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En quoi la dictée négociée peut-elle être un outil
d’apprentissage dans le cas de l’accord sujet-verbe en
CE1 ?
Daphnée Dubarry
To cite this version:
Daphnée Dubarry. En quoi la dictée négociée peut-elle être un outil d’apprentissage dans le cas de l’accord sujet-verbe en CE1 ?. Education. 2016. �dumas-01657314�
UNIVERSITÉ D’ORLÉANS
ESPE Centre Val de Loire
MEMOIRE
présenté par :Daphnée DUBARRY
soutenu le : 29 juin 2016 pour obtenir le diplôme du : Master Métiers de l’Enseignement,
de l’Education, de la Formation Discipline : Français
En quoi la dictée négociée peut-elle être un
outil d’apprentissage dans le cas de l’accord
sujet-verbe en CE1 ?
Mémoire dirigé par :
Mr Louis-Georges TIN [Formateur, ESPE Centre Val de Loire] JURY :
Mr Louis-Georges TIN [Formateur, ESPE Centre Val de Loire]
Mme Florence BIDAULT [Professeur des écoles maître formateur, école du Val à Olivet] Présidente du jury : Mme Virginie MOREL [Formatrice, ESPE Centre Val de Loire]
1
INTRODUCTION ... 3
PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE ... 4
I. Constats généraux sur l’orthographe et la grammaire ... 4
1. L’orthographe : un système organisé et complexe ... 4
2. Le niveau des élèves ... 5
3. La grammaire dans les textes officiels ... 6
II. La didactique de l’orthographe grammaticale ... 7
1. La place de la dictée ... 7
2. Quels sont les erreurs et les processus d’apprentissage des élèves ? ... 9
3. Comment faire évoluer les conceptions orthographiques des élèves ? ... 11
III. Un dispositif pédagogique d’enseignement : la dictée négociée ... 13
1. L’approche socio-constructiviste ... 13
2. Le concept de métacognition ... 14
3. Vers des dictées réflexives : la dictée négociée ... 15
Synthèse et hypothèses ... 16
PARTIE 2 : DESCRIPTION DU PROTOCOLE ... 18
I. Méthodologie ... 18
1. Description de la population ... 18
2. Objectif-enseignant ... 18
3. L’intention et outils de recherche ... 19
4. Le dispositif central : la dictée négociée ... 19
PARTIE 3 : PRESENTATION DES DONNEES RECUEILLIES ... 21
1. Résultats des huit groupes hétérogènes... 22
2. Résultats des deux groupes homogènes ... 24
3. Paroles d’élèves ... 25
PARTIE 4 : ANALYSES ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS ... 27
I. Analyses des principales erreurs d’accord entre le sujet et le verbe ... 27
1. Dans les exercices individuels d’entraînement ... 27
2. Dans la dictée individuelle ... 28
II. Analyses du dispositif de la dictée négociée ... 31
1. Les résultats avant et après la phase de négociation ... 31
2. Bilan de la phase de négociation ... 31
3. Le retour collectif, ce que pensent les élèves ... 33
III. Interprétation des résultats, retour sur les hypothèses ... 34
1. Ce dispositif de négociation entre pairs a-t-il fonctionné ? ... 34
2
CONCLUSION et PERSPECTIVES ... 38
REMERCIEMENTS ... 40
BIBLIOGRAPHIE ... 41
ANNEXE A : PRESENTATION DE LA SEQUENCE ... 43
ANNEXE B : CATEGORISATION DES ERREURS ... 47
3
INTRODUCTION
Faut-il simplifier l‘orthographe du français ? Le niveau des élèves baisse-t-il ? La dictée est-elle un exercice de contrôle ou un outil d’apprentissage ? S’il subsiste une problématique d’apprentissage dont les médias, les parents et les enseignants s’accaparent volontiers, c’est bien celle de l’orthographe. En raison de la multiplication des supports écrits, en partie liée à l’émergence des nouvelles technologies, de plus en plus de personnes sont confrontées à la norme orthographique. Bien que certains moyens, tels les SMS, permettent quelque peu de s’en exempter, il n’en reste pas moins que la maîtrise de l’orthographe continue à jouer un rôle de marqueur social. Dès lors, elle reste un objectif majeur des programmes de l’Institution scolaire. Si pour certains, l’acquisition semble s’effectuer sans grande difficulté, pour d’autres, en revanche, cette compétence est parfois impossible à atteindre. Si l’on s’intéresse de près à l’histoire de la langue française, on ne peut que constater la réelle complexité de notre orthographe nationale, fruit d’origines diverses et d’évolutions phonétiques parfois difficilement explicables. Ce qui est certain, c’est que les enseignants doivent toujours considérer cet enseignement non pas comme un simple entrainement à des règles, mais plutôt comme une nécessité de conceptualiser ces notions très abstraites.
L’orthographe est un vaste domaine. Aussi, il m’a fallu cibler précisément mon champ d’étude. J’ai choisi de me pencher sur les apprentissages grammaticaux. En effet, les difficultés traditionnelles comme celles des accords m’intéressent tout particulièrement, car ce sont elles qui posent le plus de problèmes aux élèves. L’entrée dans l’orthographe grammaticale se faisant dès le CE1, et ayant en charge ce niveau de classe cette année, j’ai souhaité étudier la manière d’appréhender l’accord sujet-verbe. Ce qui doit être privilégié chez l’élève, plus que la connaissance pure, c’est l’attitude réflexive. Par conséquent, j’ai choisi de montrer en quoi la dictée négociée pouvait être un outil d’apprentissage dans le cas de l’accord sujet-verbe pour des élèves de CE1. Le repérage des différences inter-élèves m’amènera à identifier les obstacles afin de pouvoir envisager des remédiations. Dans un premier temps, je présenterai les éléments théoriques relatifs à l’orthographe grammaticale, envisagée tout d’abord d’un point de vue fonctionnel, avant d’approfondir sa didactique et le dispositif au cœur de cette étude. Dans un deuxième temps, je décrirai le protocole mis en place au sein de la classe. Enfin, les dernières parties de ce mémoire seront consacrées à l’analyse et à l’interprétation des résultats, en regard des éléments théoriques étudiés et de la pratique, afin de mieux cerner les avantages et les inconvénients de la dictée négociée.
4
PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE
I.
Constats généraux sur l’orthographe et la grammaire
1. L’orthographe : un système organisé et complexe
Les travaux de Nina Catach, linguiste et historienne de la langue, ont décrit le système linguistique français comme un système complexe mais cohérent. Les analyses du groupe HESO1 ont dégagé une organisation logique et structurée à partir de la réelle complexité orthographique de notre langue. En effet, l’écriture française n’est pas une simple transcription de l’oral dans le sens où elle code non seulement les sons, mais aussi le sens. Ce système structuré mais pluriel apparaît donc comme un plurisystème, utilisant à la fois le principe alphabétique et le principe sémiographique (les signes codant du sens). Nina Catach définit une organisation hiérarchisée de trois systèmes reposant chacun sur un principe d’écriture : les graphèmes. En voici une rapide description.
a) Le système phonogrammique selon lequel les unités de l’écrit (les phonogrammes) notent les unités de l’oral (les phonèmes). Cette correspondance s’avère complexe puisqu’à plusieurs phonèmes peuvent être associés plusieurs graphèmes et inversement.
b) Le système logogrammique selon lequel les unités de l’écrit (les logogrammes) permettent de distinguer les mots homophones, nombreux dans la langue française.
c) Le système morphogrammique reposant sur un principe selon lequel les unités de l’écrit (les morphogrammes) donnent des informations lexicales et grammaticales. Ce sont ces marques qui témoignent des catégories que sont le genre, le nombre, la personne ; s’exprimant différemment selon la nature des mots.
La difficulté majeure de l’orthographe se trouve au niveau des variations morphogrammiques, qui ne concernent pas des mots pris isolément mais liés dans l’organisation syntaxique de la phrase. Les marques du pluriel, par exemple, se répètent sur plusieurs segments de la phrase (chaine d’accord déclenchée par le déterminant) et leur choix dépendra de la nature du mot. Aussi, le mot « course » peut s’écrire « courses » ou « coursent » selon s’il est un nom ou un verbe.
5 2. Le niveau des élèves
Les recherches et les points de vue sur la question du niveau des élèves sont contrastés, dans un débat qui n’est pas récent. Pour certains, le niveau n’est ni pire ni meilleur qu’aux siècles derniers. Déjà Pierre Madiot publiait dans Les Cahiers Pédagogiques de février 2005, qu’au milieu du XIXème
siècle, on déplorait « l’ignorance presque générale de l’orthographe » des lycéens. En outre, au début du XXème
siècle, c’est Paul Laumonnier, auteur de La crise de la culture littéraire (1929) qui déclarait « L’enseignement scolaire se primarise […] Les élèves des lycées n’ont ni orthographe, ni vocabulaire, exact et varié, ni connaissances grammaticales, ni analyse logique, ni méthode d’expression écrite ou orale » 2
. Pour d’autres, le niveau a baissé, tant chez les élèves que chez les adultes. La conjugaison des verbes et la mise en œuvre des accords sont particulièrement touchées. Dans un article Le Monde publié en février 2013, l’historien de l’éducation Antoine Prost affirme qu’un élève sur trois est faible en orthographe, contre un sur quatre dix ans plus tôt. Des enquêtes réalisées par plusieurs chercheurs ont permis de faire des comparaisons dans le temps. Ainsi, en 1995, des élèves de la 6ème à la 4ème ont passé les mêmes épreuves que celles du certificat d’études de 1923 à 1925. Il s’avère qu’ils ont obtenu de moins bons résultats en grammaire et en orthographe que les élèves des années 1920. Par ailleurs, en 2005, des élèves de CM2 à la 3ème ont fait la même dictée que des élèves des mêmes niveaux de classe en 1987. Les résultats parlent d’eux-mêmes : le niveau des élèves de 5ème
en 2005 est celui des élèves de CM2 dix-huit ans plus tôt. De plus, une étude réalisée par la DEPP3 sur les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle (de 1987 à 2007) a permis de constater une baisse significative du niveau de compétences des élèves, particulièrement dans le domaine grammatical. Plus récemment, le baromètre du Projet Voltaire intitulé Les français et l’orthographe publié en juin 2015 atteste que globalement, le niveau des français a baissé. En 2010, ce sont 51% des évalués qui maitrisaient les règles principales de notre langue, contre 45% en 2015. Le projet explique cette régression par l’augmentation des erreurs grammaticales. C’est aussi le constat d’un enseignant : lors de la correction de ses copies d’étudiants en licence de linguistique à Paris Descartes, Alain Bentolila4 recense une moyenne de huit fautes par page, 40% de ces fautes étant de nature grammaticale (accords, morphologie verbale, etc.).
2Pierre Madiot reprend les dire d’un président de jury du baccalauréat et de Paul Laumonnier dans un article
s’intitulant L’orthographe …, paru dans Les Cahiers Pédagogiques du 7 février 2005.
3La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, qui évalue les politiques conduites par le
Ministère de l’Education Nationale.
6 Toutefois, le baromètre Voltaire nuance ces propos en soutenant que le niveau d’orthographe s’améliore au fil de la scolarité. De même, Danièle Cogis déplore ce côté réducteur à l’égard du niveau des élèves. En effet, dans une interview faisant suite à la parution de son ouvrage Orthographe, à qui la faute ? écrit en collaboration avec Danièle Manesse, elle explique son ressenti :
« Certes, le niveau d’orthographe a baissé, les élèves sont en retard de deux ans en fin de cinquième. Mais il faut dire aussi qu’ils continuent à apprendre et progresser au collège. Ainsi, les lecteurs trouveront une courbe qui montre les progrès constants dans les chaines d’accord du CM2 à la troisième. Le collège fait le travail, même si on souhaiterait de meilleurs résultats, et des progrès plus rapides. Ralentissement ne veut pas dire absence d’apprentissage ou de progrès. »5
Ces baisses constatées affectent toutes les catégories d’élèves, aussi bien les meilleurs en orthographe comme les moins bons, les filles comme les garçons, les enfants des milieux défavorisés tout comme ceux des milieux favorisés. Incontestablement, le phénomène est général. On est donc en mesure de se demander pourquoi un tel déclin des capacités orthographiques ?
3. La grammaire dans les textes officiels
Pendant longtemps, l’enseignement de la grammaire était largement tourné vers la maitrise de l’orthographe (héritage du latin), impliquant la mémorisation de règles, trop souvent floues et peu progressives. Il se présente comme un enseignement peu adapté à un nombre grandissant d’élèves destinés à fréquenter plus longtemps l’école. En effet, les contenus et les méthodes inadaptés étaient à l’origine de l’échec de l’enseignement du français, ce qui déclencha en 1965 un grand mouvement de réforme. L’enseignement de la langue orale et écrite devait désormais être adapté pour des élèves inégalement favorisés et destinés à une scolarité plus longue (Emile Genouvrier, 1970).6 Cette grammaire dite « traditionnelle » a laissé place dans les années 70 à une grammaire plus rigoureuse mais toujours trop formaliste et isolée. C.Brissaud et D.Cogis expliquent qu’ont été privilégiées les théories de l’énonciation au détriment de la langue : « en 1995, les élèves font de meilleures rédactions que dans les années 1920 » (p34)7. En 2002, un approfondissement s’opère avec le concept d’observation réfléchie de la langue française. De même, les programmes de 2007 présentent un tournant décisif dans le domaine d’étude de la langue, puisqu’ils réintroduisent
5Les Cahiers Pédagogiques, entretien avec Danièle Cogis, 12 février 2007.
6Linguistique et enseignement du français, ouvrage coécrit par Jean Peytard et Emile Genouvrier. 7Citation extraite de l’ouvrage Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? (paru en 2011).
7 explicitement un enseignement grammatical (avec un horaire hebdomadaire fixe). En effet, la régression du niveau peut s’expliquer par le temps accordé à l’enseignement du français à l’école. Danielle Manesse, dans son article intitulé A propos d’un domaine linguistique normé mais peu coté : l’orthographe à l’école (2007), affirme que l’orthographe a moins été prise en compte, l’horaire d’enseignement s’étant considérablement réduit en vingt ans. Un exemple l’illustre : entre les instructions officielles de 1923 et celles de 2008, le temps d’enseignement de français en CE2 a été réduit de moitié. Ainsi, les nouveaux programmes de 2008 font apparaître une exhaustivité dans l’étude de la langue, désormais découpée en domaines tels que le langage oral, la lecture, l’écriture, le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe. Les contenus sont clairement détaillés ; la grammaire de phrase est revalorisée au détriment toutefois de la grammaire de texte. Une large place est faite aux activités d’observation, de manipulation et de classement d’énoncés. On tient compte désormais des progressions spécifiques et de l’intérêt de l’entraînement pour mémoriser les connaissances.
II.
La didactique de l’orthographe grammaticale
1. La place de la dictée
L’attachement à la dictée comme exercice emblématique est encore très fort. Pour beaucoup d’entre nous, elle reste le seul moyen d’apprendre à écrire correctement. Or, il existe des représentations diverses à propos de l’orthographe. Pour certains, comme le célèbre Bernard Pivot, faire des dictées est primordial pour la sauvegarde de la langue. Pour d’autres, comme Jean Peytard, le prétexte visé par la dictée est celui « d’une certaine idée de la littérature française d’un bel usage, d’une norme ; une conception fermée de la langue ». Pour lui, « l’ouverture de l’enseignement d’une langue française, observée et prise en compte dans sa variété et ses différences ne peut se réaliser sans une désacralisation de la dictée » (1976)8. On trouve un consensus de chercheurs et didacticiens qui s’accordent à dire que sous sa forme traditionnelle, la dictée ne peut être un outil d’acquisition de l’orthographe pour les élèves. Déjà, elle avait été reconnue comme tel par l’Inspection Rouchette9 à la fin des années 60 :
8Article de Jean PEYTARD, intitulé Note sur le mot dictée, écrit en novembre 1976.
9Présidée par l’Inspecteur général de Lettres Marcel Rouchette, cette commission a été chargée en 1963 de
préparer une réforme de l’enseignement du français devenue inévitable après la suppression de l’examen d’entrée dans l’enseignement secondaire accueillant jusque-là essentiellement des élèves de milieux sociaux favorisés. Ce propos figure dans une version de travail du « Plan Rouchette » (1971) p43.
8 « L’exercice de dictée ne peut être tenu pour un véritable instrument d’acquisition ; tout au plus peut-on le cpeut-onsidérer comme un instrument de cpeut-ontrôle dpeut-ont il est inutile d’abuser ».
Pour André Angoujard, la dictée est simplement un moyen de contrôle pour l’enseignant car, en l’état, elle n’apprend rien aux élèves. « Dans sa visée éducative, elle constitue un instrument à la fois atypique et peu fiable »10. Atypique dans le sens où elle ne prend en compte uniquement les erreurs et non les réussites comme cela peut être le cas dans d’autres disciplines ; et peu fiable car elles ne s’intéressent qu’aux résultats que sont les mots écrits et non à la démarche réflexive constitutive de l’activité de production d’écrit. De plus, un apprentissage de l’orthographe restreint à la dictée et aux exercices risquerait de construire dans l’esprit de l’élève l’idée que l’orthographe ne compte que dans des situations définies et n’a plus d’importance ailleurs. André Ouzoulias avance que la dictée, conçue de la sorte, peut aider les plus avancés en orthographe, mais en aucun cas ne saurait faire progresser les plus démunis. Selon André Angoujard, si un tel apprentissage peut se faire au moment de la correction, il a néanmoins une portée limitée car c’est le maître qui pointe les erreurs, et non les élèves. La réflexion venant après coup, l’apprentissage reste très théorique et dépourvu de sens. Danièle Cogis, quant à elle, envisage de traiter cette forme de dictée en tant qu’évaluation diagnostique, effectuée plusieurs fois dans l’année pour servir de base à l’observation d’une progression. De surcroit, les linguistes et pédagogues sont unanimes : il convient désormais de diversifier les pratiques de dictée, en mettant en jeu des compétences d’apprentissage diverses selon chaque situation. Ainsi, il convient d’amener l’élève à solliciter dans divers contextes la mémoire visuelle, les connaissances phonologiques, les stratégies grammaticales, les règles orthographiques et les connaissances étymologiques. C’est pourquoi les instructions officielles tentent de reconsidérer la forme de la dictée et ses finalités. Ainsi, on peut lire :
« La dictée représente un intermédiaire pertinent entre la situation d’exercice où l’attention de l’élève se trouve de fait guidée et la situation d’écriture où l’élève doit tout assumer, de la conception du texte à sa mise au net, ce qui constitue une charge de travail très importante pour de jeunes élèves qui n’ont pas encore automatisé les procédures et les règles qu’ils ont apprises. Les objectifs de la dictée peuvent être divers et doivent être précisément explicités pour les élèves ; on distinguera ainsi,
9 notamment la dictée pour apprendre, la dictée dirigée et expliquée, la dictée préparée, la dictée de contrôle. »11
Les instructions officielles de 2008 évoquent de façon précise la dictée, en lien avec les connaissances orthographiques et grammaticales, mais aussi avec l’écriture. Voici les compétences attendues à la fin du cycle 2 : « Dans les productions dictées et autonomes, écrire sans erreur sous la dictée des phrases ou un court texte (5 lignes) préparés ou non, en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales » 12. Au cycle 3, la seule variante est l’augmentation du nombre de lignes dictées. Il ne s’agit donc pas d’exclure définitivement la dictée, dont on reconnaît l’intérêt quand elle est aménagée et plus formative. Mais l’essentiel repose sur la diversification des pratiques et son déroulement. Pour être pleinement utile, il faut passer d’une logique d’évaluation à une logique d’apprentissage en installant des dictées qui suscitent la réflexion des élèves, le développement de l’analyse et des stratégies.
2. Quels sont les erreurs et les processus d’apprentissage des élèves ?
Les difficultés des élèves sont en grande partie dues à l’état de la grammaire actuelle. Renée Léon dresse un constat alarmant sur la grammaire dans son ouvrage Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école : pourquoi, comment ? (2014). Elle dénonce le manque de réflexion et le détachement de la grammaire par rapport à la lecture et à l’écriture. Ainsi, selon elle, les programmes de 2008 proposent des activités dénuées de sens pour les élèves. C’est aussi ce que dit Danielle Cogis lors d’une conférence s’intitulant Enseigner l’orthographe aujourd’hui (23 novembre 2011) : « le problème central est de donner du sens à ce que les élèves apprennent ». En étant isolé des autres disciplines, l’enseignement de la grammaire provoque un problème de réinvestissement, notamment en production d’écrit. Comme en témoignent les évaluations nationales pratiquées au début du CE2 jusqu’en 2006, les erreurs ne sont pas les mêmes. Voici les plus fréquentes, relevées par D.Cogis et Catherine Brissaud13 :
o L’absence de marque (« Les garçons tombe »)
o L’utilisation de la marque du pluriel nominal -s au lieu de –nt (« Les oiseaux voles »)
11
Programmes de l’école primaire, 2007-2008, p 213
12
Programmes de l’école primaire, parus aux bulletins officiels le 19 juin 2008, complétés par ceux du 5 janvier 2012.
13 Typologie des erreurs relevées par Danièle Cogis et Catherine Brissaud dans leur ouvrage Comment enseigner
10 A partir du CE2, on trouve d’autres substitutions de marque : « ils allaient chantaient » ; mais aussi des adjonctions : « ils ont grandis », « ils vont partirent », « ils ont mangéent », « ils sont partient ». De plus, l’éloignement du verbe avec son sujet est un obstacle (« Ce que montre les résultats est étonnant »), de même que la présence d’un pluriel à côté du verbe peut perturber (« Il les voient », « La voiture des acteurs arrivent au festival »). Dans leur ouvrage Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, les deux femmes observent que tout se passe comme si l’augmentation des connaissances des élèves provoquait de nouvelles erreurs. La règle de base est pourtant simple : le verbe s’accorde avec son sujet. Seulement, pour la mettre en œuvre, elle nécessite de nombreux pré-requis souvent remis en cause par de nombreux obstacles :
Connaître les notions de sujet, de verbe, d’accord.
Identifier le sujet dans la phrase (le mot donneur de marques peut être un groupe nominal, minimal ou étendu, un nom propre, un pronom, un infinitif ou encore une proposition. De plus, il peut être séparé du verbe, inversé.).
Identifier le verbe dans une phrase (il peut y avoir des verbes à l’infinitif ou bien conjugués).
Trouver la forme du verbe (il existe des formes simples et composées).
Avoir conscience des valeurs multiples de certaines marques (le -e, le -s, le -t, etc.) et choisir la forme correcte (la valeur des temps et les personnes changent d’une phrase à l’autre. De plus, l’homophonie est très fréquente dans la langue française.).
En analysant les erreurs des élèves, C.Brissaud et D.Cogis ont constaté que certains apprenants savent marquer le pluriel d’un nom mais pas celui d’un verbe. C’est pourquoi on peut retrouver dans les écrits d’élèves de CE1 des propositions du type : Les garçons ferme la porte ou encore Mes amis ssapelle. Les jeunes élèves n’ont pas trop de difficultés à marquer le pluriel d’un nom car la représentation entre une chose et plusieurs choses est assez concrète. Ainsi, un élève faisant une liste de courses rajoutera spontanément un –s à tomates car il en veut beaucoup. Il en va parfois de même pour la variation en genre. En revanche, il est difficile, voire impossible de se représenter ce que pourrait être l’action plurielle de « fermer la porte ». Le pluriel du verbe, comme celui de l’adjectif est une notion abstraite ne pouvant se rapporter à des objets du monde. Il relève d’un phénomène purement linguistique, appelé accord, mettant un élément sous la dépendance d’un autre (deux constituants de la phrase de type différent). Cette activité abstraite est très coûteuse cognitivement. Pourtant,
11 D.Cogis sait l’importance d’aborder ces notions tôt, en raison de l’emploi nécessaire et indispensable d’un verbe dans une phrase.
3. Comment faire évoluer les conceptions orthographiques des élèves ?
L’enseignement grammatical doit fournir des outils au service de la communication, c’est-à dire au service de la production écrite, de la lecture de textes et de la prise de parole dans divers contextes. Mais il doit également être porteur de sens. Afin de comprendre les notions, les concepts, et permettre un certain recul sur la langue, cet enseignement nécessite du temps, de l’observation et la manipulation de corpus. Les recherches sont formelles : l’orthographe grammaticale, pour être maîtrisée, doit être une activité ritualisée permettant la verbalisation. En effet, ce doit être une activité langagière et cognitive faisant apprendre les opérations mentales à effectuer face à un énoncé sur lequel on doute, apprendre à traiter les différences soit par le raisonnement, les analogies, ou encore le recours à des outils (manuels, cahiers de conjugaison, etc.). On sait que l’orthographe grammaticale est la plus complexe car elle nécessite de construire à la fois une compréhension de notre système (en classes grammaticales, etc.) et d’acquérir des automatismes. Il s’agit donc de l’aborder selon une approche progressive, fragmentée, par comparaisons et contrastes ; en ciblant les grandes régularités avant d’aborder les exceptions. Voici une séquence type d’étude de la langue, préconisée par D.Cogis :
o Une phase d’observation d’énoncés oraux ou écrits où les élèves réfléchissent face à un problème posé par le maître concernant un fait de langue, une notion. Miser sur une question intrigante est plus motivant que les exercices classiques.
o Une phase où les élèves confrontent ce qu’ils ont repéré. Rentrer dans la conception de l’élève et travailler le « mur invisible » des représentations est le seul moyen de pouvoir faire évoluer les conceptions qui constituent des véritables obstacles.
o Une phase de mise en commun où les critères mis en évidence sont validés ou non par d’autres énoncés ou par des exercices.
o Une phase d’institutionnalisation des savoirs.
o Une phase d’appropriation de la règle élaborée collectivement et de mémorisation (exercices).
12 Par ailleurs, tout enseignement doit partir de ce que savent les élèves. D’une part, cela permet à l’enseignant de créer une progression juste et d’avoir une vision assez large sur ce qu’il doit mettre en œuvre, mais également cela permet aux élèves de ne pas être dès le début placés en situation d’échec. On sait l’importance de l’estime de soi dans le travail et dans la réussite scolaire. Selon D.Cogis, ce qui importe avant tout, c’est la façon dont l’élève évalue son niveau orthographique. En effet, beaucoup ont une image dégradante de leur niveau, ce qui engendre une irréflexion et une baisse de motivation. C’est pour cela également que le terme de faute traditionnellement employé a « une connotation morale quelque peu inadaptée » (J.P Jaffré, 2006)14. Le linguiste préconise plutôt le terme « d’erreur ». Jean-Christophe Pellat ajoute également qu’il faut repenser le statut de l’erreur car cette dernière joue un rôle fondamental dans l’acquisition du savoir (Orthographe et écriture, pratique des accords, 2001, p14)15. Comme le dit D.Cogis (2005), puisque dès lors que l’on apprend, les erreurs sont inévitables, il faut les prendre en compte pour amener les élèves à comprendre « comment ça marche » : les erreurs sont en effet des bases nécessaires pour pouvoir maitriser l’orthographe16
. De plus, en s’appuyant davantage sur ce que pensent les élèves, nous verrions que différents types d’erreurs existent, faisant preuve d’une réflexive s’avérant très pertinente mais simplement inadaptée. Il peut tantôt s’agir d’erreurs de connaissances par ignorance ou mécompréhension, tantôt d’erreurs de mise en œuvre ou encore de gestion par manque de motivation ou absence d’autorégulation.
Comment faire évoluer le rapport à l’écrit des élèves ? Telle est la question que se posent bon nombre d’enseignants. S’appuyer sur les connaissances des élèves, être convaincu qu’ils apprennent malgré les erreurs constatées, analyser finement leurs erreurs et leurs réussites restent sans doute les meilleurs moyens pour remédier aux difficultés et ainsi les faire progresser. L’objectif principal du CE1, en grammaire, est d’institutionnaliser la classe du nom et du verbe. La maitrise de l’accord sujet-verbe, comme celle de l’orthographe de manière générale, exige comme nous l’avons expliqué précédemment, un travail intellectuel complexe. Les élèves ont plus que besoin de se confronter à leurs propres productions, tout en étant soutenus dans ce difficile processus par l’enseignant et par leurs pairs.
14
Interview de Jean-Pierre Jaffré, spécialiste en orthographe, sur La dictée négociée, CRDP Académie de Montpellier, Décembre 2006
15Ouvrage sous la direction de J.C.Pellat et Gérard Teste.
13
III.
Un dispositif pédagogique d’enseignement : la dictée négociée
Comme nous avons pu le voir précédemment, la conceptualisation des premiers repères dans le système de la langue exige du temps d’observation et de confrontation, d’entrainement, de consolidation ; des temps d’alternances de contextualisation et de décontextualisation pour permettre un enrichissement progressif des notions. Danièle Cogis ajoute qu’en variant les angles d’attaque et en multipliant les moments de réflexion et de questionnement, on peut parvenir à des résultats satisfaisants. Trois points paraissent essentiels à développer dans cette partie : la collaboration entre pairs, le concept de métacognition et la pratique de la dictée au service de la compréhension de l’orthographe grammaticale.
1. L’approche socio-constructiviste
D’après de nombreux psychologues de l’éducation, comme Vygotski ou encore Jérôme Seymour Bruner, il n’y a pas de développement possible sans interactions avec les autres. Le langage a un rôle primordial.
« Il est essentiel que l’enfant puisse prendre de la distance par rapport à son activité pour vraiment la maîtriser et c’est le langage en tant qu’instrument à la fois de pensée et de communication qui permettra la distanciation de l’objet d’apprentissage. »17
Selon Philippe Meirieu, on peut distinguer différents objectifs au travail de groupe : la finalisation (comprendre le besoin d’un savoir), la socialisation (chaque élève doit se trouver une place au sein du groupe), le monitorat (utiliser l’hétérogénéité des élèves pour permettre à tous de progresser), et enfin la confrontation (déstabiliser des représentations et susciter l’inter-argumentation). Liliane Pelletier et Isabelle Le Deun vont même jusqu’à rappeler que certains psychologues affirment « que les enfants apprennent parfois davantage au milieu de leurs pairs qu’avec leurs enseignants ! » (Construire l’orthographe, 2004, p22).
« Les situations d’interactions en binômes ou dans des petits groupes suivies de synthèses collectives permettent aux élèves de s’entrainer à la communication et à l’argumentation dans la confrontation, à développer leur esprit critique, à accepter le point de vue des autres, à s’enrichir mutuellement, à ouvrir leur esprit aux différences et à la tolérance ».18
17 J.Seymour Bruner, Comment les enfants apprennent à parler ? 1987. 18 Construire l’orthographe L.Pelletier et I.Le Deun, 2004, p22
14 Autrefois, on avait tendance à considérer les enfants comme des têtes vides à remplir. En effet, l’enseignement était dit transmissif dans le sens où l’enseignant faisait son cours de manière magistrale, l’apprenant écoutant sagement pour devenir un citoyen conforme et civilisé. Totalement remis en cause à la fin du XIXème siècle, ce modèle a laissé place à une approche dite béhavioriste. L’apprentissage se faisait désormais par entraînement, suivant un principe de décomposition du savoir simplifié un maximum pour permettre la synthèse et ainsi la compréhension. L’inconvénient de cette méthode est qu’à trop vouloir décomposer, les savoirs perdent tout leur sens. De plus, la particularité de chaque apprenant était ignorée. Le constructivisme, dont Piaget est à l’origine, a été la réaction au behaviorisme révélé comme un apprentissage trop limité à l’association stimulus-réponse. On préconise maintenant une démarche plutôt constructive et dynamique centrée sur la part active de l’élève dans l’élaboration de ses savoirs (c’est d’ailleurs ce que préconise la loi d’orientation de 1989). En effet, selon Piaget, la « défaillance de notre équipement » doit être la base pour appréhender le monde. Le déséquilibre causé par des situations-problèmes doit donner la force de construire de nouvelles connaissances encore plus performantes. En proposant une tâche complexe, l’enseignant interpelle les apprenants dans leurs stratégies, les invitant à partager, débattre, construire au sein d’un groupe des savoirs relatifs à un problème à résoudre. On comprend alors l’importance de la verbalisation et de la métacognition.
2. Le concept de métacognition
La métacognition est la connaissance et les modes de compréhension de notre activité et de nos processus mentaux. C’est Flavell19 qui renvoie à cette capacité à s’auto-évaluer. Selon Anne-Marie Doly, les élèves en échec ne sont pas métacognitifs car ils ne sont pas conscients de ce qu’ils savent et ne savent pas. Ainsi, ils abandonnent très vite et se dévalorisent20. A l’inverse, ceux mettant des mots sur leurs stratégies persévèrent devant les obstacles. Mais apprendre à apprendre s’enseigne. Il faut proposer aux élèves des situations problèmes leur permettant de faire de la métacognition. Aussi, pour aider les élèves à y parvenir, l’enseignant doit adapter la tâche-problème en tenant compte de la zone proximale de développement21. En effet, comme nous l’avons dit, la théorie du conflit sociocognitif s’appuie sur la théorie piagétienne qui considère qu’il faut qu’il y ait déséquilibre dans les
19John Hurley Flavell, psychologue américain, spécialisé dans l’étude du développement psychogénétiques de
l’enfant. Il a notamment approfondi l’analyse de Piaget (Cognitive Development, 1997).
20Dans Les Cahiers Pédagogiques, on retrouve l’étude s’intitulant Métacognition et transfert des apprentissages
à l’école, publiée par Anne Mary Doly en novembre 2002.
15 connaissances pour qu’il y ait apprentissage. Pour que ce déséquilibre profite à l’élève, il faut qu’il soit situé au-delà de ce que l’élève puisse faire seul, mais « juste » au-delà pour que les obstacles restent franchissables. Autrement dit, le travail en zone proximale de développement s’appuie sur la distance entre le niveau de développement actuel de l’élève tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont il résout seul des problèmes, et son niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont il résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés. Proposer aux élèves de s’interroger sur la langue française et ses concepts est l’occasion de se rapprocher des instructions officielles de « développer sa curiosité et sa maitrise du langage ». Pour Danièle Cogis, les dictées réflexives ont une importance capitale. En effet, elles combinent ce que Jean-Pierre Astolfi considère comme les trois leviers de l’apprentissage : - le conflit sociocognitif
- la métacognition
- le travail en zone proximale de développement
3. Vers des dictées réflexives : la dictée négociée
Comme nous avons pu le voir précédemment, pour faire de la dictée un véritable outil d’apprentissage, il faut évidemment de la fréquence et de la régularité, de la variation afin de multiplier les stratégies et compétences à acquérir, mais aussi et surtout une nécessité de la transformer en situations-problèmes en orthographe. Il faut qu’élèves et enseignants y voient un réel intérêt, de même que l’erreur, en étant anticipée, cherchée et corrigée, doit être un outil capital pour comprendre notre système orthographique. Ainsi, tout l’enjeu est de provoquer chez les élèves ce fameux conflit sociocognitif. On trouve aujourd’hui tout un panel de dictées, élaborées par les didacticiens et pédagogues de l’orthographe :
- Des dictées pour développer des connaissances orthographiques : la dictée préparée, la phrase du jour, la dictée flash.
- Des dictées pour adopter des procédures de recherche : la dictée avec aides, la dictée discutée.
- Des dictées permettant d’utiliser les échanges entre élèves : l’atelier de négociation graphique ou encore la dictée négociée. C’est particulièrement cette dernière qui nous intéresse ici.
16 Le dispositif de la dictée négociée est simple. Le texte est tout d’abord dicté par l’enseignant. Puis, par groupe de deux ou trois, les élèves comparent leur texte, confrontent leurs écritures, justifient leurs choix (en utilisant les outils à disposition si besoin). Ils se mettent d’accord et proposent ensuite une seule dictée négociée à partir des dictées individuelles, qu’ils recopient sur une seule feuille qui sera rendue à l’enseignant. Cette forme se révèle très opératoire du CE1 au CM2. Quand un groupe fonctionne bien, la dictée négociée est meilleure que la meilleure des dictées individuelles. Même le bon élève doit progresser. La correction est collective. La même dictée peut être proposée ultérieurement pour être évaluée. Ce dispositif permet la verbalisation et la confrontation entre les élèves pour expliquer les stratégies, les justifications. Les objectifs d’un tel dispositif sont nombreux et majeurs. En effet, cela permet de mutualiser les connaissances orthographiques, d’utiliser un oral explicatif, argumentatif, afin de verbaliser ses représentations sur le fonctionnement de la langue. C’est aussi un moyen de dédramatiser l’erreur : on l’utilise alors comme source d’apprentissage en mettant à jour les représentations de l’élève et en facilitant l’appropriation de raisonnements. En outre, c’est développer la curiosité des élèves sur la langue française. Enfin, pour les élèves en grande difficulté, c’est parfois l’occasion de travailler sur des compétences de base non acquises telles que la correspondance graphèmes-phonèmes.
Synthèse et hypothèses
La langue française est probablement la langue écrite la plus complexe, de par la correspondance oral/écrit pas toujours transparente, de par les lettres muettes ne permettant pas de toujours s’appuyer sur l’oral, mais aussi de par la redondance des marques grammaticales. Les nombreuses insécurités orthographiques engendrent un enseignement très long et complexe. Ce n’est pas seulement un entraînement à des règles qu’il conviendrait d’appliquer mais une nécessité de conceptualiser cette notion très abstraite. Pour l’enseignant, la tâche est toujours la même : celle de construire chez l’élève des compétences orthographiques stables et satisfaisantes. Entre le XIXème et le XXIème siècle, nous avons assisté à un bond prodigieux des connaissances dans le domaine de la linguistique et des sciences de l’éducation (description des modèles d’écriture, compréhension des mécanismes d’apprentissage, etc.). Dès lors, la didactique de l’orthographe se fonde sur des bases de plus en plus solides. Les analyses des erreurs commises par les élèves révèlent que beaucoup
17 d’entre eux ont des connaissances sur le sujet, mais n’arrivent pas à les mettre à profit dans des situations de production d’écrit. De plus, certaines conceptions sont erronées, d’où l’importance de les faire verbaliser pour aider l’élève et le faire progresser. Les difficultés traditionnelles comme celles des accords grammaticaux doivent être traitées prioritairement. Les questions sur la dictée entretiennent un débat social et institutionnel déjà ancien, mais toujours d’actualité. Désormais, ce qui doit être privilégié chez l’élève, plus que le « par cœur », c’est l’attitude réflexive, avec des tâtonnements et des expérimentations. Ecrire un texte témoigne toujours d’une intelligence et d’un rapport à la langue. Mais comment savoir réellement ce qui se passe dans le cerveau de l’élève au moment où il écrit alors que l’enseignant, lui, n’a que le résultat d’un travail souvent implicite pour l’enfant ? Un moyen de connaître les stratégies des élèves est l’oral. Ecouter l’élève argumenter et justifier ses choix et stratégies est une manière de comprendre comment il construit ses notions. Aussi, le dispositif de la dictée négociée apparaît d’après la théorie comme étant celui répondant le mieux aux besoins de l’élève et de l’enseignant dans l’apprentissage de l’orthographe grammaticale. On est donc en mesure de se demander en quoi la dictée négociée peut être un outil d’apprentissage dans le cas de l’accord sujet-verbe en CE1 ?
Au vu de mes lectures, de mes observations et de ma pratique en classe de CE1, des instructions officielles, je fais une première hypothèse que seul l’oral permet de faire acquérir aux élèves la notion d’accord entre le sujet et le verbe car il est le lieu d’élaboration du raisonnement. En effet, en mettant des mots sur ce qu’ils savent et ne savent pas, les élèves peuvent mieux appréhender l’orthographe, ils utilisent donc l’oral comme vecteur d’apprentissage. Ma deuxième hypothèse est que les élèves vont échanger et interagir sur des faits de langue lors de la dictée négociée. L’intérêt est de mutualiser ses connaissances et de créer un oral socialisant basé sur des négociations. Ainsi, ils pourront avancer dans la résolution du problème qui leur sera donné, et tenter de le résoudre collectivement. Enfin, je fais une troisième hypothèse, celle avançant le fait que l’exercice de la dictée négociée permet d’acquérir individuellement le concept d’accord entre le sujet et le verbe.
Je saurai si ces hypothèses sont justes si je repère une progression individuelle entre la première dictée (évaluation diagnostique), la dictée négociée en groupe, et celle effectuée individuellement à la fin de la séquence (évaluation sommative). De plus, en observant et en analysant les justifications orales des élèves, je pourrai savoir si ceux-ci verbalisent leurs connaissances et parviennent à modifier leurs conceptions initiales si celles-ci s’avèrent erronées.
18
PARTIE 2 : DESCRIPTION DU PROTOCOLE
I.
Méthodologie
1. Description de la population
J’ai réalisé ce dispositif dans la classe de CE1 que j’ai en charge un quart de temps cette année, située dans une école du centre d’Olivet, au contexte plutôt favorable aux apprentissages. Le groupe de vingt-huit élèves est agréable et facile à gérer. Le niveau général est plutôt bon, avec cependant une certaine hétérogénéité dans le domaine orthographique, certains présentant un mauvais rapport graphie-phonie, et d’autres témoignant déjà d’une bonne maîtrise grammaticale et lexicale. C’est cette différence orthographique inter-élèves qui m’a poussée à entreprendre une dictée négociée dans cette classe. J’ai travaillé la séquence sur deux mois (mars et avril), car de nombreux pré-requis étaient nécessaires à la maitrise de l’accord sujet-verbe. La dictée négociée, dispositif au cœur de ce mémoire, a eu lieu fin avril.
2. Objectif-enseignant
Ce mémoire prend appui sur une séquence d’apprentissage intitulée l’accord sujet-verbe en CE1, séquence s’inscrivant selon les programmes en vigueur dans le domaine de l’orthographe, et plus largement dans ceux de la grammaire et de l’écriture, où la conjugaison et la production d’écrit tiennent une place incontournable. L’objectif principal de cette séquence est de faire comprendre aux élèves que le sujet « commande » le verbe, autrement dit que le verbe s’accorde avec son sujet, en prenant conscience que certains changements de la forme verbale s’entendent et que d’autres ne s’entendent pas mais s’écrivent. Au cycle 2, il est stipulé de s’en tenir aux phrases dans lesquelles l’ordre sujet-verbe est respecté. Comme nous avons pu voir précédemment, la notion d’accord est une notion abstraite et complexe. Je me suis inspirée des propositions de l’ouvrage Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?22
ainsi que des idées trouvées dans l’ouvrage Réussir son entrée en grammaire au CE123. Les auteurs préconisent un temps d’apprentissage où le tâtonnement et l’erreur sont au cœur de la démarche. Cette séquence est construite selon une approche progressive, fragmentée, par comparaison et contraste.
22
Livre coécrit par C.Brissaud et D.Cogis, enseignantes-chercheuses, avec la contribution des linguistes J.P.Jaffré et J.C.Pellat, et du psychologue Michel Fayol (octobre 2011)
23Réussir son entrée en grammaire au CE1, écrit par Françoise Bellanger et Aurélie Raoul-Bellanger,
19 3. L’intention et outils de recherche
L’objectif à travers ce mémoire est de répondre au problème posé : en quoi la dictée négociée peut-elle être un outil d’apprentissage dans le cas de l’accord sujet-verbe en CE1 ? En rassemblant les différents types d’erreurs commises sur l’accord entre le sujet et le verbe, je souhaite expliquer l’origine de ces conceptions erronées par la compréhension des stratégies et processus adoptés par les élèves. En recueillant des données, en les analysant et en articulant la pratique autour de la théorie, je cherche à rendre compte de l’intérêt d’un dispositif de collaboration entre pairs afin de résoudre un problème orthographique. De plus, j’aimerais montrer que ce dispositif permet de progresser dans la maitrise individuelle des accords sujet-verbe. Afin de répondre au problème posé, je me suis basée à la fois sur des écrits (exercices, dictées individuelles et dictées négociées) et sur les paroles et les formulations des élèves (relevées directement en classe par une observation directe). Ce choix s’explique par la nécessité d’observer les évolutions dans les situations de production d’écrits, mais également de vérifier l’implication des élèves dans le travail de groupe et surtout la verbalisation effectuée, puisque rappelons-le, mon dispositif est conçu pour laisser une large place à la parole de l’élève, en faisant l’hypothèse que l’implicite de l’orthographe s’acquiert dans et par l’oral, le langage étant le lieu de l’élaboration du raisonnement. La dictée négociée mise en place est donc centrée sur les interactions, les confrontations, l’argumentation et la négociation entre élèves afin de faire émerger les représentations pour résoudre des problèmes et ainsi comprendre le fonctionnement de la langue. Ce procédé est bien connu des élèves puisqu’il est également celui utilisé en sciences ou encore en mathématiques.
4. Le dispositif central : la dictée négociée
La séquence d’apprentissage (détaillée en annexe A) se compose de dix séances (évaluation comprise) prenant appui sur les étapes de l’enseignement de l’orthographe : - Deux séances pour découvrir la variabilité du verbe et sa dépendance au sujet caractérisée par l’accord. Elles s’appuient sur des phases d’observation, de manipulation (activités de classement), de tâtonnement et de confrontation. La mise en commun est précédée d’un temps de discussion en binômes.
- Deux séances faisant la synthèse des classements, la formulation des critères ainsi que la vérification de la règle avec d’autres corpus et des contre-exemples afin de justifier et consolider ce qui a été établi.
20 - Cinq séances pour s’entraîner et faire le bilan. Se tromper pour renforcer son savoir, s’appliquer dans des exercices « classiques » puis des exercices concrets s’inscrivant dans le domaine de la production d’écrit sont des activités indispensables selon beaucoup de didacticiens. Par ailleurs, l’étape de réflexion métacognitive est elle aussi indispensable. Elle permet de passer de « Qu’a-t-on appris ? » à « Comment a-t-on fait pour arriver à ce résultat ? ». Il s’agit d’amener les élèves à penser aux futures utilisations de ce qu’ils ont appris, à ce à quoi ils devront se méfier. Enfin, des séances seront spécifiques aux échanges, à la confrontation des élèves face à des situations problèmes et à l’argumentation autour de problèmes orthographiques rencontrés. Ce sont principalement celles consacrées à la dictée négociée, que nous allons présenter et étudier afin d’en comprendre les avantages et les inconvénients.
- Pour finir, la dernière séance est une évaluation sommative afin de contrôler les compétences individuelles des élèves. Toutefois, les exercices et les justifications des élèves tout au long de la séquence serviront également de support d’évaluation, l’acquisition d’une compétence se faisant sur une longue période.
J’ai donc proposé aux élèves de mettre à l’épreuve leurs connaissances dans un nouveau dispositif : celui de la dictée négociée. Après une première lecture du texte, j’ai posé quelques questions sur le sens (Qui est le narrateur ? De quoi parle-t-il ?) car je ne voulais pas que la compréhension soit un obstacle à l’écriture, sachant combien il est difficile pour un élève de gérer plusieurs tâches de front. S’en est suivie la dictée effectuée de manière classique. Afin que les élèves n’oublient aucun mot dicté, j’ai procédé à une relecture après chaque phrase dictée. Il me semblait plus judicieux de faire une relecture directe plutôt qu’une simple relecture globale à la fin, la déconcentration pouvant se faire ressentir après un effort de rédaction. Ensuite, j’ai expliqué aux élèves la phase suivante : celle de la négociation. Ma consigne était la suivante : « dans chaque groupe, vous allez comparer vos dictées ; s’il y a des différences, vous devez en discuter entre vous, expliquer pourquoi vous avez écrit ainsi, vous mettre d’accord pour n’écrire qu’un seul texte. Attention, on ne peut pas dire « ça s’écrit comme ça » sans justification. A la fin, vous ne me rendrez qu’une seule dictée, écrite sur une nouvelle feuille par le secrétaire, après l’accord de tous les membres du groupe. Avant de rendre votre dictée, vous la relirez ensemble une dernière fois ». J’ai à nouveau fait formuler la consigne par deux élèves en difficulté. J’ai insisté sur le fait que toute proposition devait être justifiée afin de mutualiser ses connaissances, le but étant que tout le monde participe et
21 que tous les élèves argumentent leurs idées. Une fois les explications données, j’ai constitué les groupes, à savoir deux binômes et huit groupes de trois. J’ai pensé que l’échange en binôme pouvait être très productif, cependant former des groupes hétérogènes de trois élèves me paraissaient intéressant, en plaçant un élève en difficulté, un moyen et un bon ; l’élève le plus en difficulté étant le secrétaire (cela le place ainsi dans l’activité). Je parie sur l’échange entre pairs pour améliorer le niveau de tous les élèves, mais on peut penser que le secrétaire peut subir les réponses sans réel échange constructif du fait de sa mobilisation à l’écriture. Après une longue phase de négociation où les élèves comparent, échangent, argumentent, un accord est trouvé ; la dictée négociée fut ramassée. Je n’ai fais aucun commentaire à ce stade, l’analyse collective se faisant à la deuxième séance, après avoir observé les copies des élèves. La deuxième séance consistait à corriger collectivement au tableau le texte phrase par phrase : un élève dictait, un autre écrivait. Cependant, un temps fut accordé aux élèves avant cette phase afin de relire leur travail. Ils pouvaient découvrir des erreurs, mais ils n’avaient pas le droit de modifier leur texte à ce stade. La discussion s’est faite au niveau du groupe classe. Lorsque l’on fut sûr que le texte écrit au tableau était bien orthographié, chacun a apporté les corrections nécessaires sur sa feuille de la dictée négociée, d’une autre couleur que celle utilisée (j’avais pris soin de photocopier la dictée négociée pour que chaque élève l’ait sous les yeux). A la fin de cette phase de correction collective, il y a eu un temps de concertation : les groupes sont revenus sur leurs productions individuelles et négociées pour faire le point sur l’efficacité de leur association et commenter leurs erreurs et la correction donnée.
PARTIE 3 : PRESENTATION DES DONNEES RECUEILLIES
Les tableaux suivants présentent le résultat de la négociation sur la correction des erreurs commises par les élèves lorsqu’ils ont écrit la dictée individuellement. Pour pouvoir rendre compte de l’influence de la constitution des groupes, j’ai constitué lors de la séance huit groupes hétérogènes et deux groupes homogènes. Les élèves étant tous présents le jour de la dictée, j’ai pu constituer huit groupes de trois élèves, ainsi que deux groupes de deux élèves. J’ai retranscrit les paroles d’élèves au moment de la justification en groupe. En les écoutant parler l’orthographe, faire part de leurs doutes, on découvre qu’ils ont une grande
22 capacité à réfléchir sur la langue. Afin de relancer certains débats, j’ai quelques fois interrogé les élèves sur les choix qu’ils ont faits lorsqu’ils écrivaient. Ainsi, une question du type « comment fais-tu pour écrire la fin de ce mot ? » a amené les élèves à expliquer leurs procédures.
1. Résultats des huit groupes hétérogènes
(Trois élèves, un plutôt « bon », noté B, un « moyen », noté M, et un « faible » noté F) Résultats du groupe 1
Elève B Les enfants
jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élève se range => 2 erreurs grammaticales Elève M Les enfants
joue Nous aimons Un garçon tonbe Des filles chante La cloche sone Les élèves se range => 3 erreurs grammaticales Elève F Les senfan
joue Nous sémon
Un carçon tonbe Déffille chant La cloche sone Les sélève serange => 7 erreurs grammaticales Dictée négociée Les enfants jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élève se range => 2 erreurs grammaticales Résultats du groupe 2
Elève B Les enfants
jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se rangent => 0 erreur grammaticale Elève M Les enfants joue Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantes La cloche sonne Les élèves se range => 3 erreurs grammaticales Elève F Les enfants
joues Nous émons
Un garçon tombe Des filles chantes La cloche sonne Les élève se ranges => 4 erreurs grammaticales Dictée négociée Les enfants jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se rangent => 0 erreur grammaticale Résultats du groupe 6
Elève B Les enfants
jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les éléves se rangent => 0 erreur grammaticale Elève M Les enfants
jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se range => 1 erreur grammaticale Elève F Les enfants
jouent Nous émont
Un garçon tonbe Des fille chantent La cloche sonne Les élèves se ranjent => 2 erreurs grammaticales Dictée négociée Les enfants jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se rangent => 0 erreur grammaticale
23 Résultats du groupe 8
Elève B Les enfants
jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se rangent => 0 erreur grammaticale Elève M Les enfants
jouent Nous émons
Un garçon tombe Des filles chante La cloche sonne Les élève se range => 3 erreurs grammaticales Elève F Les enfants
joue Nous aimons Un garçon tonbe Des filles chante La cloche sonne Les élève se range => 4 erreurs grammaticales Dictée négociée Les enfants jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se rengent => 0 erreur grammaticale
Ces quatre groupes ont des résultats similaires : le nombre d’erreurs grammaticales des élèves M et F a diminué. Pour les groupes 2, 6 et 8, l’élève B n’avait fait aucune erreur d’accord dans sa première dictée individuelle. La dictée négociée ne présente aucune erreur d’ordre grammatical. Pour le groupe 1, les erreurs de la dictée négociée sont les mêmes que celles de l’élève B dans sa dictée individuelle.
Résultats du groupe 3
Elève B Les enfants
jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se range => 1 erreur grammaticale Elève M Les enfants
jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sone Les élèves se renge => 1 erreur grammaticale Elève F Les enfants
jou Nous sémons Un garçon tonbe Des filles chante La cloche saune Les élève se range => 4 erreurs grammaticales Dictée négociée Les enfants jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se rengent => 0 erreur grammaticale
Résultats du groupe 4 (voir les productions d’élèves en annexe C)
Elève B Les enfants
jouent Nous aimmons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se range => 1 erreur grammaticale Elève M Les enfants joues Nous aimons Un garçon tombe Des fille chante La cloche sonne Les élèves se range => 4 erreurs grammaticales Elève F Les enfants
joues Nous émont
Un garçon tonbe Des filles chante La cloche sonne Les élève se range => 5 erreurs grammaticales Dictée négociée Les enfants jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élève se rangent => 1 erreur grammaticale Résultats du groupe 5
Elève B Les enfants
jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se range => 1 erreur grammaticale
24 Ces trois groupes ont des résultats similaires : dans la dictée négociée, on peut voir que les erreurs d’accord commises par les trois élèves ont été corrigées.
Dans ce groupe, toutes les erreurs grammaticales des trois élèves ont été corrigées car la dictée négociée ne présente aucune erreur d’accord. On peut remarquer que les dictées individuelles comportaient beaucoup d’erreurs qui ont toutes été modifiées en groupe.
2. Résultats des deux groupes homogènes (Deux élèves de niveau moyen, notés M)
Résultats du groupe 9 (voir les productions d’élèves en annexe C)
Elève M Elève M Dictée négociée
Les enfants jou Les enfants joue les enfants jouent
Nous aimons Nousaimons Nous aimons
Un garçon tombe Un garçon tombe Un garçon tombe
des filles chantes des filles chante Des filles chantent
La cloche sonne La cloche sone La cloche sonne
Les élèves se range les élèves ce ranges Les élèves ce ranges
=> 3 erreurs grammaticales => 2 erreurs grammaticales => 1 erreur grammaticale
Résultats du groupe 10 Elève M Les anfents joue Nous aimons Un garçon tombe Des filles chante La cloche sonne Les élèves se range => 3 erreurs grammaticales Elève F Les enfants
joue Nous émon
Un garçon tonbe Des filles chante La cloche sonne Les élève ce range => 5 erreurs grammaticales Dictée négociée Les enfants jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se rangent => 0 erreur grammaticale Résultats du groupe 7
Elève B Les enfants
joue Nous aimons Un garçon tombe Des filles chante La cloche sonne Les élèves ce range => 3 erreurs grammaticales Elève M Les enfants
jouent Nous émons
Un garçon tonbe Des filles chantent La cloche sone Les élèvent se range => 2 erreurs grammaticales Elève F Les anfan
joue Nous émon
Un garçon tonbe Des fille chante La cloche sone Les élève serenge => 6 erreurs grammaticales Dictée négociée Les enfants jouent Nous aimons Un garçon tombe Des filles chantent La cloche sonne Les élèves se rengent => 0 erreur grammaticale
25
Elève M Elève M Dictée négociée
Les enfants joue Les enfants joue les enfants jouent
Nous émons Nousaimons Nous aimmons
Un garçon tombe Un garçon tombe Un garçon tombe
des filles chante des filles chante Des filles chante
La cloche sone La cloche sonne La cloche sonne
Les élèves se range les élèves se range Les élèves se range
=> 3 erreurs grammaticales => 3 erreurs grammaticales => 2 erreurs grammaticales
Les deux élèves du groupe 9 ont corrigé leurs erreurs grammaticales, excepté une erreur dans la dernière phrase. Les élèves du groupe 10, eux, n’ont corrigé qu’une seule erreur d’accord.
3. Paroles d’élèves
Lorsqu’ils étaient en groupe, les élèves étaient amenés à justifier leurs choix d’écriture. Ainsi, en les observant, j’ai pu relever les paroles suivantes :
(E désigne un élève, PE désigne l’enseignante) Groupe 1 :
E - Moi j’ai mis « un s » aux enfants parce qu’il y a « les ». E - Ah oui c’est vrai, et « jouent » t’as mis quoi ?
E - On a mis tous les deux j-o-u-e, donc c’est bon.
E - Bah non, il faut mettre e-n-t, parce que « jouent » c’est le 1er groupe. E - Ah oui ! C’est le verbe, c’est marqué sur l’affichage.
_
E – « Range » on l’a tous écrit pareil, donc on écrit r-a-n-g-e. Par contre il faut séparer « se » de « ranger », c’est « ranger » le verbe.
Groupe 2 :
E - On a écrit tous les deux « les filles chantes », pourquoi t’as pas mis ça ? E - Parce que « chante » c’est chanter.
E - Oui mais il y a les, elles sont plusieurs donc il faut mettre « un s » quand c’est beaucoup. E - Oui mais quand y’en a plusieurs il faut la terminaison du verbe. C’est e-n-t avec ils. Groupe 3 :
E - Mais non ! C’est « jouent » e-n-t, parce que c’est les enfants, c’est comme sur l’affiche là-bas !
Groupe 4 :
PE - Pourquoi avez-vous tous écrit « range » avec un e à la fin ? E - Parce qu’on entend ran-ge ! Donc on met un e.
PE – « Range », c’est quoi comme mot ? Quelle est sa nature ? E - … C’est une action … ?
26 E - Ah oui, c’est les verbes !
E - Donc si la maîtresse nous demande ça, ça doit être faux … PE - Qui est-ce qui range ?
E - Les élèves
E - On peut mettre ils parce qu’ils sont plusieurs !
PE : Que doit-on écrire à la fin du verbe du 1er groupe quand le sujet est « ils » ? E - Ah oui, avec « ils » on met e-n-t !
Groupe 5 :
E – « Aimons », c’est o-n-s, parce que c’est « nous ». Avec « nous », c’est toujours ça dans la leçon.
Groupe 9 :
E – « Range » il faut mettre un s, c’est toi qu’as raison, ils sont plusieurs les élèves. E - Oui, voilà.
_
PE - C’est quoi comme mot le mot « jouent » ? PE - C’est un nom ? C’est quoi le mot « joue » ? E - Un nom !
PE - Dans la phrase « Ils jouent dans le jardin », « jouent » c’est un nom ? E - Non un déterminant ! Euh non … Un verbe ?
PE - Et quelle est la terminaison d’un verbe ? E - E-n-t !
PE – On met tout le temps e-n-t aux verbes ? E - Bah à la fin
PE - Mais dans quels cas précisément met-on e-n-t ? E - Quand tu le remplaces.
PE (à un autre élève) - Pourquoi as-tu écrit e-n-t ?
E - Parce qu’on peut remplacer « les enfants » par « ils ». Groupe 10 :
E - Là on a écrit « chante » pareil, donc on écrit ça. Et « range » aussi. PE - Pourquoi avez-vous écrit « joue » avec un e ?
E - Parce que c’est les enfants qui jouent.
PE - Oui, vous avez raison, « les enfants » c’est le sujet. Comment connaître la terminaison du verbe quand le sujet, c’est « les enfants » ?
E - C’est comme « ils », avec un s parce qu’ils sont plusieurs. PE – Oui, et quelle est la terminaison du verbe avec « ils » ? E - ….
PE - Regardez sur l’affichage.
E - Ah, c’est e-n-t, c’est mis en rouge. Donc il faut mettre j-o-u-e-n-t ! E – Merci maîtresse !
