ARTheque - STEF - ENS Cachan | État de la recherche française en didactique des sciences physiques

ETAT DE LA RECHERCHE FRANCAISE EN DIDACTIQUE DES SCIENCES PHYSIQUES

Jean-Louis MARTINAND ENS Fontenay, LIRESPT.

En guise d'introduction au thème des Vèmes Journèes de Chamonix, deux rapports vont prèsenter l 'ètat des recherches françaises en didactique. Il s se partagent se-lon les disciplines: sciences physiques d'un côté, biologiques de l'autre: ils ont pour but de donner un cadre d'analyse et des termes de comparaison; des compléments par pays francophone leur font suite.

Avant de dresser le panorama, .troisremarques préalables s'imposent:

1) Le caractère d'esquisse du rapport. Il s'agit de proposer un cadre pour or-donner les problèmes et choisir l'essentiel. Mais c'est une esquisse imparfaite, incomplète, et surtout personnelle, malgré l'aide apportée lors de la prépa-ration par Messieurs Delacote, Hulin.et Viovy, et de nombreux autres chercheurs. 2) Le point de vue didactique adopté. A la différence des points de vue

fondamen-talistes (psychologie, sociologie, épistémologie) ou des sciences de l'éduca-tion; nous assumons d'abord les responsabilités du spécialiste d'une discipli-ne d'enseigdiscipli-nement par rapport aux contenus.A ce sujet,nous avons dû rejeter aux marges de l'exposé la technologie, particulièrement dans l'éducation pro-fessionnelle.

3) Le plan suivi retrace d'abord les "voies du décollage", vers 1970, pour décrire ensuite les équipes et les grandes orientations de la recherche, et présenter enfin quelques problèmes qui nous semblent importants et actuels. Le style res-te celui de l'exposé oral présenté lors des Journées.

1. LES VOIES DU DECOLLAGE

1.1.1 Les années 69-70 ont marqué un tournant incontestable. IL ne faudrait pas croire qu'il n'y ait rien eu avant. Sans reprendre l'action multiforme d'un Lan-gevin depuis le début du siècle, il faut noter les éléments suivants:

- des évolutions: l'enseignement de la chimie dans les lycées après 1945 qui passe de l'étude des monographies à celle des structures et des foncti on s,

l'introduction des travaux pratiques-cours,

l'introduction de la technologie comme discipline fonda-mentale du cycle d'orientation des collèges.

-des réflexions liées à la rénovation pédagogique et aux mouvements pédagogiques: Ch. Brunold et sa "méthode de redécouverte" adossée à une culture historique,

.G.Zadounaïsky prolongeant les efforts d'innovation par des références aux théories épistémologiques et psychologiques,

. C. Freinet et son idée de tâtonnement expérimental.

- 0es essais de développement des méthodes actives, dans les écoles, les clubs, les centres de vacances (par exemple: les Centres d'~ntrajnement aux ~èthodes J'Education Actives).

- d?S tentatives aux suites diverses dans les années 60

. les Travaux Scientifiques Expérimentaux en 6é et 5è; riches, mais sans évaluations,cornparaisons, synthèses,

, l'Ordinateur Pour Etudiant uui dèbute vers 1967 à l'Université Parois VII et servira de base pour des travaux sur l'enseignement programmé, la pédagogie par objectifs et l'étude du raisonnement des étudiants(Y. Le Corre) .

. la Formation des Adultes autour de B. Schwartz à Nancy, 00, malgré des vicissitudes, des voies de recherches se développent sur la pédagogie des adultes, les représentations et le raisonnement lo-gique,

1.1.2 Autour de I968 quatre facteurs importants modifient le contexte immé-diat. Ce sont :

- Les réformes du système éducatif qui se succèdent à partir de 1959 (réfor-me Berthoin) pour les collèges, les lycées, les universités, et prolongent la scolarité jusqu'à 16 ans. Elles modifient les populations scolarisées et les disciplines (introduction de la technologie),

- L'introduction et le débat sur les mathématiques "modernes" avec la Commis-sion Lichnérowicz et la création des Instituts de Recherches sur l'Enseignement des Matnématiques qui posent le problème des rapports mathématiques -physique et stimulent les demandes des physiciens pour une commission et des instituts analogues.

- La diffusion et la connaissance des projets de rénovation étrangers pour l'éducation scientifique comme celui du Physical Science Study Committee tra-duit en 1964, ceux de la Fondation Nuffield, ou le Harward Project Physics.

- Enfin, et ce n'est pas le moindre, le bouillonnement politique et idéolo-gique de 1968 qui débouche rapidement en 1969 sur la loi d'Orientation des Universités et la Commission de Rénovation de l'école élémentaire avec le Tiers Temps Pédagogique.

1.2. !QQQ~2!iQQ_~!_r~çbgrçbg

1.2.1 .ÇQIll~li~~iQ~_~~g~rrig~~

Avec l a Commission de Rénovation de l'Enseignement des Sciences Physiques et de la technologie, la discussion des programmes se fait pour la première fois de manière plus ouverte et plus approfondie, associant Inspection Générale, Universitaires et des professeurs de lycées et collèges. Trois préoccupations se manifestr.nt alors forte-ment: s'inspirer de l'exemple anglo-saxon, former des scientifiques et développer la culture scientifique, "équilibrer" les mathématiques et l "'abstraction".

Pour les lycées, un compromis entre Inspection Générale et Universitaires aboutit des discussions de programmes assez traditionnelles, mais avec un investissement important de professeurs du secondaire et du supérieur pour des essais dans les classes et la formation continue. Cependant, aucune évaluation objective n'ayant été mise en oeuvre, aucun démarrage irréversible vers la recherche ne s'est produit. Au delà de nouveaux programmes, les deux seuls résultats importants sont donc la production de manuels par les équipes expérimentatrices, de matériels (par exemple: mesure du pH), de films par le Centre National de Documentation Pédagogique, et la multiplication de lieux de "recyclage" avec l'apparition de quelques Instituts de Recherches pour l'Enseignement des Sciences Physiques.

Pour les collèges, un groupe de Travail de la Commission, associant Universi-taires et professeurs est constitué pour la conception, les essais et l'évaluation. La part et le rôle de la recherche iront croissant dans ses activités. Le départ est pris avec l'expérimentation des "modules" d'initiation aux sciences et techniques en 4ème et 3ème, qui sont à la fois des domaines empiriques et conceptuels de la physique et de la technologie, largES et cohérenls, et aussi des unités d'essai systématique (objectifs, contenus, démarches, matériels, contrôles, aides aux maïtres). Pour la

première fois en France des évaluations donnent des informations sur l'impact~ans les clas-ses, les coûts, les formations nécessaires,collectées grâce aux 25 maîtres engagés

dans chaque des 7 modules et aux correspondants universitaires. L'orientation vers la recherche est marquée par l'insertion de l'évaluation dans une Action Thématique Pro-grammée sur les conditions de travail des élèves, puis la tranformation du Groupe de Travail en Laboratoire Interuniversitaire de Recherches sur l'Enseignement des Scien-ces Physiques et de la Technologie, sa reconnaissance comme équipe de Recherche Asso-ciée an Centre National de la Recherche Scientifique et la création d'un Diplôme d'E-tudes Approfondies de Didactique des Sciences Physiques en 1975 sous la responsabilité du laboratoire(G. Delacote).

Il faut cite~ parallèlement, les travaux pionniers pour la 6è et la 5è des Groupes de Grenoble (A. Kahane) et de Rennes.

Il s'agit ici, "ails le cadre du Tiers Temps Pédagogique, d'apporter la contrib'j-tien des activités scientifiques au développement général des enfants, sur les deux plans des conraissances et de la personnalité. La perspective est donc nouvelle, très

ifférente des ancienne! leçons de choses, ou d'une physique de lycée en réduction, ':t cOr,SistE ir'v'entcr et mettre en oeuvre des ccntenlJs~ des objectifs~ des démarches péc.agog"iques bien ac.aptés à une preITi~ère init-jatioii. Ce t)~avail a été impulsé et cocr~­ ,'onné r'M' une PCcl ".e éC01[,e de cont"ôîe à l'Institut fiational de Recherches Pédago-l~lques~ mais s'à8puye sur une vaste innovation locale impulsée par des professeurs d'Ecoles "Ioma],"" ces inspecteurs Départementaux, des Conseiliers Pêdagogiques, des ~nstituteurs sta.giaiy"es de f:lrmation initia"le ou continue.

,~u delà de la poufsuite d'opérations déjà engagées de l'Ordinateur Pour Etudiant, Dar exemples avec des groupes de travail sur les objectifs pédagogiques, ou des groupes mathématiciens-physiciens dans les Instituts de Rechet'ches pour l'Enseignement des Ma-thématiques, on peut noter les éléments suivants:

- Des recherches de didactique apparaissent. Deux exemples caractéristiques : les travaux d~ F. Halbwachs, en relation avec le Centre d'Epistémologie Génétique de Genève, sur la mécanique, la chaleur au niveau du collège; le groupe J.L. Malgrange, qui s'intéresse à l'enseignement de 1er cycle universitaire en mécanique et débouche suries Thèses de L, Viennot et E. Saltie1. Ces recherches diffusent dans les nom-breüses opérations de recyclage, se couplent à des opérations d'innovation: ensei-gnement Dar projet, mise à niveau d'étudiants sans baccalauréat, etc.

- Des mouvements analogues existent en chimie (G. Gomel, etc .. ) et portent sur î 'amélioration de la fonnation des maîtres, avec introduction des sciences de l'éduca-tion, de premières productions audiovisuelles, des essais d'évaluation du niveau des étudiants.

Enfin la création déjà signalée d'un Diplôme d'Etudes Approfondies pour la for-mation à 1a recherche brise un peu l'isolement de ces activités dans l'institution universitaire.

2. EQUIPES ET ORIENTATIONS

Où en est-on actuellement du double point de vue des équipes et des thémes de recherche ?

On peut évaluer à 30-40 chercheurs, de l'Université, du Centre National de la Recherche Scientifique, de l'enseignement secondaire avec des décharges de service entières ou partielles. ~lais il est impossible d'évaluer le nombre de toutes les per-sonnes concernées en réalité, dans les différents ordres d'enseignement et la forma-tion des maîtres, comme il est impossible d'avoir une vue d'ensemble du réseau très complexe des relations entre équipes: l'espoir suscité par ces Journées est d'en per-mettre une appréhension intuitive meilleure.

2.1.1.1 Une seule équipe de recherche peut être considérée comme un vrai labora-toire scientifique, par ses orientations, le nombre de chercheurs, de thèses, son sé-minaire ouvert à l'extérieur, le Diplôme d'Etudes Approfondies à qui il fournit la base : le Labora toi re 1nterunivers i ta i re de Recherche sur l 'Ensei gnement des Sci ences Physiques et de la Technologie fondé par G. Delacote. En tant qu'Equipe de Recherche Associée au Centre National de la Recherche Scientifique, il est le seul à rédiger un rapport d'activité qui donne une image des tendances de la recherche.

Trois grandes orientations de recherche sont présentes actuellement, àcôté de la production d'une collection de manuels pour les maîtres et les élèves des col-lèges (maintenant achevée, mais qui a permis au laboratoire de subsister financière-ment pendant toute une période) et de recueils de contrôles rénovés pour les classes terminales de lycée:

- L'étude des représentations et conceptions des élèves, de leurs évolutions lors de l'apprentissage (A. Tiberghien, R. Viovy, etc.). Une part de ce travail a été faite à la demande de l'Inspection Générale.

- L'étude des modes de résolutions de problèmes de physique, par les élèves et les "experts", au niveau lycée, en collaboration avec des psychologues.

La conception et l eva1uation de projets d'enseignement, principalement au niveau des collèges.

2.1.1.2. Il existe maintenant un certain nombre d'équipes universitaires, dont l'engagement est variable

- Laboratoire de Didactique de la Physique dans l'Enseignement Supérieur qui étudie au niveau lycée-université les modes de pensée principaux des étudiants (L. Viennot, Université Paris VII).

- Equi pe de Recherche sur 1a Di ffus i on et 1 'Ensei gnement de la Phys i que qu i s' intéresse aux contenus, méthodes didactiques, au niveau des lycées et de l'université, ainsi . qu'à la diffusion de la physique dans les musées (M. Hulin, Université Paris VI).

Laboratoire je Recherche en Gidactique des Sciences Physiques, qui conçoit et évalue des contews selon !es programmes des collèges (G. Soussan, Université Paris VI). - Sans rcgruupemer,t. en laboratoire spécifique, des travaux d'enquête sur les

connais-sa'1ces chimiqufs des étudiants, la format.ion des maîtres, les objectifs, etc ... assr> cient différentes Jniversités(M. Chastrette, Université Lyon I- D. Cros, Université des Sciences et Techniques de Montpellier). Une réflexion et une production impor-tante en enseignement de la chimie assistée par ordinateur est localisée

a

Autour des aifférentes Universités d'Aix-~1arseil1e(F. Halbwachs, M. Benarroche), un ensernb1e de travaux rassemble une équipe variée pour l'étude des contenus, des modes de pensée avant formation, etc.

Mais il faudrait en réalité citer des petits groupes dans la plupart des villes uni-versitaires non encore mentionnées (Toulouse, Bordeaux, Poitiers, Nancy, Strasbourg, Lille, Besançon, Rennes, Orléans).

2.1.1.3. Les activités â l'Institut National de Recherches Pédagogiques présen-tent deux caractères spécifiques :

- C'est le seul lieu de collaboration entre physiciens et biologistes, pour l'étude des reprèsentations spontanées, mais surtout la conception de nouvelles démarches didac-tiques qui est son apport principal (école prirnaire et collège).

- Avec son bulletin, un petit séminaire interne, ses stages nationaux, l'équipe est à la fois un lieu de recherche qui reprend depuis un an de la vigueur et un coordina-teur de groupes d'innovation nombreux, en particulier sur les notions d'énergie et d'écosystème dans l'enseignement obligatoire (J.P. Astolfi).

2. 1.2. ~rQ~~~2_Q~20~Q~2!iQO

Ils sont en fait assez nombreux, dans le système éducatif, sur ses marges (acti-vités périscolaires), ou dans la formation des enseignants. Presque toutes les équi-pes déjâ citées y sont impl iquées, auxquelles on peut ajouter les Centres pOLir l' En-seignement agricole à Dijon, les Centres de formation de l'EnEn-seignement Privè Catholi-que, et des petits groupes plus ou moins durables dans les villes universitaires.

l1 faut cependant lnsister ici sur

Les opérations ministérielles sur l'utilisation des ordinateurs dans les collèges et lycées;

- Les productions pour l'enseignement assisté par ordinateur dans les universités (Paris, Ni ce, Toulouse, Marsei 11 e, etc ... );

- Le Centre Universitaire de Diffusion des Nouveaux Media d'Enseignement (audiovisuels, logiciels, travaux pratiques, sujets d'examen) en chimie;

- Les associations périscolaires (Centres d'Entrafnement aux ~~thodes Actives), clubs scientifiques (Association Nationale Sciences et Techniques Jeunesse), les mouvements pédagogiques (Bibl iothèque de Travail du Mouvement Freinet);

- L'énorme travail de conception des expositions pe~anentes pour le futur Musée des sciences, des techniques et de l'industrie de la Villette;

- Le développement de Centres de Culture Scientifique et Technologie (par exemple à Grenoble avec J, Blanc), Boutiques de Sciences, avec les groupes de réflexion ou d'intervention sur ces nouveaux domaines (par exemple le Groupe de Liaison pour l'Ac-tion Culturelle Scientifique).

2.1.3. ~i~~~_9~~~b~~g~_~!_~QY§~~_Q~_~Q~~~~i~~!iQ~'

Un fait important doit ètre noté ici : il n'existe pas de revue nationale pour la recherche en didactique des sciences. Seul un accueil limité d'articles est assuré par la Revue Française de Pédagogie, le Bulletin de l'Union des Physiciens, Actualités Chimiques et le Bulletin de la Société Française de Physique.

Le succés des Journées de Chamonix témoigne pourtant de l'ampleur des demandes des enseignants et chercheurs francophones de toutes origines pour échanger sur l'édu-cation, l'innovation et la recherche dans un contexte d'indépendance institutionnelle et d'ouverture à toutes les préoccupations. Par ailleurs, seuls quelques autres lieux d'é-change peuvent être signalés:

Les congrès annuels de l'Union des Physiciens, où la part de recherche s'accroit dans les ateliers de discussion (collèges et lycées).

Les stages de l'institut National de Recherche Pédagogique (école primaire et collège).

Les rencontres de la Recherche Coopérative en Didactique de la Chimie, (ensei-gnement supérieur).

Enfin, de manière générale, les associations de spécialistes ont une activité péda-gogique assez faible et le Groupe Lagarrigue qui réunit leurs délégués pour réfléchir aux problèmes d'enseignements, garde un caractère très restreint.

2.2. Ib~~~~_~!_r~~~l!~!~.

2.2.1. On a déjà noté le grand déclin de l'innovation dans ces dernières années, aussi bien pour les innovations "pilotées" que pour les innovations spontanées. - Pour les innovations "pilotées", on peut citer divers travaux en cours sur la notion

d'énergie à l'Institut National de Recherche Pédagogique (études de programmes, des représentations et des cheminements d'apprentissage du concept), sur la rénovation

des contr-ô1es 6'J niveJu de 10 terl1lirale de lycée (sûr l'initiative du Groupe Lagar-rigue), é" sur l'emploi des ;nini et micro-ordinateurs. Il faut cependant penser aus-si à lê Cûnception des thèmes d'expositions à la Villette.

- Pour les irnovations spontanées, des réalisations dispersées existent dans des Pro-jets d'Action Educative, sur les ordinateurs, etc; mais aucune synthése, donc aucune "capitaliset-ion' des tentatives n'est disponible.

2.2.2.l. Il n'y a rien à gagner à confondre recherche et innovation, surtout dans ia pey'spective souhaitable de leur articulation. Nous proposons donc les critères suivants gui permettent actuellement de reconnaître de manière tendanciel1e une recher-che d1une innovation

- une"prise de distance épistémologique" qui consiste d'abord à insérer ce oui est fait ou observé dans un monde possible analysé dans ses variables, ses paramètres, ses relations, et ensuite à donner une formulation abstraite qui

permette le transfert à d'autres situations et implique donc la comparaison. - une rigueur méthodologique q'IÎ s'applique dans la recherche des preuves d'une part, dans la volonté d'aller jusqu'au bout des hypothéses et des idées Dour en examiner la cohérence d'autre part.

Il l~ésiJltede ces orientations une dynamique qui distingue la recherche de l'inno-vation, ne seralt-ce que dans ses rythmes: c'est ce qui a pu être observé à propos du passage de l'essai des modules pour les c~lêges à des èva1uations approfondies sur ceux-ci.

Compte-tenu de ces critères, trois grands types de recherches peuvent être reconnus. 2.2.2.2. Des essais-évaluations, en rapport avec des essais d'innovation, ou sous forme de thèses, selon les démarches de la recherche-action, ont été effectués sur les sujets suivants:

à partir de "modules" pour les collèges, des thèses ont étudié i 'évaluation de la formation des enseignants, ainsi que la problématique des objectifs. des éléments de Drogrammes officiels ont fourni matière à divers essai~J étu~· des, éV31uations les ondes, les notions de température et de pression, les modèles particulaires.

- les démarches pédagogiques en particu1ie< pour les activités d'éveii. Il ne faut pas dissimuler la diff'iculté de ces recherches, par l'ampleur des pro-Dlèrnes soulevés, et les lacunes de la méthodologie; il serait cependant très grave de les abandonner car elles peuvent avoir un impact rapide.

2.2.2.3. Oes études à orientation psycho-didactique, sont sans doute les plus nom-breuses. Elles s'intéressent aux représentations et raisonnements des élèves.

- Les représentations ou conceptions avant enseignement sont étudiées surtout à l'école primaire et au collège. o~ peut citer comme exemples de rèsultats bien établis:

· à propos des circuits électriques, les images polaires ou bipolaires avec "choc électrique" sur la lampe, l'usure du courant.

· à propos de la lumière, la mauvaise distinction entre la "lumière-source" et la "lumière-objet éclairé".

· à propos de la chaleur, une idée de température non détachée de la substance (l'objet froid garde le froid), sans relation avec l'environnement (pas d'équilibre thermi que) .

· à propos de la pression, la reconnaissance du "tassement" d'un gaz et de la for-ce qu'il exerfor-ce sur les parois, mais seulement au dGlà de l'état normal (pas de dépres-sion) .

à propos des combustions, l'admission de transformations de nature différente suivant les combustibles, avec une présence incertaine d'oxygène dans les produits fi-naux, et ce1à sans qu'un modèle particulaire n'apporte de lui-même une aide manifeste. · à propos des difficultés pour appliquer des structures mathématiques apprises à certaines grandeurs comme la température.

- Les raisonnements habituels des étudiants sont étudiés surtout aux niveaux du lycée et de l'université. On peut citer ainsi:

· en cinématique les travaux sur les changements de réfèrentiels et les rela-tions espace-durée-vitesse.

en dynamique, ceux sur la liaison force-mouvement.

· en électrocinétique, la mise en évidence de la focalisation sur les aspects lo-caux des ci rcuits, la mauvaise différenciation des variables et le raisonnement "sé-quentiel".

· à propos du symbo1 isme mathématique, des études sur l'emploi du"signe

De manière générale on constate à propos des recherches sur les représentations et les raisonnements "spontanés" la baisse des références à la psychologie génétique et par contre l'influence croissante de la psychologie cognitive, en particulier des théories sur le traitement de l'information et des travaux sur la résolution de problème; cela entralne des collaborations fécondes entre psychologues et didacticiens. D'autre part on constate aussi que la grande majorité des recherches de ce type sont faites par des cher-cheurs à plein temps ou en voie de "professionna1isation".

2.2.2.4. Les études à orientation "épistémologique" sont très disséminées mais fondamen-tales. On peut classer dans ce groupe les analyses et reformulations de contenus à dif-férents niveaux, par exemple sur la théorie quantique, la relativité, etc., et la

truction de modèles normatifs pour la rèsolution de problèmes avec des propositions d'apprentissages des savoirs nécessaires (où l'on distingue, par exemple, la maîtri-se des procédures de celle des énoncés).

2.2.3. ~~~_~~~g~§~. Le lecceur qui parcourt cette énumération ne peut manquer d'y reconnaî-trecertaines absences importantes. On peut penser à différentes orientations:

- psychosociologjques, sur les attitudes, les intérêts (par exemple, la chimie est sou-vent ressentie comme polluante et dangereuse, mais nécessaire: comment en tenir comp-te dans l 'ensei gnement ?).

- psychol inguistiques, sur le symbol isme, la schématisation, les discours de démonstra-tion, d'argumentadémonstra-tion, les communications, etc.

- sociologiques, à propos des résistances à l'innovation, des aspects institutionnels. - pédagogiques, sur les démarches et styles pédagogiques aux différents niveaux, le

tra-vail en classe hétérogêne.

technologiques, sur l'instrumentation nécessaire à l'éducation expérimentale. Mais il faut maintenant élargir le propos et passer à l'examen de quelques pro-blémes actuels.

3. PROBLEMES ACTUELS

Il ne s'agit pas ici de prétendre à la synthèse et à l 'exhaustivitê, mais seulement d'ôppeler à la réflexion, ce qui sera fait par l'emploi d'une notion, celle de "contri-bution". La question fondamentale est en effet celle-ci: comment les travaux en didac-tique de la physique peuvent-ils mieux jouer le rôle de contributions à l'évolution du système éducatif d'une part, au développement de la recherche didactique d'autre part? 3.1. 1~P~~~_2~r_!§_2i~~~~~_~2~~~!if

Il faut affirmer fortement qu'il ne doit plus être possible de prendre des décisions sans essai, sans évaluation et sans correction permanente des effets. Dans cet esprit, on peut insister sur trois éléments déterminants.

3.1.1. D'abord le soutien à l'innovation par la relance d'essais sur des problêmes urgents et l'aide aux foyers d'initiative. On peut songer aux problèmes suivants - les classes hétérogènes, l'individualisation de l'apprentissage,

- la place des sciences physiques dans la scolarité obligatoire, dans la formation pro-fessionnelle,

- le rôle des technologies nouvelles, leurs conséquences sur les contenus.

3.1.2. La nécessité de la recherche pour la prise de distance critique, l'évaluation objective et prospective, implique son intervention au sein même de l'innovation, ce qui suppose la reconnaissance du rôle de la recherche "participative" (et de

l'é-3.1.3. Dans cette perspective, une difficulté essentielle pour la recherche pro-vient de la nécessité de prendre en compte toutes les variables. En effet, il n'est pas possible de modifier un seul aspect du système éducatif (par exemple les objectifs, ou tes programmes, ou les mèthodes, ou les matériels, ou les maîtres ... ); c'est dans son unité de fonctionnement qu'il se dégage des condi-tions de cohérence pour l'intervention, des obstacles majeurs, des points décisifs. Cr tenir compte de cette réalité est contraire à la tendance nécessaire et fèconde de la recherche à se restreindre et à "focaliser". Il n'y a donc certainement pas de "voie royale", générale, et il faut concevoir la coexistence d'innovations et de recherches, l'alternance de phases convergentes et divergentes. Il y a tout lieu de penser, pour prendre un exemple, qu'il ne servirait à rien de raffiner les études de représentations et de résolutionsde problèmes, ou même une théorie de l'appren-tissage individuel, si on n'a aucune idée sur leur fonction dans la démarche édu-cative et leur prise en compte par les maîtres dans leurs décisions.

Trois aspects seront privilégiés.

3.2.1. Du point de vue de l'acquisition des données empirigues, pour laquelle l'i-dé~de contribution est essentielle, nous devons nous poser la question suivante: com-ment à l'heure actuelle, développer un corps de connaissances bien située les unes par rapport aux autres ?

En effet, il faut prendre conscience de la masse très insuffisante des données utilisables et de leur éparpillement dû à une sorte de bricolage ponctuel: les thèses de troisième cycle, sans renvois, vérifications, critique ou intégration de résultats obtenus par d'autres, présentent à ce sujet des bibliographie édifiantes !

3.2.2. Mais il faut aussi aborder la question des élaborations théorigues. Les positions des chercheurs et innovateurs par rapport aux théories et doctrines psycholo-giques, èpistémologiques et pédagogiques alternent entre le refus ou l'ignorance caté-goriques, et l'allégeance fondée sur la conviction illusoire qu'on peut en tirer des conséquences didactiques immédiates. Comment développer une culture théorique pluraliste et exigeante, telle est la première interrogation.

Mais il y a un autre aspect. On critique souvent l'état embryonnaire de la didac-tique en faisant remarquer le caractère artisanal des techniques statisdidac-tiques ou des mo-dèles expérimentaux, par comparaison avec ceux de la psychologie expérimentale. Or il y a plus grave: si l'on prend, par exemple, la classe et non l'élève cOlTl1le objet d'étude, quelle est la signification du terme représentation? Peut-on étudier la résolution de problème sans référence aux choix de modes d'activités didactiques?

Il est clair qu'un effort d'élaboration conceptuelle est nécessaire pour définir

,,:::s, p.:;i3.!;létres, :::,}'stemes spécifiquerlent diaactiques. t,u delà de

ien e~ deç~ d1une vèrit~blE expê("imen"tation, cela eXlge la mu~-d (~t.:"j(ies co!nparatives; pius tar-d, peut-êtTe~ pan/'Îendrons-nou3 à

t.t~cuver-des 'Iinvaria(\ts ojda.ctiques I1 .

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de-Il faut faitE recaf;naître la pla.ce, les exigences (disponibilité, moyens) (j1un tra-vail de recherc'1s didactique, avec les conséquences institutionnelles qui en décou-ient;

- Il faut développe,' la formation il la recherche didactique en l'ouvrant P-!US aux inno-vateurs et en obtenant que les Universités la prennent plus au sérieux;

- II faut obtenir les moyens de la documentation et de la communication.

Il n'y a actuel1ement ni centre de documentation et d'analyse, ni revue scientifi-que ou au moi~s de synthèse, et pas d'autre rencontre large que Chamonix. Dans un pre-mier temps, ne serait-il pas souhaitable de créer une revue de synthèse annuelle cou-plée avec les Actes de Chamonix?

Conclusion

Peut-être ce tour d'horizon des recherches françaises en didactique des sciences physiques laisse-t-il un peu trop apparaître leurétat infantile, lacunaire, incertain, malgré la variété des forces, des orientations, des acquis. Il faut cependant prendre

la mesure de ce qui existe et qui reçoit cette année une reconnaissance internatio-nale : c'est en Frane que sont organisées il l'été 1983 la premlere Ecole d'Eté de Didac-tique de la Physique et la prochaine Conférence Internationale sur l'Enseignement de la Chimie.