Autoethnographie d'une artiste pédagogue
Thèse
Anne-Marie Michaud
Doctorat sur mesure
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Résumé
Cette thèse est le résultat d’une recherche-création en arts visuels analysée à travers une méthode autoethnographique afin d’établir quels savoirs provenant de la réalisation d’une création artistique sont transférables à l’enseignement des arts. En étudiant ma propre recherche-création, je mets en relief le dialogue de la
création(Buber, 1923/2012) ainsi que la posture d’amateur public (Pentecost, 2007). Je démontre comment le processus de création et la pratique réflexive d’une artiste-pédagogue peuvent alimenter sa posture d’accompagnement pédagogique. En utilisant une méthode autoethnographique (Chang, 2008; Ellis, 2004, 2009; Ellis & Bochner, 2011; Reed-Danahay,1997), j’explore les liens unissant la pratique artistique et l’enseignement des arts visuels s’approchant d’une épistémologie constructiviste radicale (Glasersfeld,1981/1988, 1988) où le bricolage est mis à l’avant-plan (Denzin & Lincoln, 2011).
Cette recherche se réalise sur deux fronts : d’abord par la réalisation d’un projet de création artistique, puis par l’observation et l’analyse de ce projet (processus et résultats) selon une perspective autoethnographique.
Le projet de création, Bluetooth, est composé de pièces de céramique et d’estampes numériques inspirées d'une quête où se croise mon histoire
personnelle à des faits historiques. II en découle une hagiographie fantasmée et improbable dans laquelle des dents bleues ainsi que le viking Harald Bluetooth et le Frère Marie-Victorin se retrouvent à l’avant-plan, au carrefour du dialogue de la création et du concept d’amateur public.
La thèse est rédigée à la manière d’un récit autobiographique, un récit de pratique de création (Paquin, 2014) écrit à la première personne, à partir duquel j’extrais des connaissances nouvelles. La mise en relief de ces connaissances vise dans un premier temps à faire ressortir le dialogue bubérien présent dans l’expérience de création et à présenter une modélisation de mon processus de création. Dans un deuxième temps, je dégage des principes tirés de cette expérience de création personnelle et j’établis comment ils se transposent dans l’accompagnement
pédagogique que je réalise auprès d’étudiants universitaires en enseignement des arts.
Mots clés : accompagnement, amateur public, dialogue, pratique réflexive, processus de création
Abstract
This thesis is the culmination of a research-creation in visual arts that employs an autoethnographic method of examination and analysis. My goal with this project is to determine which knowledge derived from artistic creation is transferable to arts education. By studying my own research-creation, I emphasize the dialogue of creation (Buber, 1923/2012) and how the position of the public amateur
(Pentecost, 2007) can be embodied in the creative process. I demonstrate how the creative process and the reflexive practice (Schön, 1982) of an artist-teacher can nourrish the artist-teacher’s engagement with guided pedagogy (accompagnement pédagogique). Using an auto-ethnographic method (Chang, 2008; Ellis, 2004,
2009; Ellis & Bochner, 2011; Reed-Danahay, 1997), I explore how the links between artistic practice and visual arts education approach radical constructive epistemology (Glasersfeld, 1981/1988, 1988) where bricolage construction is foregrounded.
This research is carried out in two ways. First, by the realization of an artistic project, and second, by observing and analyzing the process and results of the project from an autoethnographic perspective.
The creative project, Bluetooth, is composed of ceramic pieces and digital prints inspired by an investigation to see where my personal history crosses with historical facts. The end result is a fantasized and unlikely hagiography in which blue teeth, as well as the Viking Harald Bluetooth and Brother Marie-Victorin find
themselves front and center, intersecting with the dialogue of creation and the concept of public amateur.
The thesis is written as art practice narrative (Paquin, 2014), an autobiographical account written in first person from which I am able to draw out new knowledge. The first objective in highlighting this knowledge is to bring out the Buberian dialogue present in the experience of creation and to provide a model of my creative process. The second objective is to draw out principles from this
experience of personal creation and to establish how they are transferred into the guided pedagogy that I engage in as an arts educator with my university students.
Key words: guided pedagogy, public amateur, dialogue, reflexive practice, creative process
Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... iv
Table des matières ... vi
Liste des figures ... xi
Liste des tableaux ... xiii
Liste des schémas ... xiv
Remerciements... xvi
Introduction ... 1
La recherche-création : Bluetooth ... 2
Structure de la thèse ... 4
Remarque sur l’écriture ... 6
Chapitre 1 : Cadre de la recherche-création ... 9
Introduction ... 9
1.1 Se dessiner à travers l’art et l’enseignement des arts ... 11
1.1.1 Être artiste-pédagogue ... 15
1.1.2 Prioriser l’expérience de l’art ... 16
1.1.3 Se partager entre les résidences, l’atelier et la salle de classe ... 18
1.1.4 (Re)connaître son processus de création ... 21
1.1.5 Apprendre par la pratique réflexive ... 24
1.1.6 Chercher par induction ... 27
Chapitre 2 : Le dialogue et l’amateur public; cadrage théorique et problématique 29 Introduction ... 29
2.1 Le dialogue : pratique et philosophie ... 30
2.1.1 Dialogue : définitions et historique ... 30
2.1.2 La philosophie de la réciprocité, le dialogue chez Buber ... 32
2.1.3 Pourquoi Buber? ... 36
2.1.4 Dialogique, dialogisme et autres théories du dialogue ... 38
Dialogisme de Francis Jacques ... 39
Dialogue pour la conscientisation de Paolo Freire ... 39
Dialogue de David Bohm ... 41
Modèle évolutif du dialogue bohmien de William Isaacs... 43
2.1.5 Considérations sur le dialogue de Buber et les autres théories ... 46
2.1.6 Le dialogue au cœur de mon projet : le dialogue de la création ... 47
Dialoguer dans la création pour entrer dans le dialogue de la réciprocité .. 49
Relever le dialogue de la réciprocité au cœur d’une recherche-création .... 51
2.2 Concept d’amateur public ... 52
2.2.1 Inspiration et origine du concept ... 52
Définition de l’amateur public ... 53
Dialoguer comme amateur public ... 53
2.3 Questions de recherche ... 56
2.4 Apport au domaine de la recherche-création ... 57
Chapitre 3 : Méthodologie ... 60
Introduction ... 60
3.1 La recherche-création ... 60
3.1.1 La recherche-création : définition ... 61
3.1.2 La recherche-création comme autre langage ... 62
3.1.3 Aspect analysé de la recherche-création : le processus de création ... 65
3.2 L’autoethnographie pour observer et analyser une recherche-création ... 66
3.2.1 Le cadre épistémologique et le choix d’une méthodologie ... 66
3.2.2 L’autoethnographie : une définition ... 68
3.2.3 L’autoethnographie : l’écriture comme mode de recherche et création ... 69
3.3 L’opérationnalisation de la méthodologie ... 70
3.3.1 Autoethnographie et recherche-création : bricolage ... 72
3.3.2 Outil d’analyse des données ... 74
3.3.3 Le journal autoethnographique ... 78
3.3.4 Vers le récit de pratique de création ... 80
Introduction ... 86
4.1 Échafauder Bluetooth : récit chronologique d’une recherche-création... 88
Hiver 2015 : début des études doctorales ... 88
Une première exploration artistique et méthodologique ... 89
Printemps 2015 ... 90 Été 2015 ... 91 Automne 2015 ... 94 Hiver 2016 ... 95 Été 2016 ... 98 Automne 2016 ... 112 Hiver 2017 ... 116 Été 2017 ... 118 Automne 2017 ... 118 Hiver 2018 ... 120 Été 2018 ... 122 Automne 2018 et hiver 2019 ... 128
4.2 Déconstruire Bluetooth : les étapes d’un processus de création ... 129
4.2.1 Nommer les étapes de son processus ... 129
4.2.2 Chercher sans savoir : la dispersion ... 131
Premier dispersement : la méthodologie ... 132
Deuxième dispersement : le Frère Marie-Victorin et l’expédition botanique ... 134
Troisième dispersement : l’artialisation du paysage... 135
Le dispersement comme phase ... 137
4.2.3 Sédimenter le rituel : l’accumulation ... 138
Une session typique dans l’atelier de céramique ... 140
Le rituel ... 142
La série ... 145
L’accumulation comme phase ... 148
4.2.4 Faire de l’espace : l’épuration... 148
Des liens avec des projets antérieurs ... 153
L’autonomie artistique du projet ... 154
Le dépouillement ... 156
Le minimalisme ... 162
La renonciation ... 165
L’épuration comme phase ... 169
Conclusion ... 170
Chapitre 5 : Accompagner sans savoir ... 171
Introduction ... 171
5.1 Le dialogue de la création : s’ancrer dans la pratique artistique pour apprendre ... 173
La création artistique peut être un ancrage insoupçonné pour le développement de la recherche qualitative ... 174
Le rapport au temps dans la recherche-création est essentiel ... 175
La pratique réflexive permet au dialogue de la création d’être réinvesti ... 177
Le dialogue dans la création permet d’aller de soi vers l’autre ... 178
5.2 L’accompagnement pédagogique en enseignement des arts : quand dialoguer devient accompagner ... 180
5.2.1 L’accompagnement en éducation, une définition ... 181
5.2.2 L’accompagnement en arts et en enseignement des arts ... 182
5.2.3 L’accompagnement comme dialogue : d’une pratique à une autre ... 184
5.2.4 Le dialogue dans la formation en enseignement des arts : observation de mon processus d’accompagnement ... 185
Contexte : le cours Éducation artistique : théorie, recherche ... 185
L’accompagnement d’un projet visant la prise de conscience du processus de création ... 186
5.2.5 Principes d’accompagnement pédagogique découlant de mon dialogue de la création ... 187
Privilégier l’expérience de l’art comme terrain d’apprentissage en enseignement des arts ... 188
Faire confiance au temps dans le développement d’une pensée discursive ... 190
Mettre en place un dialogue de la création permet de développer la
compétence réflexive... 192
Accompagner les étudiants dans la création leur permet d’apprendre sur celle-ci ... 193
Conclusion ... 194
Conclusion ... 196
Au cœur de Bluetooth et de la thèse ... 196
Apport de la recherche ... 199
La recherche-création : s’ancrer dans l’expérience de l’art pour apprendre ... 199
Le dialogue de la création : relever la réciprocité en art et en enseignement des arts ... 202
Frontières de la thèse et nouvelles perspectives de recherche ... 205
La suite de Bluetooth : engranger des connexions nouvelles en art et en enseignement des arts ... 206
Pour la dévolution : s’engager comme amateur public ... 207
Bibliographie ... 209
Liste des figures
Figure 1 : Ordalie, 2008, détail de l’installation, dessins sur papiers de riz munis de
feuilles d’imitation d’or. ... 14
Figure 2 : Détail d’installation de papiers articulés, 2015. ... 89
Figure 3 : Carte de l’Archipel-de-Mingan ... 93
Figure 4 : Vue du village de Skagaströnd, Islande, 2016. ... 96
Figure 5 : Espace d'atelier dans la résidence d'artistes Nes Artis à Skagaströnd, Islande, 2016. ... 98
Figure 6 : Réalisation d’une aquarelle in situ d'un paysage côtier à Skagaströnd, Islande, 2016. ... 100
Figure 7 : Réalisation de monotypes à partis de cordages trouvés sur les rives environnantes, Atelier Nes Artis, Skagaströnd, 2016. ... 101
Figure 8 : Monotype réalisé à partir d'éclats de plastique trouvés sur la grève, Skagaströnd, 2016. ... 102
Figure 9 : Ensemble d'estampes réalisés en atelier, résidence d'artistes Nes Artis, 2016. ... 103
Figure 10 : Vue du mur de l'atelier avec des croquis de paysages observés et des croquis de dents vues en plan, Nes Artis, Skagaströnd, Islande, 2016. ... 104
Figure 11 : Gros plan sur le mur de l’atelier ainsi que sur un dessin intégrant le motif de la dent à un cheval, Nes Artis, Skagaströnd, Islande, 2016. ... 105
Figure 12 : Modelage de dents et le manuel de sculpture dentaire, Nes Artis, Skagaströnd, Islande, 2016. ... 107
Figure 13 : Vue des dents après leur première cuisson et vue du four à l'atelier de Nes Artis, Skagaströnd, Islande, 2016. ... 108
Figure 14 : Exemple du résultat des premiers essais de glaçures à partir de cendres volcaniques, 2016. ... 109
Figure 15 : Bluetooth, Nes Artis, Skagaströnd, Islande, 2016. ... 111
Figure 16 : Bluetooth: Installation in situ, Krysuvik, Islande, 2016. ... 112
Figure 17 : Modelages avant la cuisson, 2016, École d’art, Québec. ... 113
Figure 18 : Essai de glaçure, 2016, École d’art, Québec. ... 114
Figure 19 : Essai de glaçure-2, 2016, École d’art, Québec. ... 115
Figure 20 : Bluetooth, 2018, détail d'installation, Galerie des arts visuels, École d'art. ... 122
Figure 21 : Bluetooth, 2018, détail d'installation, Galerie des arts visuels, École d'art. ... 124
Figure 22 : Bluetooth, 2018, détail d'installation, Galerie des arts visuels, École d'art. ... 125
Figure 23 : Bluetooth, 2018, détail d'installation, Galerie des arts visuels, École d'art. ... 126 Figure 24 : Bluetooth, 2018, détail d'installation, Galerie des arts visuels, École
d'art. ... 127 Figure 25 : Ordalie, février-mars 2008, détail installation, fusain sur feuille de riz et
feuille d’imitation d'or. ... 144 Figure 26 : Gushul session, 2010, performance de dessin en continu. ... 144 Figure 27 : May Flower, 1925, Paul Klee, huile sur carton,16,5 x 19,5 pouces ... 147 Figure 28 : Constellation, 1996, Kiki Smith, détail d'installation. ... 151 Figure 29 : Constellation, 1996, Kiki Smith, Verre, bronze et papier "Nepal light"
bleu, installation aux dimensions variables. ... 152 Figure 30 : Jersey Crows, 2011, Kiki Smith, détail de l'installation, sculptures de
bronze et silicone. ... 154 Figure 31 : Blue Green Bridge, 2000, Do Ho Suh, détail de l’installation, figures de
plastique moulées, structure métallique et feuilles de polycarbonate. ... 159 Figure 32 : Lucy's Daughters, 1990, Kiki Smith, sérigraphie sur tissu, 60 unités,
installation aux dimensions variables. ... 160 Figure 33 : Église de la lumière, 1989, Tadao Ando, Osaka, Japon. ... 165
Liste des tableaux
Tableau 1 : Synthèse des théories du dialogue de cinq auteurs clés. ... 46 Tableau 2 : Plan d'analyse prévu ... 76 Tableau 3 : Exemple d’analyse de données... 78
Liste des schémas
Schéma 1 : Schéma de la dynamique de la création (Gosselin, Potvin, Gingras & Murphy, 1998, p.649) ... 22 Schéma 2 : Schéma d'opérationnalisation de la méthodologie ... 71 Schéma 3 : Schéma de mon processus de création suivant l'analyse de la
À mes parents ainsi qu’à la mémoire de ma grand-mère Aline Larose.
Remerciements
Mes remerciements s’adressent d’abord à ma directrice et mon codirecteur de la recherche, Mme Francine Chaîné et M. Bruno Bourassa, qui avec leurs expertises complémentaires ont su m’encadrer et me diriger avec bienveillance, rigueur et ouverture tout au long du doctorat. Je veux leur exprimer toute ma reconnaissance et je les remercie pour leur soutien, leur grande générosité et leur disponibilité. Je tiens aussi à remercier chaleureusement M. Bernard Paquet, membre du comité doctoral pour ses encouragements et ses commentaires très pertinents lors de mes examens rétrospectif et prospectif.
À mes collègues de l’École d’art de l’Université Laval pour leurs bons mots et leurs gestes accommodants tout au long de cette aventure. Je suis très reconnaissante d’avoir pu progresser dans un milieu où on avait à cœur ma réussite.
À mes nouveaux collègues du département d’éducation de l’UQAR-Lévis qui m’ont permis de terminer ma thèse dans les meilleures conditions. Réaliser ce dernier droit comme doctorante, alors que vous m’avez accueillie comme professeure parmi vous, a éclairé cette recherche-création d’une nouvelle signifiance qui me galvanise dans la poursuite de mes recherches en arts visuels et enseignement des arts.
À tous mes étudiants, enfants, adultes et de tous les niveaux scolaires. Vous m’avez convaincue que je faisais le plus beau des métiers et que c’était à travers le partage et le dialogue que l’expérience de création prenait tout son sens.
Sur une note plus personnelle, je tiens à remercier ma famille et mes amis pour leur empathie et leurs encouragements à travers les hauts et les bas des cinq dernières années. Je désire réitérer toute ma gratitude à Francine pour
l’inspiration, l’amitié et l’ardente patience. Merci de m’avoir accompagnée et transmis cette confiance indéfectible dans l’expérience de l’art. Je serai toujours reconnaissante de ce dialogue fécond qui s’est ouvert entre nous il y a maintenant douze ans. À Mario et Madeleine pour leur grande confiance et leur soutien fidèle. Merci Madeleine pour tes lectures attentives, tes bons conseils, tes
encouragements et ta bonne humeur contagieuse. Et, en terminant, à mes
parents, Colette et Robert, pour leur grande écoute, leur douce folie et leur amour inconditionnel.
Introduction
L’art est avant tout une expérience. À l’instar du philosophe John Dewey (1859-1952), je crois que c’est l’expérience de création qui justifie en soi la pratique artistique, peu importe les qualités ou l’absence de qualité de l’objet réalisé. C’est ce souffle qui m’anime dans ma recherche-création et dans mon
enseignement, et me galvanise comme chercheure en art, convaincue que les arts « font partie intégrante de la vie et que leur valeur va bien au-delà d’une
conception muséale des beaux-arts. » (Dewey, 1934/2012, p.24)
Ainsi, il est essentiel à travers toutes mes activités professionnelles, tant comme artiste qu’enseignante, de démontrer comment l’expérience de l’art, le faire de l’art, peut permettre l’acquisition de connaissances nouvelles (Eisner, 2002), un mode d’acquisition de connaissance en soi et sur soi (Chaîné, 2012). Dans cette
recherche, l’analyse de ce « faire » de l’art me permet d’extraire les concepts opératoires sous-jacents à ma pratique artistique et d’établir comment ces connaissances peuvent servir à l’accompagnement en contexte pédagogique. Pour ce faire, j’utilise une approche autoethnographique pour observer et analyser ma propre recherche-création en arts visuels. En me rattachant à l’expérience concrète de ma recherche-création, j’extrais le dialogue de la création pour mieux en comprendre son processus de création. Émanant du dialogue de la réciprocité tel que conceptualisé par le philosophe Martin Buber (1923/2012), le dialogue de la création consiste à l’ensemble des allers-retours qu’un créateur exerce avec son œuvre lorsqu’il est en plein processus de création. En faisant ressortir ce dialogue et le processus de création inhérents à la réalisation de Bluetooth1, je montre que
je suis plus en mesure d’accompagner mes étudiants dans leur propre processus de création. Cela s’incarne dans une posture d’amateur public (Pentecost, 2007), telle que je l’ai développée dans le cadre de cette recherche, c’est-à-dire une personne qui apprend en public afin de diffuser le savoir qu’elle acquière.
Découlant du dialogue de la réciprocité, l’amateur public est venu progressivement symboliser l’engagement et les valeurs que je souhaite promouvoir comme artiste-pédagogue.
Cette recherche se réalise sur deux fronts : d’abord la réalisation d’un projet de création artistique Bluetooth, puis l’observation et l’analyse de celui-ci.
La recherche-création : Bluetooth
Le terrain de recherche de ce doctorat a été le faire de l’art. Ma recherche-création s’est concrétisée par la réalisation du projet artistique Bluetooth qui est une œuvre installative, composée de pièces de céramique et d’estampes numériques, inspirée d'une quête artistique marquée par des événements particuliers de mon histoire personnelle. L’œuvre se veut une hagiographie2 fantasmée et improbable dans
laquelle des dents bleues ainsi qu’Harald Bluetooth et le Frère Marie-Victorin se retrouvent à l’avant-plan. Elle fera l’objet d’une exposition en 2020.
Tel que souligné plus haut, il est important de comprendre que dans le cadre de cette recherche, la collecte et l’analyse des données se sont faites à partir et par la
production d’une œuvre artistique. L’œuvre produite incarne physiquement le travail de réflexion et tout le développement technique réalisé en atelier3.
Comme pour la création d’une oeuvre artistique, la gestation de ma thèse et, notamment, la construction méthodologique se sont faites dans le fourmillement et le chaos créateur de l’atelier. Ainsi, mes créations artistiques antérieures, mes projets en cours, mes matériaux et mes obsessions artistiques du moment se sont mêlés à ma recherche doctorale. Cette cohabitation était nécessaire pour que l’espace de la recherche se dessine, se crée. Puisque je voulais que ce soit le faire de l’art qui me permette d’accéder à des connaissances nouvelles dans mon projet doctoral, je tenais absolument procéder de la sorte pour établir le cadre de celui-ci. Ce sont ces croisements entre mon vécu, mes différents projets artistiques et mes découvertes sur la méthodologie qualitative qui ont forgé le cadre de ma
recherche-création et ont permis de préciser mes visées. En ce sens, tant mes apprentissages sur la recherche scientifique que la réalisation du projet artistique Bluetooth se sont construits, formés et informés entre eux.
Comme Bluetooth et ce texte sont deux facettes d’un même projet, j’ai voulu faire ressortir l’organicité de leur coconstruction dans le tissu même de cette thèse. Cette recherche-création privilégie donc une approche multimodale où le bricolage méthodologique est situé à l’avant-plan ( Bakan, 2014; Denzin & Lincoln, 2011; Kincheloe, 2001) afin de traduire les spécificités de la pratique artistique comme mode de recherche. Le chemin de la création renferme des détours, de longues gestations, des chemins de traverse avec l’histoire personnelle du créateur, des connexions inattendues et, éventuellement, des avancées théoriques. Une œuvre
artistique est constituée d’un magma de gestes, d’activités et de réflexions. J’ai voulu montrer le caractère non-linéaire de la recherche en art dans l’intériorité de cette thèse. C’est pourquoi elle renferme des sections de différentes natures : un bricolage d’images, des récits autoethnographiques et une écriture académique plus conventionnelle. Mon souhait est que le lecteur en vienne à saisir, à travers ce construit, toutes les découvertes et les connexions que le faire de l’art m’a permis de réaliser sur l’art, sur l’enseignement et sur la recherche.
Structure de la thèse
La présente thèse est structurée en cinq chapitres. Le premier porte sur la présentation du cadre de la recherche. J’y explique comment s’est articulé mon projet de recherche-création au regard de mes expériences antérieures en tant qu’artiste et enseignante.
Le deuxième chapitre présente dans un premier temps le cadre théorique puis la problématique de cette recherche. La première section introduit les notions de dialogue (Buber, 1923/2012) et d’amateur public (Pentecost, 2007) qui jouent un rôle clé dans cette thèse. Pour ce faire, je présente la définition du dialogue ainsi que différentes théories qui sont en lien direct avec ce phénomène. Il est ensuite précisé pourquoi la conception du dialogue de Martin Buber a été retenue pour instruire ma démarche et l’analyse des données issues de ma recherche-création. Je montre aussi comment cette idée de dialogue m’a permis de réaliser un
transfert de connaissances vers l’enseignement des arts. Je présente ensuite le concept d’amateur public (Pentecost, 2007) qui caractérise la posture que j’ai adoptée dans mon travail de recherche-création du début à la fin, laquelle est
portée par le dialogue de la réciprocité (Buber,1923/2012). La dernière section se concentre sur les questions de recherche.
Le troisième chapitre présente la méthodologie utilisée dans cette recherche où sont conjugués la réalisation d’un projet artistique et la démarche d’analyse
autoethnograhique dudit projet. Dans un premier temps, la raison d’être et la raison d’art de la recherche-création sont développées à l’aide d’une méthodologie
autoethnographique (Chang, 2008; Ellis, 2004, 2009; Ellis & Bochner, 2011; Reed-Danahay, 1997). Dans un deuxième temps, j’explique comment ce bricolage méthodologique (Denzin & Lincoln, 2011), incluant le récit de pratique de création (Paquin, 2014), me permet d’explorer les liens entre la pratique artistique et l’enseignement des arts.
Le quatrième chapitre expose l’analyse de la recherche-création ayant mené à l’œuvre. Au début, le dialogue de création (Buber, 2012/1923) extrait de la réalisation du projet artistique est mis en relief. Ensuite, les étapes de mon
processus de création sont nommées et décrites selon le modèle de la dynamique de la création (Gosselin, Potvin, Gingras & Murphy, 1998). Enfin, le projet
artistique tiré de la recherche-création est illustré et détaillé.
Le cinquième chapitre présente la pertinence, pour une artiste-pédagogue,
d’extraire le dialogue de création de ses réalisations artistiques et de réfléchir aux moyens qui peuvent servir la transférabilité en contexte éducatif. Je démontre comment l’effet de mon dialogue sur la création d’un processus singulier me
permet de mettre en œuvre un dialogue de la réciprocité (Buber, 1923 /2012) dans un contexte d’accompagnement pédagogique et par conséquent, d’endosser la posture d’amateur public comme artiste-pédagogue.
La conclusion parachève cette thèse en rappelant les thèmes émergents de cette recherche-création ainsi qu’en soulignant les limites de la recherche et les pistes d’investigations futures. Je termine sur les répercussions du doctorat dans ma carrière d’artiste, de pédagogue et de chercheure.
Finalement, le portfolio de la recherche-création clôt ce document.
Remarque sur l’écriture
Pour débuter, je tiens à préciser quelques particularités relatives aux
méthodologies autoethnographiques telles que celles utilisées dans cette thèse, quoique le chapitre trois apportera davantage d’informations sur le sujet.
L’autoethnographie, bien qu’elle soit une approche méthodologique de plus en plus utilisée par les chercheurs en art, et que sa légitimité soit reconnue dans le monde de la recherche qualitative, peut a priori surprendre par sa forme. Tout au long de cette thèse, la narration se fait à la première personne du singulier, comme le prescrit cette approche (Ellis, 2004; Richardson,1990,1994; Smith-Shank & Keifer-Boyd, 2007).
Cela dit, il a été délicat de déterminer le ton et la forme que la rédaction de ma thèse devait emprunter. Les dernières années m’ont amenée à développer une compréhension de plus en plus fine de cette méthodologie et à en revendiquer la pertinence, malgré ses différences marquées avec d’autres méthodologies de recherche plus traditionnelles. Les autoethnographes mélangent fréquemment la prose académique traditionnelle utilisant une forme plutôt linéaire et l’usage de
citations à des écrits plus personnels ou, encore, l’abandonnent complètement. À l’instar de Richardson (1994-b), j’en suis venue à me questionner sur la pertinence d’adopter un tel type d’écriture puisqu’elle se détache de la perspective subjective et créative sur laquelle cette méthodologie prend ses assises. De plus en plus de chercheurs considèrent que nous sommes rendus à un moment charnière dans la recherche qualitative, où il est maintenant possible de s’abstraire des phases d’expérimentation en partie calquées sur les procédés quantitatifs. S’ouvre alors une ère où des recherches se réclamant de la vérité subjective gagnent en crédibilité et en importance (Bakan, 2014; Denzin & Lincoln, 2011; Gouzouasis & Lee, 2007; Richardson, 1994-a, 1994-b).
Puisque je veux utiliser des moyens propres à la pratique artistique et à
l’enseignement des arts – soit le faire de l’art – pour problématiser mon processus de création et documenter ma pédagogie, il me semble à propos d’abandonner complètement une rédaction de type traditionnelle afin de reconnaître la validité intrinsèque des connaissances acquises par la recherche-création. Cela implique entre autres de limiter les citations en allant directement au récit comme a pu le faire Suominen (2003) dans le cadre de sa thèse de doctorat. Celle-ci a opté pour une méthode autoethnographique avec peu de citations dans le corps du texte (hormis dans les chapitres portant sur la méthodologie), en insistant plutôt sur la pertinence et la construction de sens supportées par l’expression artistique dans le cadre d’une recherche-création.
Ainsi à l’instar d’une grande partie de la recherche qualitative, ma thèse est caractérisée par l’intégration d’histoires subjectives à sa méthodologie. Bien qu’il soit possible de tabler uniquement sur la narration en toute légitimité scientifique, je considère que le rejet complet de la forme rhétorique traditionnelle dans de tels
textes peut parfois amenuiser la portée et le caractère innovant des recherches autoethnographiques. En ce sens, en m’engageant dans la voie de
l’autoethnographie pour l’observation et l’analyse de ma recherche-création, j’ai privilégié intégrer des citations à mes récits autoethnographiques afin de solidifier les assises de ma démarche.
Cette thèse se veut également un plaidoyer sur l’importance de l’expérience subjective de la création – tant sur son fond que sur sa forme – dans l’acquisition de connaissances nouvelles en art et enseignement des arts.
Chapitre 1 : Cadre de la recherche-création
IntroductionChercher sans savoir est l’un des éléments-clés du développement de mes projets artistiques. À la manière d’un dessin que je débute d’un trait sans a priori ni
aucune idée de l’image finale, je me suis aventurée dans mon projet doctoral de façon identique, en le sentant et en l’observant se dessiner progressivement. Ainsi, il était important que les paramètres de ma recherche demeurent très ouverts en début de parcours afin qu’ils s’affinent graduellement au fil de mes découvertes. Cela peut paraitre étrange d’aborder la recherche de cette manière, mais c’est exactement ainsi que je procède avec mes projets de création en arts visuels. J’ai ainsi la conviction qu’ils sont plus ancrés dans ma réalité et dans mes
préoccupations actuelles puisqu’ils sont teintés de mes expériences. La qualité expérientielle des recherches-créations me permet de développer des projets qui sont porteurs et signifiants pour moi puisqu’ils se développent en écho à mon environnement et à mes préoccupations du moment. En ce sens, je constate souvent que les projets artistiques que je peine à expliquer verbalement lors de leur production me permettent généralement, quelques mois plus tard, de
construire du sens de différents évènements et de produire un discours artistique innovant et singulier qui me porte pendant plusieurs années. À l’instar d’Anzieu (1981), je constate que le fait de ne pas savoir ce que je cherche
exactement favorise ultimement la découverte d’idées et de projets qui me feront évoluer comme artiste et nourriront mes créations à venir.
C’est d’ailleurs une approche avérée en recherche-création : l’ambiguïté, le non-défini ou l’équivoque sont reconnus comme faisant partie de la démarche artistique
et du processus de création (Anzieu, 1981; Baron & Eisner, 2012; Gosselin, 1998). De s’en réclamer, lorsqu’on réalise une recherche doctorale, renvoie à une
spécificité du monde des arts et s’inscrit spontanément a contrario des méthodes de recherche quantitatives, précises et formulaïques (Baron & Eisner, 2012). La création se passe dans l’enceinte de l’atelier, guidée par une envie toute simple de faire, sans idée préconçue du résultat final, que ce soit par la forme ou par le sujet de l’œuvre. Les mains dessinent, peignent et sculptent sans avoir d’a priori sur le projet artistique en train de se faire. Il serait toutefois réducteur d’affirmer que seule l’intuition guide mes gestes dans la création. Bien que je cherche à être surprise par ma recherche-création, mes impulsions y sont tout de même
stimulées par mes projets de création antérieurs, mes connaissances ainsi que par des hypothèses embryonnaires, tant par rapport au résultat artistique final qu’aux percées visées par la recherche.
Le corps et la signification de mes projets de création se développent en
concomitance au gré de mes découvertes en cours d’action (Schön, 1982). De fil en aiguille, des liens se tissent entre chacune de mes découvertes, tant artistique qu’en recherche et en enseignement. C’est en les découvrant et en établissant des connexions inusitées entre elles que j’échafaude un projet que je n’aurais pu
envisager de la sorte initialement, et c’est ce qui me permettra de faire une réelle avancée dans mon travail artistique.
Cumuler les connexions m’amène à modifier ma trajectoire en atelier et à emprunter de nouvelles pistes de recherche. Débuter un projet artistique est comme tenter d’élucider une énigme dont je ne possède pas encore tous les indices. Bien qu’un caractère ludique soit présent dans le chercher sans
savoir (Anzieu, 1981) de mes projets artistiques, il en demeure qu’il se transpose au modus operandi de l’enquête dans le sens que Dewey l’entend où « toutes les interférences et tous les jugements produits par l’humain, sèment et produisent » des idées nouvelles (Dewey, 1938-b, p. 102).
Il m’est fondamental de transposer le caractère réflexif et inductif de mes
recherches-créations dans le cadre de mon projet doctoral, puisque c’est ainsi que j’arrive à des avancées et à des connaissances nouvelles produites grâce à ma pratique en arts visuels et en enseignement des arts. La visée première de ma thèse est de mettre en relief le mode d’acquisition de connaissances propre au faire de l’art afin de démontrer comment la création artistique peut former et informer une pratique en enseignement des arts.
Pour mieux situer les assises de cette thèse, les pages qui suivent comportent une synthèse de mon parcours comme artiste et comme enseignante et déterminent les notions importantes autour desquelles cette recherche s’est déployée.
1.1 Se dessiner à travers l’art et l’enseignement
des arts
J’ai une pratique artistique professionnelle depuis dix ans et j’enseigne dans ce domaine au collégial et à l’université depuis le même nombre d’années. Cela s’est fait à la suite d’études universitaires en arts visuels au baccalauréat et à la
maîtrise, mais aussi au terme de longs détours académiques dans d’autres
domaines. Bien que je me sois toujours passionnée pour les arts visuels et que je me consacre assidûment à la pratique du dessin et de la peinture depuis l’enfance,
la précarité associée au monde des arts ainsi que les attentes familiales qui s’en éloignaient, m’ont amenée dans un tout autre univers. J’ai ainsi étudié en génie mécanique à l’École Polytechnique de Montréal pour ensuite graduellement migrer vers la faculté d’aménagement de l’Université de Montréal où j’ai suivi une
formation en architecture. J’ai finalement conclu ce parcours en complétant un baccalauréat en design de l’environnement à l’UQÀM.
C’est seulement à la suite de ces études, et après avoir développé suffisamment la confiance en moi, que j’ai décidé d’aller de l’avant en m’inscrivant au programme de Beaux-Arts de l’Université Concordia. J’ai effectué quelques expositions après l’obtention de mon baccalauréat en 2006, puis j’ai travaillé comme professeure d’arts plastiques au YMCA et comme animatrice et coordonnatrice de jardins collectifs dans le Sud-Ouest de Montréal.
L’envie de réaliser des études supérieures s’est rapidement faite sentir, poussée à part égale par celle de poursuivre mes recherches en création artistique et par un désir d’obtenir les qualifications nécessaires pour enseigner les arts visuels au collégial. J’ai ainsi réalisé la Maîtrise en arts visuels et stage en enseignement collégial à l’Université Laval (2008). Ces études ont été à la fois révélatrices et stimulantes. J’ai pris conscience des enjeux de la pratique, de la recherche et de l’enseignement en art qui m’étaient jusqu’alors inconnus. J’y ai créé un corpus d’œuvres significatif et poussé plus à fond ma réflexion sur ma propre pratique artistique. J’ai compris que la pratique réflexive telle que décrite par Schön (1982) était au cœur de ma pratique artistique et, par conséquent, se retrouvait aussi dans ma pratique enseignante alors que je faisais mes premières expériences de stage au collégial. Ce constat s’est avéré très important et j’ai été fascinée de découvrir à travers mon cursus scolaire que la pratique réflexive permettait
d’accéder à une connaissance par l’art (Eisner, 2002). Ainsi, alors que je travaillais dans mon atelier, je n’étais pas seulement en train de dessiner, et conséquemment de m’exprimer artistiquement, mais j’étais aussi une chercheure et une praticienne réflexive qui adaptait ses interventions par sa réflexion en cours d’action.
J’apprenais que l’art n’était pas uniquement la voie privilégiée de l’expression de soi mais permettait à son créateur d’accéder à des connaissances, sur lui-même, sur la matière, sur les autres, etc. Cette réalisation fut bouleversante : alors que j’avais été tiraillée entre mon inclinaison pour les arts visuels et l’impression que j’aurais pu faire œuvre plus utile en génie ou en design, je comprenais enfin que mon inclinaison pour les arts ne tenait pas seulement de mon besoin d’expression, mais aussi d’une envie de découvrir de nouvelles connaissances comme dans n’importe quelle autre discipline. Saisir qu’au-delà de l’expression personnelle, la pratique de l’art me permettait d’accéder à ces connaissances m’a donné une toute nouvelle perspective sur ma pratique artistique. Cela légitimait en quelque sorte la démarche académique que j’avais entreprise et les choix de vie que j’avais eus tant de difficulté à faire.
La découverte de théories sur la pratique des arts et sur la pratique réflexive m’a convaincue de l’importance de cette avenue. C’est d’ailleurs dans ma recherche à la maîtrise intitulée Le corps immanent (Ordalie, 2008), composée d’un essai et d’une œuvre, que le processus et le rituel de création se sont trouvés à l’avant-scène (voir Figure 1). Constitué d’une installation4 de plus de 2000 dessins ainsi
4 Terme qui a fait son apparition dans les années 1960 pour décrire une construction ou un assemblage conçu pour un espace spécifique, souvent pour une période temporaire, et se distinguant de la sculpture plus conventionnelle. Toutes techniques peuvent se retrouver sollicitées dans une œuvre installative (vidéo, dessin, peinture, musique, etc.). En invitant le spectateur à entrer littéralement dans l’œuvre d’art, et en faisant appel non seulement au sens de la vue mais aussi, parfois, à celui de l’ouïe et de l’odorat, ces œuvres exigent l’engagement actif du spectateur. En tant que forme artistique, les installations sont particulièrement associées aux mouvements des années 60-70, au pop art, au minimalisme et à l’art conceptuel mais elles peuvent en
que d’une vidéo, ce projet fut présenté dans plusieurs centres d’exposition au Québec ainsi qu’au centre d’artistes ARTsPACE en Nouvelle-Écosse (2011) et à Nes Artis à Skagaströnd en Islande (2010). C’est essentiellement à travers ce projet que j’ai développé une pratique d’atelier particulière qui me permettait de puiser en moi-même des idées et expériences tout en accédant à une
connaissance singulière sur l’art. Cette réalisation m’a confortée comme artiste et m’a amenée à concevoir que le développement de la pratique réflexive, la
connaissance de son propre processus de création ainsi que la pratique soutenue en atelier constituaient les éléments clés de la formation artistique.
Figure 1 : Ordalie, 2008, détail de l’installation, dessins sur papiers de riz munis de feuilles d’imitation d’or.
À la suite de l’obtention du diplôme de deuxième cycle, j’ai poursuivi ma carrière artistique. La pratique réflexive, c’est-à-dire un mode de réflexion soutenu afin de prendre conscience de mes manières de penser et d’agir (Schön, 1982), a
Bien plus qu’un simple aspect de mon processus de création, j’ai réalisé qu’elle était, en quelque sorte, le leitmotiv de ma pratique artistique. Ce constat a guidé le développement de mes projets ultérieurs en atelier et, de façon encore plus
significative, il a été fondateur pour l’enseignante en arts que je suis devenue. J’enseigne depuis ce temps les arts visuels au collégial et depuis cinq ans à l’université, en enseignement des arts. Ma pratique réflexive en pédagogie se fait donc parallèlement à mes recherches artistiques. Dès mes premières expériences collégiales, j’ai été à même d’observer à quel point le développement d’une
pratique réflexive comme artiste me permettait d’articuler une pratique réflexive éducative et m’outillait dans l’accompagnement (Chaîné, 2010) de mes étudiants et élèves. La connaissance approfondie que j’avais de mes propres schèmes de création me rendant plus attentive à ceux des autres.
J’ai ainsi pu constater que cette dynamique de la pratique réflexive était présente dans mes activités de création, tant lorsque je travaille à l’atelier, que dans les périodes intermittentes où je me consacre principalement à l’enseignement. Il va sans dire que ce partage du temps influe énormément sur le développement de mes projets.
1.1.1 Être artiste-pédagogue
Que ce soit dans la salle de classe, dans l’atelier ou ailleurs, le cœur de mon identité, de ce que je fais, de ce que je suis, est l’art. C’est l’expérience de l’art qui est le mode privilégié par lequel j’approche le monde et c’est ce que je veux partager avec autrui. À l’instar de Cometti (2012), je considère que cette
expérience, c’est-à-dire l’épreuve concrète du faire de l’art, permet de réaliser des apprentissages sur la création plus que l’enseignement théorique et incidemment c’est ce que je préconise en pédagogie des arts. En ce sens, l’expérience de la création en art est le socle porteur de mon identité professionnelle, le trait d’union entre l’enseignement et l’art (Duval, 2011). Je suis autant artiste que pédagogue : ce que je suis à l’enseignement relève de mon expérience de création et
inversement mon rapport à l’enseignement teinte ma pratique artistique. Cela dit, il convient de noter que la part créative mobilisée en contexte pédagogique n’est pas au service de ma pratique d’artiste, mais avant tout au service de l’étudiant (Duval, 2011). Tout comme Hélène Duval, professeure en didactique de la danse à
l’UQÀM, je considère que cette part créative est nourrie par un désir altruiste d’enseigner, de partager ses connaissances et ses expériences avec autrui. Se dire artiste-pédagogue c’est considérer que sa pratique artistique personnelle et sa pratique enseignante sont complémentaires à tous les niveaux dans le domaine de l’enseignement des arts (Thornton, 2013).
1.1.2 Prioriser l’expérience de l’art
Tout comme le philosophe John Dewey, je pense que ce qui importe dans
l’entreprise d’une activité artistique est l’expérience ou le faire de l’art. Je crois que l’intérêt premier de la pratique artistique réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de découverte et d’acquisition de connaissances sur l’art et ses techniques, mais aussi sur soi et sur le monde.
L’expression expérience de l’art est ainsi sciemment évoquée tout au long de cette thèse. John Dewey est sans doute le philosophe pragmatiste dont les réflexions ont le plus souvent associé l’art à l’idée d’expérience (Glicenstein, 2017). Pour Dewey, l’apprentissage durable est caractérisé par l’expérience et l’enquête. Il définit l’expérience comme le « socle commun et indifférencié à partir duquel
l'existence se différencie, en acquérant les formes qu'elle revêt sous l'effet de la vie sociale et du langage » (Cometti, 2012, p.9), et l’enquête apparaît ainsi comme la recherche d’éléments qui, dans leur indétermination, amènent à produire des hypothèses qui seront validées ou rejetées par les expérimentations subséquentes (Dewey, 1938, 2012). Dans son livre L’art comme expérience5 (1934/2005), il y
explique que c’est par l’art que nous créons des objets qui nous permettent de mieux comprendre notre monde et, à ce titre, l’art est à la fois un complément et un élément de l'enquête (Buettner, 1975, p.575). Par ailleurs, pour Dewey,
l’expérience de l’art ne se termine pas avec la réalisation d’une œuvre par son créateur, mais elle se perpétue dans les effets qu’elle produit chez le spectateur (Dewey, 1934/2005).
Dewey met en relief l’art, tant lors de sa création que de sa réception, qui permet de vivre des expériences esthétiques. Dès les premières pages de Art as
Experience (1934), il explique ce qu’est une expérience esthétique en donnant
5 Le livre Art as experience (1934) du philosophe, pédagogue et psychologue américain John Dewey (1859-1952) porte sur l’expérience artistique et l’importance de la pratique artistique en milieu scolaire. Dewey y dénonce la longue tradition philosophique qui plaçait la valeur de l’œuvre artistique dans l’expérience de celle-ci et non dans la reconnaissance de qualités artistiques d’un objet donné par une élite artistique (Dewey, 1934/2005). On doit à Dewey le développement de l’esthétique pragmatiste condamnant « la conception muséale des beaux-arts » et affirmant « font partie intégrante de la vie réelle d’une communauté organisée » (1934/2005, p.24). Il met de l’avant une vision démocratisante de la pratique artistique pour tous, l’expérience de création justifiant en soi la pratique artistique, peu importe les qualités ou l’absence de qualités de l’objet réalisé.
« l’exemple d’une femme qui s’occupe de ses plantes, de quelqu’un qui entretient sa pelouse, devant sa maison ou d’une personne qui regarde brûler un feu, et remarque que ces activités en apparence gratuites procurent aux personnes qui s’y impliquent une grande satisfaction qui n’est pas associée au résultat des actions entreprises, mais bien plus au déroulement des actions elles-mêmes. Ces personnes, à l’image de l’ouvrier trouvant une certaine satisfaction dans la qualité du travail qu’il réalise, témoignent d’une forme d’engagement artistique. »
(Glicenstein, 2017, p.4-5)
Dewey reconnaît que cette expérience, par l’émotion qu’elle crée, est à même de générer des apprentissages durables. Il convient d’ailleurs de préciser que pour Dewey, l’expérience esthétique n’est pas seulement l’apanage de la pratique artistique. En ce sens, à l’instar de Cometti (2012), je préfère utiliser l’expression expérience de l’art en recherche-création et en enseignement des arts parce qu’elle découle de la création artistique, ce qui n’est pas nécessairement le cas de l’expérience esthétique.
1.1.3 Se partager entre les résidences, l’atelier et la salle de classe
J’enseigne au collégial et à l’université tout en me consacrant à ma pratique artistique. Cette double posture influe grandement sur mon mode de production et même sur la teneur de ma recherche-création. La navigation entre la pratique artistique et la pratique enseignante se fait en fonction du calendrier scolaire. Afin de garder ma pratique vivante, je préserve la période estivale pour les résidences et je maintiens une pratique d’atelier durant l’année scolaire.
Les résidences
Les périodes estivales sont souvent des périodes où j’effectue des résidences artistiques de quelques mois à l’étranger afin de me consacrer à ma pratique. Une résidence artistique est une organisation privée ou publique, accueillant pour un laps de temps déterminé, des artistes en leur offrant un espace de travail afin de favoriser l’élaboration d’une œuvre. Dans les dernières années, j’ai eu l’occasion de réaliser des recherches et de présenter mon travail dans de tels contextes, notamment à Nes Artis en Islande en 2016. L’avantage de ce type de séjour est qu’il me permet de me concentrer sur mon travail et d’être entourée d’artistes avec lesquels les échanges et les discussions sont des plus enrichissants et
constructifs. Ces périodes de recherche et d’échange ont été très stimulantes et l’organisation du temps entre l’enseignement et la pratique artistique m’est
apparue idéale. Au terme d’une résidence, l’année qui suit est souvent l’occasion de réaliser une rétrospection sur l’expérience et d’articuler ma pratique à des concepts théoriques issus de celle-ci.
L’atelier
Bien que la résidence soit devenue l’espace-temps privilégié pour le développement de mes projets, la pratique d’atelier m’occupe de façon hebdomadaire. Que ce soit dans mon atelier à la maison ou dans un atelier communautaire (notamment l’atelier de céramique pour ma recherche-création doctorale), cet espace me permet de revenir à mon projet artistique afin d’arrimer ma réflexion à celui-ci. Par ailleurs, alors que je me retrouve souvent prise dans un maelstrom académique durant l’année scolaire, ces brèves périodes d’atelier me nourrissent et me permettent de mieux revenir à l’enseignement.
La salle de classe
L’enseignement fait partie de ma vie, de mon identité. Je suis artiste-pédagogue et autant j’ai besoin de me ressourcer dans mon espace de création, autant j’ai besoin de me retrouver parmi les étudiants pour partager et apprendre. L’espace d’enseignement est essentiel et me permet de me sentir utile. Comme enseignante contribuant à la formation de futurs enseignants en art, je participe à la promotion des arts dans le contexte scolaire et dans la société dont je fais partie. J’aime être dans une classe car cela me pousse à me dépasser, à apprendre et à préciser des connaissances afin de mieux les partager avec les étudiants. Je conçois aussi la salle de classe comme un espace d’atelier, de création et d’apprentissages. Quand je partage mes savoirs, savoir-faire et savoir-être, en arts visuels et en
enseignement des arts, ma compréhension et mes idées se précisent et se raffinent. En comparaison aux espaces que je réserve à la création artistique, le lieu physique où se déroule l’enseignement m’importe moins, peut-être d’une part parce que j’ai rarement la possibilité de choisir les salles de classe où j’enseigne et d’autre part, parce que l’expérience de la classe est beaucoup plus liée aux gens dans la classe, à la dynamique du groupe, qu’à la physicalité des lieux.
L’intuition, que je pourrais apprendre davantage de ma pratique artistique, m’a poussée à réaliser des études doctorales. Je désirais approfondir ma réflexion sur ma pratique artistique et voir comment celle-ci pouvait m’outiller à mieux
accompagner mes étudiants. Dans les pages qui suivent, je présente et explique trois notions importantes qui ont permis de cadrer ma recherche-création, soit le processus de création, la pratique réflexive et l’induction.
1.1.4 (Re)connaître son processus de création
Le processus de création est un chemin composé d’étapes qu’emprunte un artiste pour arriver à une production artistique achevée. L’étude des processus de
création d’artistes de toutes disciplines confondues préoccupe des chercheurs depuis la fin du 19e siècle, pensons notamment à Paul Valéry (1941) s'interrogeant
sur l'expérience de créateurs qui l'ont touché et sur sa propre expérience de création en littérature. Il a poursuivi pendant plus de cinquante ans ses
observations sur le fonctionnement créateur de l'esprit humain et sur le processus par lequel s'accomplit le « cycle » de la création, de la conception d'une œuvre jusqu'à son achèvement (Gosselin, Potvin, Gingras & Murphy, 1998).
La reconnaissance des étapes jaugeant la réalisation de ma propre création artistique est essentielle pour une chercheure en recherche-création, puisque cela permet d’analyser mon expérience selon des modèles établis et, par conséquent, d’évaluer la dimension créative de mon projet avec son apport en ce qui a trait à des connaissances nouvelles. J’ai eu l’occasion de relever les étapes de mon processus de création lors de mes études de maîtrise en arts visuels (2008) telles que proposées par le modèle de Gosselin, Potvin, Gingras et Murphy (1998).
Schéma 1: Schéma de la dynamique de la création (Gosselin, Potvin, Gingras & Murphy, 1998)6
S’inspirant des perspectives d’Arieti (1976), de Kris (1952), de Noy (1979), de Valéry (I960) et de Vargiu (1977) et rejoignant le point de vue de Csikszentmihalyi (1996), la dynamique de création telle que conceptualisée par Gosselin et ses collègues (1998) se veut une représentation fluide du processus de création en trois mouvements, soit l’inspiration, l’élaboration et la distanciation. Ces
mouvements traversent trois phases, soit la phase d’ouverture (phase caractérisée par la recherche, l’inventaire et la sélection des idées), la phase d’action productive (phase caractérisée par l’expérimentation des idées sélectionnées et le langage artistique à travers un travail d’adaptation et combinaison) et la phase de
séparation (phase caractérisée par l’observation où le créateur ajuste, mets en valeur certains éléments et détermine quand l’œuvre est terminée). Chacun des trois mouvements est actif, mais à degré variable, dans chacune des phases. Chaque mouvement est majeur dans l’une des phases (par exemple, l’inspiration a préséance dans la phase d’ouverture) et chaque phase est caractérisée par l’un des mouvements.
https://www.recitarts.ca/fr/ressources/competence-creer/article/la-dynamique-de-creation-au-Ce modèle de processus de création est aujourd’hui largement reconnu par un grand nombre d’artistes et de pédagogues. Il est à propos de mentionner que le modèle de la dynamique de création (Gosselin, Potvin, Gingras & Murphy, 1998) est le processus de création utilisé dans les programmes d’études en art par le ministère de l’Éducation du Québec (2001, 2007) en enseignement des arts plastiques au secondaire et en arts visuels au collégial.
Dans le cadre de ce doctorat, être en mesure d’identifier les étapes de mon
processus de création revêt une grande importance dans l’analyse de cette thèse. Elle me permet, comme il en sera davantage question dans le chapitre consacré à la méthodologie, d’enrichir conceptuellement la représentation expérientielle de mon processus de création, de la traduire verbalement pour ainsi mieux saisir et communiquer ma dynamique personnelle de création (Gosselin, Potvin, Gingras & Murphy, 1998).
Distinguer créativité, création et processus de création
Je prends un moment pour différencier certains termes qui font souvent l’apanage de la pratique artistique. Créativité et création sont souvent utilisés dans des contextes similaires, mais il convient de bien les distinguer dans le cadre de cette thèse. Le terme création renvoie au « faire » de l’œuvre, à sa physicalité, au processus menant à sa réalisation, alors que le terme créativité renvoie à une faculté qui implique chez l’individu des interactions émotives et cognitives complexes (Giacco, 2018).
Si la création a besoin de la créativité pour se réaliser dans un processus et aboutir à un produit final ou fini selon le cas, la créativité n’est qu’un facteur parmi d’autres (culturels, contextuels, sociaux, techniques, cognitifs,
émotionnels, motivationnels) intervenant dans un processus de création, déterminés par tous les facteurs réunis. (Kaufman et Sternberg, 2010, p.16) Comme la créativité se retrouve dans toute activité humaine, à différents degrés, ce terme ne sera pas privilégié dans cette thèse (Giacco, 2018). Le mot création sera employé pour faire référence au projet artistique, à une œuvre.
Conséquemment, relever le processus de création consiste à mettre à l’avant-plan les différentes étapes menant à la réalisation d’un projet artistique. Ainsi dans cette thèse mon processus de création sera analysé à partir de la réalisation du projet Bluetooth, tel qu’annoncé plus tôt.
Cette distinction est essentielle dans un contexte d’enseignement des arts. Ainsi, contrairement à la créativité, la création s’ouvre au disciplinaire, qu’il s’agisse de l’art dramatique, des arts plastiques, de la danse ou de la musique (Chaîné, 2012). C’est en affirmant sa singularité que la personne exerce sa créativité en
s’engageant dans une expérience artistique (Eisner, 1981) et dans un processus de création. Afin de relever mon propre processus de création et apprendre sur celui-ci, j’ai ainsi dû agir comme praticienne réflexive. Dans le texte qui suit, j’expliquerai donc comment la pratique réflexive est intervenue dans cette recherche.
1.1.5 Apprendre par la pratique réflexive
L’idée de pratique réflexive a occupé une place centrale dans les travaux de Donald Schön, s’étant lui-même inspiré de la pensée de John Dewey (1938) sur l’apprentissage expérientiel.
Être praticien réflexif consiste à avoir intentionnellement une posture réflexive, de façon soutenue, afin de prendre conscience de ses manières de penser et d’agir en cours d’action. Je me suis familiarisée avec cette pratique à travers mon cursus académique à la maîtrise et ce fut une découverte bouleversante pour différentes raisons. D’abord, j’ai réalisé que la pratique réflexive telle que décrite par Schön (1982) était au cœur de ma pratique artistique depuis longtemps et que c’était un véritable modus operandi. Il convient ici de situer l’apport de Schön sur le rôle de la réflexion sur l’agir professionnel et incidemment sur mon travail d’artiste et
pédagogue. À cet effet, les propos de Guillemette sont des plus éclairants : Dans son livre sur le praticien réflexif (1982), il (Schön) présente les
résultats de ses recherches sur la manière avec laquelle les professionnels pensent dans l’action. Essentiellement, il a découvert que les professionnels efficaces sont ceux qui « réfléchissent » de manière méthodique et
rigoureuse « durant » leurs actions. Cette réflexion dans l’action est à la fois une « réflexion sur » l’action et une « réflexion pour» l’action (une réflexion pour l’amélioration de l’action). Il a découvert aussi que les professionnels améliorent leur « réflexion dans » l’action (et donc qu’ils améliorent leurs actions) qu’à la condition de prendre le temps de réfléchir méthodiquement après leurs actions, c’est-à-dire en prenant un certain recul par rapport à leurs actions. Dans cette perspective, la réflexion sur l’action doit être faite non seulement sur l’action elle-même, mais aussi sur la réflexion dans cette action. Autrement dit, il faut réfléchir sur l’intériorité́ de l’action, et non
seulement sur l’extériorité́ de l’action. (Guillemette, 2016, p.3)
Ainsi, alors que je travaille à l’atelier, je ne suis pas seulement en train de dessiner et conséquemment de m’exprimer artistiquement, ce qui fait état d’un « savoir-dans-l’action tacite » (Boutet, 2004), je suis aussi en train de réfléchir comme chercheure et praticienne qui adapte ses interventions par sa réflexion en cours d’action. Pour y parvenir, j’ai rapidement réalisé que j’avais besoin d’une
d’être capable de réfléchir et de répondre de mes actions. Le travail répétitif, comme le modelage des dents7, favorise l’entrée dans un mode quasi-méditatif et
permet de devenir plus attentive à ce qui émerge. Ainsi, j’ai développé des théories personnelles sur ce qui fonctionne, « théories fondées sur des principes extraits de mes expériences » (Holborn, 2003). Par ailleurs, je constate que la pratique
réflexive m’a permis de développer une compréhension plus fine de mes projets de création et de la réinvestir dans d’autres projets ainsi qu’en enseignement. La vision du praticien réflexif, telle que proposée et décrite par Schön, a influencé non seulement les perceptions de ma pratique artistique et de ma pratique
enseignante, mais aussi la façon par laquelle je les approchais et les liais dans une même entité. D’ailleurs, dans ses écrits, Schön (1982, 1987) reconnaît comment à bien des égards, ces deux pratiques sont liées :
« The artistry of painters, sculptors, musicians, dancers, and designers bears a strong family resemblance to the artistry of extraordinary lawyers, physicians, managers, and teachers. It is no accident that professionals often refer to an “art” of teaching or management and use the term artist to refer to practitioners unusually adept at handling situations of uncertainty, uniqueness, and conflict. » (Schön, 1987, p.16)
Enfin, je considère à l’instar d’Eisner (2002) que la réflexivité me permet d’accéder à des connaissances nouvelles par l’expérience de la pratique artistique,
l’expérience étant « […] non seulement à l’origine de la connaissance, mais elle est aussi le fondement légitime de la connaissance. » (Bourassa, Serre et Ross, 1999, p.5)
La réflexion se construit en adéquation avec ma recherche-création; elle n’est jamais totalement achevée et me suit à l’extérieur de l’atelier, dans mes lectures et mes observations quotidiennes. La pratique réflexive en cours d’action ou sur l’action (Schön, 1982) se transporte à l’extérieur des périodes de création par des réflexions continues qui m’accompagnent et me permettent d’être plus attentive à tout ce qui pourrait nourrir ma création. En ce sens, la réflexion sur le faire
artistique s’octroie une fonction pratique dans la mesure où elle sert de guide à la conduite de ma création. Un véritable dialogue s’inscrit à l’intérieur de mes projets de création, entre moi-même et tous les éléments qui m’amènent à poser des actions.
Ces gestes artistiques, poussés par ma pratique réflexive, sont d’ailleurs souvent produits par induction, où j’infère à un ensemble des propriétés globales issues de particularités de tiers partis (Saint-Sernin, 2017).
1.1.6 Chercher par induction
L’induction, dans le contexte d’une recherche-création, consiste à réaliser des raisonnements à partir de faits singuliers analogues (Saint-Sernin, 2017). Elle tient d’une synthèse de faits nouveaux contrairement à la déduction qui tient à la
précision d’une conceptualisation en fonction d’un enchaînement d’idées ou de faits (Saint-Sernin, 2017). Dans cette perspective, on pourrait d’ailleurs résumer en affirmant que la déduction tient de l’analyse des faits alors que l’induction tient d’une synthèse des faits.
Comme décrit précédemment, j’ai constaté que ma pratique artistique était
pris et plusieurs rencontres ont été cumulées avant que tous les liens formant ce projet se tissent. C’est à travers les découvertes, les « accidents heureux » (Anzieu, 1981) et une liberté artistique bien assumée qu’une logique inhérente s’est installée. L’induction amène ma recherche-création à prendre forme en continuant de la faire évoluer et, par conséquent, la rendre signifiante.
Ce mode opératoire m’a d’ailleurs permis d’arriver à ces deux concepts clés : le dialogue et l’amateur public. Dans le prochain chapitre, je mettrai de l’avant le cadre théorique de ma recherche.
Chapitre 2 : Le dialogue et l’amateur public;
cadrage théorique et problématique
Introduction
Dès le début de mes études doctorales, le dialogue a pris une place
prépondérante dans ma recherche. Comme je cherchais à déterminer quelles connaissances provenant de mon expérience de la création pouvaient servir à alimenter mon enseignement en art et me permettre de former mes étudiants selon le prisme de mon expérience, j’en étais venue à considérer de faire dialoguer mes deux pratiques. Cette perception quant à l’articulation de ma problématique de recherche a éveillé mon intérêt pour le dialogue. Afin d’alimenter mon
enseignement, mon processus de création m’est apparu comme un dialogue entre mes deux pratiques, la création et l’enseignement. De cette intuition, j’ai approfondi la théorie relative à la dialogique pour en venir à considérer le dialogue bubérien (Buber, 1923/2012) comme assise théorique de mon projet de recherche.
Parallèlement à cette conceptualisation, la notion d’amateur public (Pentecost, 2007) est apparue dans mon trajet de recherche et s’est rapidement imposée comme la posture d’artiste-pédagogue vers laquelle je devais tendre. De ce
cadrage théorique, les questions de recherche de cette recherche-création se sont précisées.
Le présent chapitre porte dans un premier temps sur la définition du dialogue ainsi que sur les différentes théories relatives à celui-ci en vue d’expliciter mon choix du dialogue de Buber comme cadre théorique. Puis s’ajoute mon choix de l’amateur public qui incarne le dialogue dans cette posture.
2.1 Le dialogue : pratique et philosophie
Des sciences aux arts en passant par l’éducation et les affaires, le mot « dialogue » se retrouve abondamment sollicité dans plusieurs champs de recherche.Terme commun s’il en est, où d’aucuns pourraient aisément convenir d’une définition qui s’approcherait d’une conversation entre deux personnes. Pourtant, lorsque l’on vient à s’intéresser à différents théoriciens traitant du dialogue, le spectre de celui-ci s’élargit grandement. Martin Buber, dont je présenterai la philosophie dans les pages qui suivent, définit le dialogue comme une forme
d’interaction silencieuse ou parlée entre deux êtres désireux d’entrer en relation de réciprocité immédiate (Buber, 1923/2000), c’est-à-dire lorsqu’ils sont tous deux dans un état de très grande présence et d’écoute à l’autre. Sous cette forme, Buber ajoute d’ailleurs que le dialogue est une occurrence souvent rare et brève. Dans les pages qui suivent, je m’attarderai à la définition et à l’étymologie du mot dialogue et à la présentation des différents théoriciens notoires ayant traité du sujet.
2.1.1 Dialogue : définitions et historique
L’étymologie du mot dialogue renvoie à la Grèce ancienne où les locutions « dia » et « logos » signifiaient respectivement « passer au travers » et « raison ou sens », ce qui a amené le physicien David Bohm (1996 /2007) à définir le dialogue par l’expression flux de signification (« free flow of meaning » en anglais) ou, comme le traduit Marie-Ève Marchand dans sa thèse sur le dialogue de Bohm, « le sens qui
circule » (Marchand, 2000, p.34). Peter Senge, professeur en management au M.I.T. et auteur du livre « The Fifth Discipline » (1990), explique que le dialogue est le fondement même de la démocratie puisque la capacité de s’autogouverner ne peut naître que d’un « parler ensemble » afin de faire émaner un véritable sens commun et ce, bien plus qu’avec le vote, aussi démocratique soit-il » (Senge, 1999 p.xvii dans Isaacs, 1999).
Senge (1999), à l’instar entre autres d’Isaacs (1999), d’Armengaud (2017), de Jacques (1979, 1982/1985) et de Bohm (1996 / 2007), distingue le dialogue du débat ou de la simple conversation puisque celui-ci sous-entend une volonté de faire émaner un sens nouveau et commun entre les interlocuteurs. Dans cette perspective, en poursuivant sa réflexion sur le dialogue de Bohm (dit dialogue bohmien), Isaacs (1999) soutient que celui-ci est l’art de penser ensemble. Le
dialogue se produit entre un émetteur et un récepteur (ou plus de protagonistes) qui échangent sans jamais chercher à avoir raison ou à imposer leurs points de vue, dans le but de faire émaner un sens commun. Par ailleurs, tant Bohm (1996 /2007), Senge (1999) qu’Isaacs (1999) insistent sur le fait que dans la création de sens commun, le dialogue mène à la résolution de conflits et est ainsi « l’anti-violence » par excellence.
On retrouve le dialogue dans la littérature occidentale depuis Platon qui utilise la forme du dialogue dans ses écrits philosophiques (Armengaud, 2017; Misrahi, 1968; Scott, 2011) calqués sur le dialogue de vive voix que Socrate a pu avoir avec des interlocuteurs athéniens. À cet effet, le philosophe français d’origine lithuanienne Emmanuel Levinas explique : « Le dialogue, depuis Platon, est un élément de la philosophie. En effet, c’est en parlant que la violence de chacun
