera consultar el folleto, de nuevo, el final de la última instrucción ["Discuta esto con sus compañeros de clase" sugiere que al menos algunas de estas razones y consecuencias deben ser encontradas por los alumnos en su propio conocimiento, no sólo en el folleto).
A veces se da la precisión, para que no haya dudas en la mente de los alumnos:
- ¿Por qué, según los entrevistados, no bastaría con generalizar el sistema de Science-Po para "poner fin a la reproducción de las elites"? (el subrayado es mío)
- En su opinión, ¿por qué los franceses son considerados por algunos como "el peor turista del mundo"? "[Juzgar] (el subrayado es mío)
Si no, no se puede saber a qué tarea corresponde a la pregunta del "por qué" sin consultar el documento:
A. Escucha la grabación de sonido. ¿Por qué el entrevistado comienza su historia con:
"No quisiera olvidarme de decirte... " [Localizar y Analizar, o Interpretar]
En los primeros años de enseñanza escolar, donde el texto se utiliza a menudo como pretexto para hablar, las preguntas "¿por qué?" son frecuentes, porque permiten una amplia variedad de respuestas en función de las tareas que realmente realicen los alumnos para elaborar su respuesta. El primer ejercicio propuesto en el Apéndice 2 al final de este artículo trata precisamente de este punto.
5) Extrapolar
• Definición: el documento se "explica" explicitando los elementos representativos de las realidades extratextuales o extrayendo del documento unos conocimientos sobre esa realidad. Desde el punto de vista cognitivo, la operación realizada en la extrapolación es, pues, la contraria a la realizada en la interpretación, en la que se movilizan los conocimientos ya disponibles sobre esta realidad (o dados por el profesor, o buscados en esta ocasión por los alumnos) para explicar el documento.
• Objetivo del profesor: utilizar el documento como soporte para la enseñanza y el descubrimiento cultural.
- En Francia, ¿por qué se consideró necesario crear una institución como la HALDE (Haute Autorité contre la Discrimination et pour l’Égalité, Alta Autoridad contra la Discriminación y por la Igualdad)? (Los alumnos inferirán de esta creación la realidad de las discriminaciones y desigualdades en la sociedad francesa).
- (Acerca de una medida similar adoptada en 2001 por Sciences-Po, y presentada en el documento). ¿En qué consistiría este "espíritu francés" que, según algunos, se opondría a la idea de la discriminación positiva?
- ¿Qué critica (el periodista) en el debate actual sobre la escuela y las medidas adoptadas para mejorarla? [Localizar] ¿Qué crees que podrían ser estas ‘propuestas para reconstruir la escuela’?" [Extrapolar]
- (Acerca de las cifras proporcionadas en el documento) "¿Cuáles cree usted que son las más importantes para ilustrar el tema del conflicto generacional?”
- Lea este texto. Resuma los diferentes pasos a seguir en Francia para crear una asociación [Localizar]. En su opinión, ¿por qué se impusieron todas estas formalidades? [Extrapolar]3
La tarea "Extrapolar" se basa en es postulado – que se supone, en el marco del llamado “contrato pedagógico” compartido por los autores del libro de texto, el profesor y los alumnos- de que los documentos fueron elegidos por su alto grado de representatividad. Como ya lo he mencionado, en la didáctica de la lengua y la cultura, un documento "auténtico" puede definirse como un documento que se supone representativo de la lengua y la cultura, es decir, un documento en el que es posible -tomando el ejemplo del FLE, francés lengua extranjera- extrapolar conocimientos asegurados tanto de la lengua francesa como de la cultura de los países francófonos. Todas las demás tareas de este modelo, en definitiva, son susceptibles de combinarse implícitamente con la "extrapolación" en todos los documentos clasificados, en la Versión Original 4, como "En busca de información" e "Instrumentos culturales":
- A. Lea el siguiente artículo. ¿Este tipo de acción existe en su país? [Comparar y Transponer] (Esta pregunta implica que las acciones identificadas en el texto se llevan a cabo realmente en la realidad).
- A. Escuche este testimonio. ¿Qué tipo de discriminación se denuncia allí? [Localizar]
B. ¿Por qué es difícil la vida diaria de esta persona? C. ¿Qué piensa de esta situación?
[Juzgar] Compare con la situación en su país. [Comparar y Transponer] (La última instrucción de esta serie implica que el texto describe la situación real en Francia). - Analice los dos documentos: ¿a qué porcentaje de la población francesa pertenecen estos "baby boomers"? Dada su edad actual, ¿aumentará o disminuirá la tasa de personas mayores de 65 años en los próximos años? (Se postula que los datos presentados en el documento reflejan la realidad demográfica actual de Francia).
6) Reaccionar
• Definición: se "explica" el documento como un lector subjetivo, explicando sus reacciones, impresiones, emociones, sentimientos personales.
• Objetivo del profesor: apelar a la subjetividad de los alumnos como lectores que reaccionan personalmente según su personalidad, sensibilidad, experiencia, cultura.
• Ejemplos correspondientes de consignas/preguntas:
- Escuche la columna del reportero. ¿Cuáles son los números que te sorprenden?
- A. ¿Le sorprende la organización de una "Semana del Gusto" así en la escuela? ¿Le parecen interesantes sus objetivos y métodos?
- ¿Cómo se explica el desarrollo de este tipo de turismo (cultural)? [Interpretar] ¿Compartes este entusiasmo? [Reaccionar]
3 Obsérvese de paso el uso algo limitado aquí de la expresión "en su opinión", cuando la petición no es
para "Reaccionar" o "Juzgar". Los autores, sin duda, querían sugerir a los alumnos que son capaces de llevar a cabo la tarea de extrapolación por sí mismos ...
Aunque la siguiente instrucción comienza con "Reaccionar", parece que a los alumnos no se les pide que "reaccionen" sino que ilustren y argumenten ("Juzgar"). En efecto, esta instrucción viene al final del trabajo sobre un documento:
- Reaccione a la cita de R. Kipling: "Considerando todas las cosas, sólo hay dos tipos de hombres en el mundo: los que se quedan en casa y los que no" (Kipling, 1995). (el subrayado es mío)
En la consigna siguiente, parece que "Reaccionar", tanto por lo anterior (una solicitud de argumentación) como por lo que sigue ("presentando su punto de vista personal"), tiene el significado de "juzgar personalmente".
- Localice en este texto los argumentos a favor de la literatura comprometida. ¿Está usted de acuerdo con estos argumentos? [Juzgar: se espera que los alumnos contestar a estos argumentos con sus propios argumentos] Elija una de las citas y reaccione presentando su punto de vista personal. ). (el subrayado es mío)
En el punto 7 abajo, analizaré la compleja relación entre "Reaccionar" y "Juzgar".
7) Juzgar
• Definición: presentar su opinión, consejo, idea, juicio personal de manera argumentada y razonada.
• Objetivo del profesor: el documento se "explica" como un lector objetivo, explicando sus argumentos y apelando a sus conocimientos, sus valores, su experiencia personal…
• Ejemplos correspondientes de consignas/preguntas:
- (En el mismo documento titulado "La independencia de los periodistas") A. ¿Qué opina usted de la tesis del autor de que “la independencia es un concepto ilusorio o incluso a veces peligroso”? B. "Por muy bien intencionados que sean, [los hombres] tienen prejuicios, información limitada y hay que admitir que a veces pueden tomar malas decisiones. " ¿Está usted de acuerdo con esta idea?
- ¿Cree usted, como los biólogos citados por estos autores, que "lo que comemos influiría en la forma en que pensamos y actuamos"?
- Lea la presentación de este programa oficial del Gobierno de Quebec. ¿Qué opina usted? [Juzgar]
- ¿Le parecen legítimos los estilos de vida y las reclamaciones de estos abuelos?
- ¿Está de acuerdo con el autor cuando dice que la educación y la nutrición deben vincularse?
En todas estas consignas, que tratan de "cuestiones sociales", está claro que la tarea que se pide a los autores es "Juzgar", no "Reaccionar". En el tema abajo, la tarea solicitada es más ambigua, y el tipo de tarea realizada por los alumnos más impredecible:
- Escuche los testimonios. ¿Qué piensan los entrevistados que es un artista? ¿Qué opina usted? [Reaccionar o Juzgar]
Entre "Reaccionar" y "Juzgar" después de una consigna o una pregunta, la distinción puede ser, en efecto, tanto más sutil cuanto que la tarea realmente realizada dependerá de la forma en que los alumnos respondan, más o menos espontáneamente/subjetivamente, o de manera más o menos razonada/argumentada. Por otra parte, cuando hay una llamada a la discusión colectiva por parte de los autores del libro de texto, uno puede al menos estar seguro de que se les pedirá que "juzguen"; incluso si "Reaccionar" por parte de algunos alumnos puede constituir un buen comienzo en la clase para intercambiar juicios o incluso (pero nunca hay una petición explícita de este tipo en Version originale 4...) buscar un acuerdo sobre un juicio colectivo.
- – C. ¿Qué aporta una vida asociativa muy intensa y diversa a la sociedad en su conjunto? Discútanlo en clase. D. ¿Es necesario asociarse para participar? Discutan esto entre ustedes.
- (En un documento titulado "Hacia el establecimiento de un 'derecho al olvido' digital") ¿Qué significa para usted la expresión "derecho al olvido"? ¿Cree que el derecho al olvido es válido para todos y en todas las situaciones? Discutan esto en pequeños grupos. - ¿Está usted de acuerdo con el análisis del periodista? ¿Qué crees que podría reemplazar las notas? Discutan esto entre ustedes.
- ¿Está usted a favor o en contra de la diversidad sexual en la escuela? ¿Por qué está a favor o en contra? Discútanlo entre ustedes.
- En su país, ¿cuáles son las reglas que se deben respetar en el aula con respecto a los maestros? ¿Cuál es el límite entre su vida privada y su vida en el aula? Dé algunos ejemplos concretos y discútalos. [Comparar, después Juzgar]
En el espacio de intercambio colectivo que es un aula, todas las reacciones personales son susceptibles de ser explotadas por el profesor para ser objeto de discusión colectiva. Pero la frecuencia de propuestas explícitas de este tipo en Version Originale 4 está vinculada seguramente a una de las principales implicaciones de la perspectiva de acción social (“perspective actionnelle”), que consiste en considerar los intercambios en el aula como una forma de acción colectiva, en contraposición al enfoque comunicativo, en el que los debates se desarrollaban principalmente en pequeños grupos, o incluso en grupos de dos, comunicándose después simplemente el resumen o el resultado a la clase entera.
Las articulaciones "Identificar → Analizar → Juzgar”, o, más alusivamente, "Identificar → Juzgar” y "Analizar → Juzgar (con las tareas "Analizar" o "Identificar", respectivamente, solicitadas de manera implícita), son particularmente frecuentes en las didactizaciones, como puede explicarse fácilmente: hay que identificar y luego comprender la idea antes de poder decir lo que se piensa de ella…:
- A. Lea el siguiente texto. ¿Cuál es la fractura generacional descrita por el autor?
B. ¿Cuál es el punto de vista del autor? ¿Está de acuerdo con él? [Juzgar]
- A. Resuma los diferentes argumentos desarrollados por los usuarios de Internet en este blog salud [Localizar y Analizar]. ¿Cuál Le hace reaccionar más4 y por qué?
B. ¿Todas estas preocupaciones le parecen legítimas? (Juzgar) ¿Hay tantas
preocupaciones y debates sobre cuestiones de salud pública en su país? [Transponer y Comparar]
- (Sobre un texto titulado "¿Qué es la identidad digital?") A. ¿Qué crees que significa el término "identidad digital"? B. Basándose en el siguiente documento, identifique los diferentes elementos de una identidad digital. ¿El suyo tiene todos estos elementos? C. ¿Cuáles son, en su opinión, los riesgos y oportunidades asociados a la identidad digital? [Juzgar]
- A. ¿Qué es la e-reputación para ti? ¿Qué problemas especiales puede plantear? ¿Le preocupa personalmente su reputación digital? B. Escuche estos testimonios. ¿Qué ideas tiene sobre el tema de la identidad digital? ¿Con quién estás de acuerdo? [Juzgar]. C. Si tuvieras que reaccionar 5en el sitio web de esta estación de radio, ¿qué dirías? [Juzgar]
(el subrayado es mío, véase la nota de pie de página)
- B. ¿A qué "visiones del mundo" diferentes se refieren las dos formas de compromiso descritas? ¿Cómo se puede analizar esta evolución? ¿Le parece favorable o desfavorable para el desarrollo de las asociaciones y sus acciones? ¿Se da la misma evolución en su país? [Comparar]
- Estos tres documentos se refieren a la misma información. ¿Cómo se trata de manera diferente? [Analizar] ¿Qué tipo de procesamiento le parece el más interesante o indispensable, etc.? ¿Por qué cree que es así? [Juzgar]
8) Comparar
• Definición: uno "explica" el documento como lector, estableciendo explícitamente unas correspondencias entre los datos textuales extraídos, o los datos extratextuales
4 La misma observación que en la nota anterior.
interpretados o extrapolados del documento, y los datos de los que ya dispone en su cultura materna, en la misma cultura extranjera o en otras culturas extranjeras (incluidas, si las hay, las diferentes culturas de los alumnos del grupo clase).
• Objetivos del profesor: 1) utilizar los conocimientos y habilidades de los alumnos para hacerlos más conscientes de las realidades extranjeras; 2) hacerlos más conscientes de su propia cultura.
• Ejemplos correspondientes de consignas/preguntas: - ¿Existe este dispositivo en su casa?
- ¿Experimenta su país el mismo fenómeno?
- ¿Tendría esta canción algún significado en su país?
- ¿Haría las mismas observaciones sobre el sistema escolar de su país? - Compare con las prácticas de los viajeros de su país.
Cuando las realidades culturales de los alumnos se comentan por sí mismas, y no sólo como puntos de comparación con las realidades culturales presentadas en el documento, el enfoque pasa de "Comparar" a "Transponer". Me parece que las siguientes preguntas incitan, tras una posible primera fase de comparación, a pasar rápidamente a la transposición:
- En su país, ¿cuáles son las reglas que se deben respetar en el aula con respecto a los maestros? ¿Cuál es el límite entre su vida privada y su vida en el aula?
- Lea la definición francesa de ‘laicidad’. ¿Se aplica este principio en su país? Explique. - ¿Son estas prácticas comunes en su país o en su entorno familiar?
- ¿Qué otros alimentos se consideran esenciales en su cultura?
9) Transponer
• Definición: uno "explica" su propia lectura del documento transponiendo a su propia cultura los datos textuales extraídos y los datos extra-textuales movilizados.
• Objetivos del profesor: 1) motivar a los alumnos a hablar haciéndoles hablar de realidades que les son cercanas o personales; 2) justificar los intercambios en clase sobre realidades que forzosamente son diferentes.
• Ejemplos correspondientes de consignas/preguntas:
- ¿Cómo reaccionaría usted si le pasara lo mismo que al entrevistado?
- Y usted, ¿a qué causas ya se ha comprometido o estaría dispuesto a comprometerse? - Y usted, ¿se comprometería con la defensa de la lengua francesa? ¿Qué propondría? - (En un documento titulado "Prud'hommes, instrucciones de uso") ¿Ha utilizado alguna vez este tipo de dispositivo o conoce a alguien que haya tenido que hacerlo? Cuéntanoslo. - ¿Qué artista (escritor, cambista, personalidad local...) le hubiera gustado conocer en el marco de su institución? ¿Por qué le gustaría conocerlo?
- Si tuvieras que irse, ¿qué tipo de viaje elegiría y por qué? Intercambie con sus compañeros de clase.
Se trata más bien de "Comparar" cuando el conocimiento de los alumnos sobre su país o cultura sirve principalmente para destacar mejor las especificidades de lo que se describe en el documento. Se trata de "Transponer" cuando el objetivo principal de la tarea pasa del documento a las propias realidades de los alumnos:
- ¿Hay un dispositivo similar en su país? ¿Cómo funciona? [Transponer]
- Dé otros ejemplos de patrimonio cultural intangible que considere importante proteger y valorar, y explique por qué.
La transposición requiere a menudo, explícita o implícitamente, una comparación con las realidades tal como han sido previamente extraídas, interpretadas o extrapoladas del texto:
- ¿Encuentra formas equivalentes de activismo en su país? [Comparar] En tu país, ¿cómo se involucran los jóvenes en el activismo? Discutan esto en pequeños grupos. [Transponer y Comparar]
- ¿Podría este caso, o un caso similar relacionado con la relación entre el Estado y la religión, suscitar tal controversia en su país? [Transponer y Comparar]
- Lea el documento. ¿Entiende por qué estas personas fueron despedidas? [Analizar o Interpretar] "¿Cómo habría sucedido eso en su país? [Comparar y Transponer]
La siguiente serie de preguntas es interesante, porque permite definir un criterio para distinguir entre Juzgar y Transponer:
- Según este artículo, ¿cómo ha cambiado la imagen del artista y por qué? [Analizar] ¿Comparte usted su análisis? [Juzgar? ¿Transponer?] ¿Es válido en su país?
Si vinculamos la segunda pregunta ("¿Comparte usted su análisis?") a la anterior, se trata de una petición de "Juzgar": se pide a los alumnos que juzguen " el análisis del autor del artículo en relación con su país). Si esta segunda pregunta está vinculada a la pregunta final, es una petición de "Transponer": se pide a los alumnos que juzguen la pertinencia del análisis en relación con su propio país.
En el siguiente ejemplo, las respuestas a la pregunta D pueden corresponder a las tareas de "Transponer", "Analizar", "Comparar" y "Juzgar" en diferentes medidas y articulaciones:
- C. ¿Qué piensa de los vínculos entre la política y la cultura, tal como se presentan en el documento a continuación? D. ¿Le parece que este análisis es aplicable a su país? Una última observación relativa a la tarea "transponer": esta tarea, cuando se propone al final de la didactización de un texto y va acompañada de una solicitud de producción elaborada, puede considerarse combinada con la tarea presentada en el punto 10 infra, "Prolongar":
- (Última pregunta de un documento titulado "Nuits blanches à Paris"?) Si usted organizara una "Nuit blanche" en su ciudad, ¿qué propondría?
- ¿Alguna vez te han sorprendido los hábitos y costumbres de un país en el que has estado? Cuénta a la clase una anécdota.
10) Prolongar
• Objetivos del profesor: 1) continuar utilizando el documento; 2) implicar a los alumnos personalmente utilizando su experiencia y juicio personales, su imaginación y creatividad; 3) proporcionarles oportunidades de reempleo personal de los contenidos lingüísticos y culturales del documento, y de los demás contenidos movilizados durante la explicación del documento; 4) preparar las tareas requeridas en las certificaciones preparadas: el resumen, la síntesis, el comentario, el informe, la presentación,...
• Ejemplos correspondientes de consignas/preguntas:
- (Al final de la didactización de un texto de Wikipedia titulado "Malnutrición en los países desarrollados") ¿Qué otros factores pueden reducir la esperanza de vida? (claramente, esto no exige la transposición a otra cultura, sino la ampliación de un estudio sobre una cuestión que supuestamente es válida independientemente de la cultura).
- ¿Cómo respondería a la última pregunta que [el autor] hace a sus lectores: "Entonces, ¿qué significa ser un periodista independiente?”
- Lea las siguientes definiciones. ¿Cómo se definen las nociones de vida privada y pública en su país? [Comparar] Redacte tu propia definición. [Prolongar]
- ¿Apoya o se opone usted a la "discriminación positiva"? [Juzgar] Discutan en grupos [Juzgar] y reporten a la clase. [Prolongar]
Se trata sin duda de una solicitud de "Prolongar" cada vez que se propone una tarea por escrito al final de la enseñanza de un documento estudiado oralmente en clase:
- (Al final de una grabación sobre diferentes formas de viaje) Escriba la introducción de una ponencia que presentará dos concepciones opuestas del viaje: el viaje evasión y el viaje como producto de consumo.
- Envíe, como este internauta, una solicitud de ayuda sobre un tema de salud, y luego escriba el consejo correspondiente después de haber elegido un alimento particularmente apreciado por sus virtudes nutricionales en su país.
- (Después de escuchar un documento oral sobre las relaciones entre profesores y alumnos en Francia) Escriba la guía Bien se comporter en classe [Comportarse bien en el aula] para los franceses que vienen a estudiar a su país. [Transponer y Prolongar] En el siguiente ejemplo, “Prolongar” se refiere a dos documentos simultáneamente:
- (Sobre un documento oral propuesto después de un documento escrito que presenta la HALDE, Alta Autoridad para la Lucha contra la Discriminación y por la Igualdad) Escuche este testimonio. ¿Qué discriminación se denuncia allí? [Localizar] ¿Qué podría hacer la HALDE para ayudar a combatir este tipo de discriminación? [Prolongar]
Este caso es único en Version originale 4, donde rara vez se proponen vínculos entre dos documentos, y sólo durante la tarea "Comparar". Los documentos agrupados en las secciones "Búsqueda de información" e "Instrumentos culturales" tienen por objeto alimentar las dos tareas finales separadas (son los dos miniproyectos propuestos en la sección final de las unidades didácticas, "Actuar"), y no como archivos que deben estudiarse como tales. Esto parece lógico desde el punto de vista de la acción, ya que cada uno de los documentos fue elegido por los autores, en principio, en función de su contribución posible a la realización de estas tareas finales, que ya no son tareas sobre los textos ("lógica de los documentos"), sino tareas con los textos ("lógica de la documentación")6.
2.2. Aula 3 internacional. Curso de español (nivel B1). Barcelona: Difusión, 2006
Este segundo subcapítulo es el texto original español de una conferencia titulada "Los textos en la enseñanza del español: ¿documentos para el estudio, modelos para la comunicación, o documentación para la tarea?", dada en el “I Encuentro práctico de profesores de ELE en Francia” (Paris, 30 de junio de 2012). El diaporama y las fotocopias correspondientes están disponibles en la página 2012k. Todos los ejemplos son sacados del manual Aula 3 internacional. Curso de español. B1 (Barcelona: Difusión, 2006), excepto aquéllos señalados como procedentes de otro manual del mismo editor, Ventilador (nivel C1, 2006).
1. Prepararse
– Sabes lo que son las “líneas de Nazca”? Lee este pequeño texto y luego […].
– A. La santería es una religión muy presente en Cuba. ¿Qué sabes de esta religión? […] B. Ahora, lee el texto para saber más cosas sobre la santería.
– ¿Qué sabes de Nicaragua ? Lee el siguiente fragmento del poema. « Con premura nicaragüense vivimos »,…
2. Identificar
– ¿Cuál es el tema o los temas que más preocupan a estas personas? – ¿Qué tipo de programa (de televisión) es?
– Lee este artículo en que el escritor Arturo Pérez-Reverte habla de una de sus primeras experiencias como corresponsal en un conflicto bélico. Responde a las preguntas ¿quién?, ¿qué, ¿cuándo, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿para qué? y ¿cómo?
Notemos que yo había escogido inicialmente et término “Identificar”, que cambié después por “Localizar”. Esta tarea corresponde a lo que se llama “Recoger (informaciones)”, en las pruebas de comprensión escrita de PIRLS y en las de PISA “Localizar et extraer”.
3. Analizar
Ningún ejemplo en Aula internacional 3.
Ejemplos sacados de una misma serie de consignas en el manual Ventilador (C1), "Saber hacer", unidad 2.5, p. 70:
[…] Esta semana, Plácido se ha visto obligado a pedir varios favores, por lo que ha tenido que escribir algunos mensajes. Responde a las siguientes preguntas señalando en los textos los elementos que te parezcan significativos.
1. ¿En qué notas el tipo de relación que tiene Plácido con cada una de las personas? ¿Cómo se manifiesta la cercanía o distancia con ellas?
2. ¿Cómo sabes qué importancia le otorga Plácido al favor que pide? ¿En qué grado cree que le van a hacer el favor?
3. ¿Qué estrategias usa para conseguir lo que quiere?
4. Interpretar
– ¿En qué situaciones se pueden dar estas conversaciones?
– Vuelve a leer el poema que aparece en el apartado A. ¿Lo entiendes mejor después de leer los hechos de la historia nicaragüense? ¿Por qué habla Gioconda Belli de “caminar descalzos sobre la tierra labrada de lágrimas y muertos? ¿Cuáles son sus motivos para la desesperanza?
5. Extrapolar
– ¿Qué puedes deducir de sus palabras (de dos mujeres) acerca del comportamiento de los maridos?
– ¿Te parece que el mundo ha cambiado mucho desde entonces? ¿Crees que la protesta que expresa el poema todavía sigue vigente en la actualidad?
6. Comparar
– Aquí tienes un texto sobre los chistes en España. ¿Es igual en tu país? ¿Cuándo se cuentan chistes? ¿Sobre qué?
– Piensa ahora en otras noticias que tú recuerdes. ¿Cuál ha sido la noticia más importante para tu país en los últimos años? Coméntalo con tus compañeros.
– ¿Hay alguna fiesta de verano en tu país? ¿En qué consiste?
– Una empresa ha realizado un estudio para determinar cuáles son, para los españoles, los principales problemas de su país. ¿Preocupan las mismas cosas que en el tuyo?
– Encuentras diferencias en estos trabajos respecto a tu país?
– Lee este texto sobre el humor y los estereotipos nacionales. ¿Ocurre lo mismo en tu cultura? ¿Podría aplicar a otras nacionalidades los chistes que aparecen en el texto? ¿A cuáles?
7. Reaccionar
– ¿A cuál de los lugares mencionados en el texto te gustaría ir la noche de San Juan? ¿Por qué? – Ésta es la programación de algunos canales. ¿Qué te gustaría ver? ¿Por qué?
8. Opinar
– ¿Qué te parecen sus respuestas? ¿Crees que, en sus relaciones de pareja, es una persona moderna, tradicional, tolerante...
– Aquí tienes algunas opiniones sobre este tipo de experiencias (paranormales). ¿Con cuáles estás más de acuerdo?
– ¿Te parece justo lo que piden (esos manifestantes)?
– Ésta es la programación de algunos canales. ¿Qué te gustaría ver? ¿Por qué?
9. Transponer
– Alguien de la clase ha tenido alguna experiencia paranormal? ¿Se atreve a contarla?
– Estás de acuerdo con lo que dice el texto (“Adolescentes”)? ¿Cómo fue tu adolescencia? ¿Te sientes reflejado?
– Y a ti, ¿te ha pasado algo similar alguna vez? – Y a ti, ¿qué problema te preocupa más?
– Imagina que 4D-2 (un extraterrestre) también ha visitado tu país y ha escrito un informe como el anterior sobre algunas fiestas o tradiciones de tu país.
10. Prolongar:
– Lee este fragmento de un cuento del escritor mexicano Octavio Paz. ¿Cómo crees que termina? – ¿Conoces o has oído hablar de otros misterios o enigmas?
– Las aventuras de Cabeza de Vaca no acabaron aquí. ¿Por qué no buscas más información sobre sus experiencias en el continente americano?
2.3. Ejemplos (en francés) de aplicación del modelo de análisis por tareas
On trouvera cette typologie actionnelle utilisée comme grille d'analyse d’extraits de manuels de FLE dans le Corrigé du Dossier n° 5 du cours « La didactique des langues-cultures comme domaines de recherche ».
‒ Tâche 4 : « Analysez la conception de la culture et la conception de la didactique de la culture dans cette unité du manuel Panorama 4 (CLE international, 1998), Espaces 3. Analyses et Commentaires, 9. « Enfants de Descartes », pp. 52-63." ». La reproduction de cette unité didactique se trouve en Bibliothèque de travail, Document n° 037, Annexe 3.
‒ Tâche 5 : « Comparez le traitement didactique du texte littéraire dans les deux pages de manuel suivantes :
‒ Extrait de Daniel Pennac, Au bonheur des ogres (éd. Gallimard), manuel Tout va bien ! 2, CLE international, 2004, p. 102.
‒ « L'appel », extrait de Eugène Ionesco, Exercices de conversation et de diction françaises pour étudiants américains (éd. Gallimard, 1e éd. 1979), manuel Version Originale 2, Éditions Maison des Langues, 2011, p. 46.
La reproduction de ces deux pages se trouve en Bibliothèque de travail, Document n° 037, Annexe 3.
Ce corrigé a été élaboré à l’époque en fonction de la version de 2006 du modèle d’analyse par tâches.
3. Evaluación
La elaboración -finalizada en mayo de 2018- de un "Marco de referencia general para la evaluación de las aptitudes de comprensión de lectura" (para idiomas nacionales y extranjeros) en colaboración con el Ministerio de Educación de Argelia, tuvo como principal objetivo preparar a los estudiantes para las pruebas de comprensión de lectura del PISA, lo que llevó a añadir la tarea Evaluar al modelo. De hecho, los descriptores de las escalas de competencia en lectura del PISA incluyen esta tarea para los niveles 4, 5 y 6 (el subrayado es mío):
Nivel Puntuación mínima Características de las tareas
6 698
...] En algunas tareas de reflexión y evaluación, los estudiantes deben formular hipótesis o evaluar de manera crítica un texto complejo sobre un tema desconocido, teniendo en cuenta muchos criterios o perspectivas, basándose en su comprensión más profunda de conceptos ajenos al texto. […]
5 626 ...] Las tareas de reflexión implican un proceso de evaluación crítica o la formulación de hipótesis sobre la base de conocimientos especializados. […]
4 553 ...] En las tareas de reflexión, los estudiantes deben hacer hipótesis sobre un texto o evaluarlo de manera crítica basándose en el conocimiento formal o público. […]
Fuente: Marco de evaluación y de análisis de PISA 2015, "7.6. 7.6. La Escala de los Siete Niveles de Competencia", p. 65, http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa_19963785. Se trata, como se puede ver, de una evaluación crítica del propio texto tal como lo escribió el autor, y no, por ejemplo, de una evaluación de los personajes, sus acciones, el contexto o la situación, lo cual corresponde a "Juzgar" en mi modelo de análisis por tareas. También podemos ver que la progresión de un nivel a otro viene dada por la naturaleza de los recursos movilizados: "conocimiento formal o público" (nivel 4) ➔"conocimiento especializado" (nivel 5) ➔"muchos criterios o perspectivas" + "[conocimiento profundo de] conceptos fuera del texto" (nivel 6). La progresión de la evaluación de los textos se ha definido de la siguiente manera en la escala de 7 niveles del Référentiel général d'évaluation des compétences en compréhension de l'écrit de Algeria:
- Nivel 2 (11 años, 4º grado en el aprendizaje del árabe): "El estudiante es capaz de
expresar una breve reacción o apreciación personal.”
- Nivel 3 (12 años, 5º grado): "El estudiante es capaz de seleccionar un pasaje que le gustó o no le gustó y explicar brevemente por qué.”
- Nivel 4 (edad 15, grado 8, año de evaluación PISA): "El estudiante es capaz de dar una opinión razonada sobre el texto basada en conocimientos actuales o no actuales.” - Nivel 5 (16 años, 9º grado): "El estudiante es capaz de evaluar el texto en base a características temáticas, estructurales o lingüísticas, y en base a conocimientos no comunes.”
- Nivel 6 (17 años, 10º grado): "El estudiante es capaz de formular hipótesis y construir una valoración crítica razonada del texto.”
- Nivel 7 (18 años, preparación o apoyo para el 1er año de universidad): "El estudiante es capaz de desarrollar la síntesis de un expediente y hacer una evaluación crítica razonada del mismo.”
Este marco de evaluación general se ha dividido en cuatro "Marcos de aprendizaje basados en el dominio de las aptitudes de comprensión de la lectura", que se ultimaron a mediados de julio de 2018. Estos cuatro dominios son (1) decodificación, (2) información, (3) experiencia literaria, y (4) acción. Las características específicas del texto literario y de lo que se espera de los alumnos en términos de habilidades literarias me llevaron, en colaboración con una colega consultora del ministerio, Lila Medjahed, a desarrollar un "modelo de gestión de tareas para textos literarios" (ver capítulo siguiente).
4. Modelo dinámico de gestión de tareas para textos literarios
Mi modelo de análisis de tareas de 2012 presentado en el Capítulo I corresponde a una gradación frecuente de estas tareas en los libros de texto, pero no a una progresión en términos de dificultad cognitiva. La integración de este tipo de tareas en un marco de evaluación requería un modelo de progresión, que se elaboró en el marco de las propuestas de reforma de la enseñanza de las lenguas maternas y extranjeras en Argelia en los años 2017-2019. Este modelo es el siguiente:
1. La progresión general de las tareas en términos de dificultad cognitiva es la de la serie superior del diagrama: Localizar ➔ Analizar ➔Interpretar ➔ Evaluar➔ Extrapolar➔ Evaluar.
2. El análisis consiste para el lector en comprender el texto vinculando varios elementos explícitos o implícitos del mismo: se trata de una comprensión "interna" del texto. Las otras dos actividades implican conocimientos externos al texto. Interpretar consiste en comprender el texto mediante el uso de elementos extratextuales, a menudo denominados "conocimiento del mundo", como los conocimientos o las experiencias adquiridos personalmente o de otras personas u otras lecturas. Extrapolar es la operación opuesta: se amplía el conocimiento del mundo considerando los elementos textuales como representativos de las realidades extratextuales.
3. Las actividades de la serie superior se centran en el texto, las de la serie inferior (Reaccionar-Trasladar Juzgar-Comparar➔y Apreciar) en el lector. Reaccionar y transponer son actividades que se realizan de manera subjetiva, por lo que suelen aparecer espontáneamente, al menos entre los lectores jóvenes, desde el primer contacto con el texto. Juzgar y Comparar son actividades realizadas de manera objetiva, por lo que requieren en primer lugar Analizar e Interpretar, y estimar cuán representativo es (Extrapolar). Por último, saber Evaluar tanto el contenido como la forma de los textos es una de las habilidades clave de un lector dotado de una cultura literaria.
4. Localizar y Anticipar, así como la doble flecha que los conecta, representan la mecánica fundamental de la lectura, que consiste en un constante ir y venir entre (1) un movimiento ascendente del texto hacia el sentido, y (2) un movimiento descendente del sentido hacia el texto :
(1) El lector construye el significado a partir de lo que ha visto en el texto.
(2) El lector organiza y desarrolla este significado a través de hipótesis basadas en su conocimiento del mundo y sus predicciones sobre la continuación del texto, y luego valida o invalida estas anticipaciones por medio de localizaciones realizadas en el texto.
(1) Estas nuevas localizaciones y la continuación de la lectura le permiten al lector construir de nuevo el significado,
(2) ... y así sucesivamente.
5. Criterios de progresividad (en lengua materna)
• En los niveles Pre-N1 y 1 (alumnos entre 5 y 9 años), se trata principalmente de dar a los alumnos los medios lingüísticos para hacer lo que tienen la capacidad cognitiva de hacer espontáneamente: localizar, reaccionar y transponer.
• En los niveles 2, 3 y 4, el enfoque principal es enseñarles a Analizar, Interpretar y Extrapolar, así como proporcionarles las habilidades lingüísticas que necesitan para hacerlo.
• A partir del nivel 5, sobre la base del dominio de las actividades anteriores, los alumnos deben aprender a Juzgar y Comparar de manera cada vez más distante y justificada y, por último, a evaluar tanto el contenido como la forma de los textos de manera cada vez
más crítica y razonada, utilizando los conceptos abstractos y los conocimientos especializados necesarios.
- Las flechas punteadas superiores ponen en relación recursiva Localizar, Analizar e Interpretar: • Es necesario haber Localizado previamente los elementos pertinentes del texto para poder Analizar (ya que esto consistirá en poner estos elementos en relación unos con otros) e Interpretar (ya que esto consistirá en poner estos elementos textuales en relación con el conocimiento extratextual); pero a la inversa, a menudo es necesario, para desarrollar o profundizar un análisis o una interpretación, Localizar nuevos elementos en el texto.
• Ciertos elementos del texto deben haber sido ya analizados para poder ser interpretados; pero a la inversa, puede ser necesario, en función de una interpretación, volver sobre el análisis realizado anteriormente.
6. Las dos flechas de doble punto entre "Comparar" y "Juzgar" por un lado, y entre "Reaccionar" y "Transponer" por el otro, corresponden a una actividad de comparación entre los productos de estas dos actividades iniciales y finales. Esta comparación proporcionará a los estudiantes, si han tomado nota inmediatamente los productos de las primeras actividades, los medios para la autoevaluación de sus progresos en la comprensión del texto.
7. El objetivo principal de la experiencia literaria es el placer, y el objetivo principal del profesor es, por lo tanto, que los estudiantes puedan disfrutar del texto y de su lectura. Esta apreciación puede ser más bien subjetiva -depende en este caso de las reacciones y transposiciones- o más bien objetiva - depende en este caso de juicios y comparaciones. En un nivel más alto de lectura comprensiva de textos literarios, es el ir y venir, o la confrontación, entre la apreciación subjetiva y la apreciación objetiva lo que es susceptible de producir el placer literario.
5. Ejercicios para las tareas sobre los documentos auténticos
La primera versión de modelo de análisis por tareas se encuentra en el artículo 2006e. "Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social » (“Explicación de textos y perspectiva accional: la literatura entre el decir escolar y el actuar social”). Después de presentar esta tipología, hago propuestas concretas de ejercicios de conceptualización, aplicación y entrenamiento7 para cada una de las tareas sobre los documentos
auténticos. Extracto correspondiente, traducido al español, de este artículo: _____________________
La tipología del análisis por tareas de los textos literarios propuesta anteriormente debería permitir no sólo explicar los objetivos de la explicación del texto en términos de competencias ("poder parafrasear", "poder analizar", etc.), y por lo tanto elaborar escalas de competencias correspondiente como las que se proponen en el MCER (Marco Común Europeo de Referencia), sino también imaginar una gran variedad de ejercicios con el objetivo de hacer comprender a los alumnos la naturaleza de cada una de esas tareas, y entrenarlos a realizarlas de manera fragmentada y progresiva, como lo exige cualquier buen entrenamiento deportivo. En efecto, uno de los efectos perversos de las explicaciones "completas" de los textos cuando se reproducen de forma idéntica es que son tan complejas que la mayoría de los estudiantes no consiguen adquirir todo el conjunto de habilidades necesarias, sea cual sea el número de años de enseñanza.
7 Estas tres operaciones se basan en la tipología de los ejercicios gramaticales tal como aparece en la
didáctica escolar de las lenguas extranjeras al principio del siglo XX, en la llamada “metodología directa”: cf. (en francés) “"La procédure standard d'exercisation en langue", 2016c.
