"VOUS
tTES
UNE
HORMONE
RACONTEZ
VOTRE
HISTOIRE"
OU UN MOYEN DE COMMUNICATION EN
SCIENCES: L'EXPRESSION THÉÂTRALE
Christiane SERRE
Enseignante, L.E.G.T.A. de SÉES (Travail effectué dans le cadre d'une recherche -action menée par l'LN.R.A.P.àDijon, avec des élèves de Première B.T.A. (Brevet de Technicien Agricole).
MOTS-CLÉS:1RÉÂTRE - REPRÉSENTATIONS - HORMONES
RÉSUMÉ : un groupe d'élèves de Première BTA, présente sous forme d'une petite saynète l'histoire d'une hormone, l'insuline. Mise en situation: Des jeux pour créer la confiance, intégrer le groupe, développer nos capacités à mieux sentir et à oser s'exprimer. Construction d'un scénario: activité collective, prétexte pour une confrontation des conceptions initiales et la mise en lumière des schémas de pensée sur lesquels elles s'appuient. Toc toc toc ... : Ouvrons le rideau.
SUMMARY : A group of lower-sixth-form B.T.A. students, stage in the form of a theatrical sketch, the story of a hormone: insulin. Warming up : rôle play and group work to build confidence, sharpen self-awareness and develop capacities for self expression. Construction of a scenario: a collective construction, a pretext for confronting initial conceptions and illustrating the lines of thought which they rest upon. Raise the curtain ...
1. LE CADRE DE LA RECHERCHE ACTION
1.1 Pourquoi encore un travail sur les conceptions préalables?
Ce travail pennet à l'enseignant de détecter les obstacles à la compréhension d'un concept et de réfléchir aux moyens à mettre en oeuvre pour les lever. C'est, à notre sens, une étape de son travail dont il ne peut faire l'économie.
En classe, il permet à l'enseignant de mener ce travail AVEC les élèves; si le travail fait alterner judicieusement phases individuelles et phases collectives, une réelle interaction se crée où les élèves prennent conscience :
• qu'ils savent des choses,
• qu'ils ne savent pas tous la même chose,
• que, parmi elles, certaines sont des hypothèses justes et d'autres des hypothèses fausses. En fin de compte, ils se questionnent, la motivation apparaît, l'envie de savoir est là. Or n'est ce pas un des moteurs essentiels de l'apprentissage? Comme l'a dit DEWEY et comme l'a repris MEIRIEU : "Toute leçon doit être une réponse à une question, si elle n'est pas une réponse à une question ce n'est pas une leçon".
1.2 Quelques mots sur la recherche· action menée par l'I.N.R.A.P.
Dans un cadre général d'analyse de la construction des savoirs par les élèves et les adultes en formation dans les lycées agricoles, nous avons dégagé plusieurs concepts-clefs, piliers de la formation: le concept de reproduction, celui de nutrition animale et végétale, celui d'hormone ...
Ce sont des concepts manipulés régulièrement par la profession agricole et para-agricole et les conceptions que l'on en a conditionnent largement les comportements professionnels, voire même individuels.Orn'est-il pas du rôle du milieu éducatif de permettre à l'élève de se questionner sur ses représentations, de lui faire percevoir celles qui relèvent d'un comportement socioculturel ou professionnel, celles qui dépendent directement de la construction d'un savoir?
Les questionnaires, les interviews, les observations de séquences de classe sont les outils les plus couramment utilisés pour repérer les conceptions initiales chez les élèves. Nous les avons largement utilisés pour ['étude des concepts cités plus haut. Toutefois, dans notre troisième étude, celle des hormones, certains parmi nous ont ressenti la nécessité d'utiliser de nouveaux outils, notamment des outils:
- qui jouaient sur une alternance entre réflexion individuelle et réflexion collective, - qui prenaient en compte le plus grand nombre de facettes de l'individu tout en le
respectant (le sujet épistémique de PIAGET dégagé de toute influence socioculturelle, l'avez vous rencontré ?),
- qui créaient une situation d'URGENCE propiceà l'émergence des représentations. Au L.E.G.T.A. de SÉES nous utilisions déjà l'outil "Expression théâtrale" (PAE. SIDA -P.A.E. Environnement/citoyenneté - Alimentation hwnaine), nous l'avons donc mis au service de la recherche-action.
2. LA DÉMARCHE DANS SON ENSEMBLE
D'une durée de 3 heures, cette démarche a été effectuée en guise de première partie du cours de biologie sur le concept d'hormone. Les élèves avaient déjà entendu parler d'hormones:
- en dehors de l'école (médias - proche entourage à propos d'agriculture, de santé ... ), - à l'école (en seconde en biologie, en seconde et première B.T.A. dans les matières
techniques où ils étudient la conduite d'un élevage).
Ces mêmes élèves avaient effectué plusieurs séances d'expression théâtrale en E.P.S. (Éducation Physique et Sportive).
2.1 La consigne
"Vous êtes une hormone, racontez votre histoire".
Pour rendre compte de votre réflexion, choisissez un outil parmi les trois suivants: • création d'une B.D.,
• création d'un cours à partir de manuels scolaires, • création d'une petite saynète.
Les élèves se sont répartis en trois groupes suivant leur désir, avec, pour chaque groupe, la même urgence: restituer, au bout du temps imparti, leurs productions aux deux autres groupes.
La démarche s'achevait par une présentation des productions et un échange entre les trois groupes qui cherchaitàmettreàla lumière de tous:
- les conceptions communes (mais pas forcement justes!),
- les conceptions différentes et juger alors la part de responsabilité de l'outil utilisé, - les questions auxquelles il va falloir répondre pour progresser dans le concept.
2.2 Pourquoi trois outils
D'abord vis-à-vis des élèves: dans un processus didactique, leur laisser le choix dela procédure nous semble répondre à l'idée selon laquelle, pour atteindre un but, chacun peut emprunter un chemin différent.
Puis, dans le cadre de notre recherche, varier les outils permet:
• de recueillir davantage d'informations concernant les conceptions préalables des élèves et les schémas explicatifs qui les justifient,
• d'apprécier J'influence d'un outil sur l'émergence d'une représentation; en d'autres termes, pour prendre un exemple, l'outil théâtre, par le mode de communication qu'il implique, ne favorise-t-il pas chez les élèves des choix implicites dans leurs représentations? Pour être encore plus précis, prenons une situation théâtrale rencontrée dans cette démarche. L'élève qui personnalisait l'insuline et qui se jetait dans le sang pour récupérer le sucre et le stocker dans le foie l'a-t-il fait parce qu'i! était convaincu que tel était le rôle de l'insuline ou simplement parce qu'il était emporté par le plaisir de jouer et d'agir ?
2.3 En préambule: un "échauffement" pour tous
Pour mobiliser des potentialités créatrices et émotionnelles peu exploitées à l'école et souvent insoupçonnées, pour créer la confiance, intégrer le groupe, pour développer nos capacités à mieux sentir et à oser s'exprimer, un "échauffement", ou étayage, est nécessaire. Il y a donc eu une première étape faite de jeux et d'exercices inspirés des techniques de théâtre d'AUGUSTO BOAL.
Si les situations proposées ne mettaient jamais les élèves personnellement en difficulté, elles concouraient toutefois à les dynamiser et à les faire s'exprimer en s'appuyant sur le pouvoir émulateur du groupe.
Pour amorcer la phase suivante les élèves ont été invités à s'exprimer seuls par écrit puis collectivement par gestuelle sur le mot "HORMONE".
2.4 L'outil théâtre: de la conception du scénarioàla présentation d'une petite saynète C'est de cet outil uniquement dont nous parlerons car c'est lui qui justifie cette communication. Les élèves, pendant Ih30, en présence de l'animateur de théâtre, ont construit collectivement un scénario.
La motivation et l'urgence étaient là : quoi dire? comment le dire?
Ils confrontaient leurs idées, les argumentaient pour convaincre les autres. Cette phase de bouillonnement intellectuel fut d'une grande richesse pour notre recherche-action. En voici un court extrait:
- "Letaux de glucose sanguin lui fait sécréter soit l'insuline, soit le glucagon. - Le taux sanguin il agit sur ... je sais pas moi où c'est pris ça ?
- Dans les vaisseaux sanguins. - Non ...
- Le taux de glucose dans le sang ...
- Letaux de glucose danslesang qui détermine la sécrétion de l'insuline, mais on sait pas sur quoi il agit pour déterminer la sécrétion. Est-ce qu'il agit directement sur le pancréas ou s'il agit sur un autre organe, qui sécrète une hormone qui agit sur le pancréas qui lui-même sécrète l'insuline?
- Moi, je pense que c'est le cerveau, puis après c'est le cerveau qui dit au pancréas... - Oui, mais le cerveau...
- Il a rien à voir le cerveau là-dedans, c'est l'influx nerveux. - Oui, ça peut être l'influx nerveux.
- Oui, tout vient de l'influx nerveux.
- Oui, mais la question que je me pose c'est, est-ce qu'ilya un stock d'insuline dans le pancréas ou et ce que c'est parce que le cerveau envoie l'information... ?
- Non, il le sécrète. - Il a un stock.
- Non, ce n'est pas un stock. - Ilia fabrique.
- Pour le choix là, c'est le sang qui agit directement sur le pancréas ... ou est ce que ça passe par le cerveau ?
- Non, du sang ça va au cerveau et du cerveau ça va au pancréas".
Puis vint le moment de présenter aux 2 autres groupes leur scénario mis en scène, scénario qui est le suivant:
Un garçon rentre, cherche le sucre dans le placard, s'empiffre.
Le sang passe du sourire à la grimace - prend sa calculatrice - appelle le cerveau pour l'informer d'une situation catastrophique.
Le cerveau réveille l'influx nerveux et lui commande d'aller libérer l'insuline tenue dans les bras du pancréas.
L'influx nerveux commandeà l'insuline de plonger dans le sang - ce qu'elle fait.
Le pancréas: "Oh! ma petite insuline c'est l'heure de nous quitter, va, plonge dans le sang". L'insuline rencontre le coeur qui l'invite à s'arrêter, ce qu'elle refuse.
Puis elle rencontre l'estomac qui l'inviteà son tour. L'insuline: - quelle lettre as-tu à me proposer? L'estomac: - A
- L'insuline: - manqué, perdu.
L'insuline rencontre enfin le foie qui lui demande d'aller libérer le sang qui a beaucoup trop de sucre.
Le foie: "Mon insuline, le sang est en danger, rapporte moi ce sucre qui m'est très précieux". L'insuline fourbit ses armes et soulage le sang du sucre qu'elle rapporte au foie puis le quitte en disant:
"Ma mission est finie, je suis maintenant seule, où suis-je, où vais-je, dans quel état j'erre 7" "Une pointe d'humour ne fait jamais de mal" !
Nous avons enregistré la démarche à la vidéo et le décryptage figure dans le rapport de recherche qui peut-être consulté à l'I.N.R.A.P. Un montage de 15 mn a été conçu avec des images qui rendent compte des différentes étapes de la démarche. Il a servi de support à notre communication, en voici la trame:
1 - Éclater les cadres de la classe. 2 - Mouvoir son corps, mouvoir les corps.
3 - Donner la consigne, se concentrer sur l'écriture "à quoi vous fait penser le mot HORMONE" ?
4 - Créer des machines infernalesà partir des mots recueillis.
5 - Dans la classe, un travail individuel, un enrichissement collectif; "vous êtes une hormone - racontez votre histoire"
6 - Activités de groupe sur le thème "naissance - vie et mort d'une hormone".
3. AU·DELÀ DE L'ÉRMERGENCE DES REPRÉSENTATIONS, L'EXPRESSION THÉÂTRALE: UN OUTIL POUR LES APPRENTISSAGES
• On peut considérer les apprentissages au niveau des SAVOIRS. Savoirs en biologie par exemple, et là, l'expression théâtrale peut être une aide pour l'enseignant lorsqu'il veut notamment faire apprécier par les élèves des mécanismes qui font appel à une organisation spatiale et temporelle un peu complexe (ex. : synthèse des protéines - digestion... ). • En ce qui concerne notre travail sur les hormones, une deuxième phase sera envisagée, celle
de l'apprentissage sensu stricto, où, avec l'apport de documents, les élèves seront amenés à modifier le scénario dans le sens de la "représentation" scientifique la plus exacte possible de la vie d'une hormone.Àce propos, il nous semble important d'utiliser le même outil pour faire évoluer les représentations que celui qui les a fait émerger car cela facilite pour l'élève la mise en rapport des conceptions initiales et finales et peut contribuerà lutter contre la prégnance des représentations.
• On peut d'autre part considérer les apprentissages au niveau des SAVOIRS TRANSVERSAUX - SA VOIR-FAIRE - SA VOIR ÊTRE tels que la capacité à argumenter, la capacité à écouter, la capacité à coopérer. .. et il nous semble évident que cet outil, comme d'autres sans doute, favorise, par sa dimension relationnelle, émotionnelle, esthétique et expressive, la prise en compte et le développement de ces capacités. Par là même, l'expression théâtrale participe à ce que certains appellent le "conflit sociocognitif' et d'autres "l'auto-socio-construction".
• Outre l'émergence des représentations, cette démarche a été conçue pour tenter de palierà certains des paradoxes de l'enseignement actuel :
- beaucoup d'élèves, peu d'échanges entre eux; - de nombreuses potentialités mais peu utilisées;
- une transposition didactique dogmatique (les élèves n'ont pas droit à l'erreur) dans une discipline qui procède pour partie par tâtonnement;
- une absence de projet concret,à court terme, motivant pour tous les élèves (chacun n'a pas pour chaque discipline la conviction de son absolue nécessité) alors qu'on leur demande d'être motivés partout.
4. POUR CONCLURE
• Plus que le discours de l'enseignant, c'est "l'expérience et le tâtonnement qui, chez l'élève, crée sa propre conscience. 11 devient donc urgent pour nous, enseignants, de nous approprier un éventail d'outils qui permettront de tendre vers nos objectifs disciplinaires et nos finalités éducatives.
oCette démarche ne prétend pas remplacer toute autre forme de travail avec les élèves; bien au contraire, par la richesse du questionnement qu'elle engendre, elle peut être le préalable qui donnera tout son sensàun appon plus magistral de connaissances.
oC'est dans la cohérence entre rigueur scientifique et dimension sensible, créatrice et
relationnelle que l'élève pourra devenir doublement "acteur", acteur dans la construction de son propre savoir et acteur dans la vie.
oSi la biologie est bien la science de la vie il nous semble nécessaire que la pédagogie vienne mettre de la VIE DANS L'APPRENTISSAGE DES SCIENCES.
Pour en savoir plus sur le recueil des représentations sur le concept d'hormones et l'analyse des schémas de pensée qui les ont fait émerger, le rapport de recherche est disponible en prêt à l'LN.R.A.P., 2 rue des Champs Prévois 21000 DIJON.Ilen est de même pour la cassette vidéo.
BIBLIOGRAPHIE
DE VECCHI (G.), GIORDAN (A.) ,L'enseignement scientifique: comment faire pour que ça marche, Z'édition, 1991.
MEIRIEU(P.), Apprendre ... oui, mais comment?,Les éditions ESF, 1989, 4e édition.
RUMELHARD (G.), Formation, modification et dissolution du concept d'hormone dans l'enseignement, ASTER, 5, 1987,P14 à169.
G.F.E.N.,Quelles pratiques pour une autre école?, Casterman, 1982, 2ème édition. BüAL (A.),Jeux pour acteurs et non acteurs, La Découvene/Maspéro, 1991.
WINNICOT (D.W.), Jeu et réalité, l'espace potentiel, Gallimard, 1975 (pour la traduction Française).
