N°79, 1989 : Décrire les pratiques d'évaluation des écrits

V\

A«

Ô®

Institut

National

de Recherche Pédagogique

_f..:.

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Ô®

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, DépartementdeDidactique,INRP Michel DABENE,UniversitédeGrenoble

SuzanneDJEBBOUR,ENdeMelun GilbertDUCANCEL,EN d'Amiens

JocelyneFOUQUET,Circonscriptiond'Abbeville

Marie- Madeleinede

GAULMYN,

UniversitédeLyon

II

RosineLARTIGUE,ENdeMelun MauriceMAS,ENdePrivas

MaryvonneMASSELOT, UniversitédeBesançon

Alain NICAISE,Circonscriptiond'Abbeville

Colette RLNGOT,CirconscriptiondePéronne

HélèneROMIAN,DépartementdeDidactique,INRP(rédacteurenchef) CatherineTAUVERON,ENdeClermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE,

UniversitédeRennes

Alain BOUCHEZ, InspectionGénérale delaFormationdes Maîtres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève, Suisse

Jean-LouisCHISS, EcoleNormaledeCergy-Ponloise, CNRS Jacques

DAVID,

CPAIDEN,EcoleNormaledeCergy-Pontoise FrancetteDELAGE, IDEN,Nantes

SimoneDELESALLE,UniversitéParis

VIII

ClaudineFABRE,UniversitédePerpignan FrédéricFRANÇOIS,UniversiléParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,EcoleNormaledeMende

EmileGENOUVRLER,UniversitédeTours ClaudineGRUWEZ,CPEN,MAFPENdeLille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

ClaudeLELIÈVRE,UniversitéParisV

Jean-BaptisteMARCELLESI,UniversitédeRouen

Marie-LouiseMOREAU,UniversilédeMons,Belgique YvesREUTER, UniversitédeClermont-Ferrand BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève, Suisse JacquesWEISS, IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeurdepublication:Francine DUGAST,directeurdel'INRP.

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, DépartementdeDidactique,INRP Michel DABENE,UniversitédeGrenoble

SuzanneDJEBBOUR,ENdeMelun GilbertDUCANCEL,EN d'Amiens

JocelyneFOUQUET,Circonscriptiond'Abbeville

Marie- Madeleinede

GAULMYN,

UniversitédeLyon

II

RosineLARTIGUE,ENdeMelun MauriceMAS,ENdePrivas

MaryvonneMASSELOT, UniversitédeBesançon

Alain NICAISE,Circonscriptiond'Abbeville

Colette RLNGOT,CirconscriptiondePéronne

HélèneROMIAN,DépartementdeDidactique,INRP(rédacteurenchef) CatherineTAUVERON,ENdeClermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE,

UniversitédeRennes

Alain BOUCHEZ, InspectionGénérale delaFormationdes Maîtres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève, Suisse

Jean-LouisCHISS, EcoleNormaledeCergy-Ponloise, CNRS Jacques

DAVID,

CPAIDEN,EcoleNormaledeCergy-Pontoise FrancetteDELAGE, IDEN,Nantes

SimoneDELESALLE,UniversitéParis

VIII

ClaudineFABRE,UniversitédePerpignan FrédéricFRANÇOIS,UniversiléParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,EcoleNormaledeMende

EmileGENOUVRLER,UniversitédeTours ClaudineGRUWEZ,CPEN,MAFPENdeLille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

ClaudeLELIÈVRE,UniversitéParisV

Jean-BaptisteMARCELLESI,UniversitédeRouen

Marie-LouiseMOREAU,UniversilédeMons,Belgique YvesREUTER, UniversitédeClermont-Ferrand BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève, Suisse JacquesWEISS, IRDPdeNeuchâtel,Suisse

/

'P

C\

"DÉCRIRE

LES

PRATIQUES

D'ÉVALUATION

DES?ÉjCRITë"

/,

Sommaire

pages

G.TURCO:"Décrirelespratiquesd'évaluationdesmaîtres" 3

M. MAS :"Aspectsdutraitement didactiquedesreferents.

Embarquementpour Critère" 7

C.TAUVERON:"Critères d'évaluationet conceptionsde

l'apprentissage" 23

J.

GADEAU

:"Outilsd'évaluationdesécrits. Tâtonnementset

dérivesdel'innovation" 49

Cl.GARCIA-DEBANC:"Quand direcen'estpasfaire.Essaid'analyse

desécartsentrediscoursetpratiques desmaîtresdupointdevue

descritèresd'évaluationdesécrits" 63

A.SÉGUY:"Unclassement deslieuxd'intervention didactique.

Le

CLID

:moded'emploi(s)" 77

G.TURCO:"Pour transformerlespratiquesévaluativesdesmaîtres" 91 J.-J.BONNIOL, M. GENTHON:"L'évaluation etsescritères :

les critères de réalisation" 107

NOTESDELECTURE (H.R.) 117

Coordination dun°

79;

GilbertTURCO,Hélène

ROMIAN

Groupe

"Évaluation

des

Écrits"

Composition : C.R.I.

Tousdroitsréservés

-/

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C\

"DÉCRIRE

LES

PRATIQUES

D'ÉVALUATION

DES?ÉjCRITë"

/,

Sommaire

pages

G.TURCO:"Décrirelespratiquesd'évaluationdesmaîtres" 3

M. MAS :"Aspectsdutraitement didactiquedesreferents.

Embarquementpour Critère" 7

C.TAUVERON:"Critères d'évaluationet conceptionsde

l'apprentissage" 23

J.

GADEAU

:"Outilsd'évaluationdesécrits. Tâtonnementset

dérivesdel'innovation" 49

Cl.GARCIA-DEBANC:"Quand direcen'estpasfaire.Essaid'analyse

desécartsentrediscoursetpratiques desmaîtresdupointdevue

descritèresd'évaluationdesécrits" 63

A.SÉGUY:"Unclassement deslieuxd'intervention didactique.

Le

CLID

:moded'emploi(s)" 77

G.TURCO:"Pour transformerlespratiquesévaluativesdesmaîtres" 91 J.-J.BONNIOL, M. GENTHON:"L'évaluation etsescritères :

les critères de réalisation" 107

NOTESDELECTURE (H.R.) 117

Coordination dun°

79;

GilbertTURCO,Hélène

ROMIAN

Groupe

"Évaluation

des

Écrits"

Composition : C.R.I.

-Comme vous avezpuleconstater, lapériodicitédeRepèresaétéfortement

perturbée;c'estpourdesraisonsindépendantesdenotrevolonté,croyez-le bien. Nousespéronsquevousnenous entiendrezpasrigueur, et quevotreintérêt

pournostravauxn'enaura pas(trop) souffert.

SachezquenoustravaillonsàunetransformationdeRepères.UnComitéde Rédaction renouvelé, un Comité deLecture chargéde veiller àunemeilleure

lisibilité

ontétémisenplace.Lamaquettedelarevuedevraitêtremodifiéede

façonàpermettreuneprésentationplusaérée.

Nous avonsà

cur

defairedeRepèresunvéritableoutildeformation etde recherchepourlesdidacticiens de français (chercheurs, formateurs et maîtresdes

EN, descirconscriptions,des universités) qui travaillentau 1erdegré (et leurs collèguesplusconcernéspar lesecond degré...).

Lemoment estdoncparticulièrementopportun pour nous direce quevous attendez deRepères:

quel(s) numéro(s)correspondant)lemieuxàvos attentes?Enquoi? quel(s) type(s)d'article(s) vousest(sont)le(s) plusutile(s)?

A

quoi?Pour

quoi?

quellesmodificationsfaudrait-ilapporteràRepères? autres?

D'avancenous vousremercions devoscritiques,devotre soutien, devotre contribution àRepères,qui devraitdevenir,plusencorevotrerevue.

Biencordialement

Pourle ComitédeRédaction

H.ROMIAN

DépartementdeDidactique Français(EFR1)

LNRP29, rued'Ulm,75230PARIS CEDEX05

Comme vous avezpuleconstater, lapériodicitédeRepèresaétéfortement

perturbée;c'estpourdesraisonsindépendantesdenotrevolonté,croyez-le bien. Nousespéronsquevousnenous entiendrezpasrigueur, et quevotreintérêt

pournostravauxn'enaura pas(trop) souffert.

SachezquenoustravaillonsàunetransformationdeRepères.UnComitéde Rédaction renouvelé, un Comité deLecture chargéde veiller àunemeilleure

lisibilité

ontétémisenplace.Lamaquettedelarevuedevraitêtremodifiéede

façonàpermettreuneprésentationplusaérée.

Nous avonsà

cur

defairedeRepèresunvéritableoutildeformation etde recherchepourlesdidacticiens de français (chercheurs, formateurs et maîtresdes

EN, descirconscriptions,des universités) qui travaillentau 1erdegré (et leurs collèguesplusconcernéspar lesecond degré...).

Lemoment estdoncparticulièrementopportun pour nous direce quevous attendez deRepères:

quel(s) numéro(s)correspondant)lemieuxàvos attentes?Enquoi? quel(s) type(s)d'article(s) vousest(sont)le(s) plusutile(s)?

A

quoi?Pour

quoi?

quellesmodificationsfaudrait-ilapporteràRepères? autres?

D'avancenous vousremercions devoscritiques,devotre soutien, devotre contribution àRepères,qui devraitdevenir,plusencorevotrerevue.

Biencordialement

Pourle ComitédeRédaction

H.ROMIAN

DépartementdeDidactique Français(EFR1)

DES

MAÎTRES

Gilbert TURCO

Une enquêteINRPmenéeen 1982 a

fait

apparaître que pourles ensei¬ gnants,l'undesproblèmeslesplusdifficilesàrésoudreétaitceluidutexteécrit.

Pour renouveler les perspectives didactiques dans ce domaine, le Groupe

ÉVALUATION

de l'INRP, qui a pris en charge ce numéro de

"Repères",

a

choisidefairedel'évaluationformativesonentréeprivilégiée.Une recherchede typerecherche-innovationapermisdemontrerqu'ilétait possibledepratiquer une

telle démarche avec des élèves aussi jeunes et inexpérimentés que ceux de l'enseignementélémentaire1.

Parallèlementàuneréflexion

théorique

sur lescritères d'évaluation,la

recherche a mis très concrètement en place dans les classes des

situations

innovantes

qui renouvellent les contenus d'enseignement et qui permettent

d'élaboreraveclesélèvesdescritères, desoutilsetdesprocédurespourécrire-et surtoutpourréécrire -autrementles textes.Progressivement, ladémarches'est précisée etaffirméeaupointdeconstituer selonnous unepropositiondidactique originaleet cohérente.

La fonctionde la

description

systématique despratiques de classes innovantes (diterecherche-description),conduiteen 1987 et 1988quenouspré¬ sentons dans cenuméroestd'unepart de

vérifier

l'existenceeffectived'uneéva¬

luationformativedans lesclassesengagéesdanslarechercheet d'autrepartdedé¬

finir

defaçonexpliciteenquoi celle-cis'oppose auxpratiques évaluatives domi¬ nantes àl'école primaire.

L'unedes avancées fondamentales résultantdes innovations dontnous avonsopéréla miseen

uvre

dansdesclassesconsisteàfaireapparaîtreque dans l'évaluation, parlesmaîtres,desécrits des élèves,les

critères

ontun caractère centraletdifférenciateur. C'est précisémentpour déterminerlestraitsquidifféren¬ cientlesinnovationsquenousavons engagéesdel'ensembledesautrespratiques d'évaluationenusagedansles classes, que nousavonschoisidemettreenplace uneétude contrastive. Seulsensontprécisés

ici

les aspects méthodologiques

quirendentlisibleslesarticlesqui suivent.

Lesinvestigationsontétéconduitesdansdix-huitclasses(demaîtres-for¬ mateursou non).Chaqueéquipelocale aprocédéaurecueildesdonnées dansdeux

classesdemême niveau,présentantdescaractéristiquessociologiques équivalentes

etdontlaqualitédel'enseignantestreconnueparl'institution : l'unestproposé par le responsabledel'équipederecherche,commecaractéristique, quantàses

pratiques, del'évaluationformativedes écrits (désormais

"maître R")

\l'autre,

extérieuràl'équipe, etnepratiquantpasuneévaluationformativedesécrits,est désigné par l'inspecteur ou le conseiller pédagogique de la circonscription

DES

MAÎTRES

Gilbert TURCO

Une enquêteINRPmenéeen 1982 a

fait

apparaître que pourles ensei¬ gnants,l'undesproblèmeslesplusdifficilesàrésoudreétaitceluidutexteécrit.

Pour renouveler les perspectives didactiques dans ce domaine, le Groupe

ÉVALUATION

de l'INRP, qui a pris en charge ce numéro de

"Repères",

a

choisidefairedel'évaluationformativesonentréeprivilégiée.Une recherchede typerecherche-innovationapermisdemontrerqu'ilétait possibledepratiquer une

telle démarche avec des élèves aussi jeunes et inexpérimentés que ceux de l'enseignementélémentaire1.

Parallèlementàuneréflexion

théorique

sur lescritères d'évaluation,la

recherche a mis très concrètement en place dans les classes des

situations

innovantes

qui renouvellent les contenus d'enseignement et qui permettent

d'élaboreraveclesélèvesdescritères, desoutilsetdesprocédurespourécrire-et surtoutpourréécrire -autrementles textes.Progressivement, ladémarches'est précisée etaffirméeaupointdeconstituer selonnous unepropositiondidactique originaleet cohérente.

La fonctionde la

description

systématique despratiques de classes innovantes (diterecherche-description),conduiteen 1987 et 1988quenouspré¬ sentons dans cenuméroestd'unepart de

vérifier

l'existenceeffectived'uneéva¬

luationformativedans lesclassesengagéesdanslarechercheet d'autrepartdedé¬

finir

defaçonexpliciteenquoi celle-cis'oppose auxpratiques évaluatives domi¬ nantes àl'école primaire.

L'unedes avancées fondamentales résultantdes innovations dontnous avonsopéréla miseen

uvre

dansdesclassesconsisteàfaireapparaîtreque dans l'évaluation, parlesmaîtres,desécrits des élèves,les

critères

ontun caractère centraletdifférenciateur. C'est précisémentpour déterminerlestraitsquidifféren¬ cientlesinnovationsquenousavons engagéesdel'ensembledesautrespratiques d'évaluationenusagedansles classes, que nousavonschoisidemettreenplace uneétude contrastive. Seulsensontprécisés

ici

les aspects méthodologiques

quirendentlisibleslesarticlesqui suivent.

Lesinvestigationsontétéconduitesdansdix-huitclasses(demaîtres-for¬ mateursou non).Chaqueéquipelocale aprocédéaurecueildesdonnées dansdeux

classesdemême niveau,présentantdescaractéristiquessociologiques équivalentes

etdontlaqualitédel'enseignantestreconnueparl'institution : l'unestproposé par le responsabledel'équipederecherche,commecaractéristique, quantàses

pratiques, del'évaluationformativedes écrits (désormais

"maître R")

\l'autre,

extérieuràl'équipe, etnepratiquantpasuneévaluationformativedesécrits,est désigné par l'inspecteur ou le conseiller pédagogique de la circonscription

désignésparles ensemblesdelettresquivontdeAnRàInR,ceuxdesclassesR parlesensemblesdelettresqui vontdePRàXR.

Le

corpus

des donnéesrecueillies estconstituéparlesdocuments sui¬

vants :

1 -

L'enregistrement d'une

séquence de classe, d'une durée d'une

heureenviron, se rapportantà unephase d'élaboration d'un écrit,choisiepar

I

enseignant en accord avecleresponsablede l'équipe etsurlaquellepeut être observée, déente, analysée la naturedes critères d'évaluation utilisés par les maîtres.La délimitation delaséquencea étévolontairement vaguepournepas

induireun typed'écritparticulieretconveniraussi bien aux classesR qu'aux classes nR.Préféranttravaillersurlespratiqueslesplus courantesdesmaîtres nousn avonspasrecherchél'homogénéitédessituationsd'écriture.Des compa¬ raisons termeàterme entreclassesRet classesnRobservéesparla même équipe nesont doncpaspertinentes.

.,.

. 2

'

^s

réPonses des maîtres à un

questionnaire

sur les pratiques décritureet les pratiques d'évaluationqu'ils utilisent en classe,les modalités dévaluationdesécritsproduits.

3 - Les discours des maîtres lors d'un entretien à propos de textes problématiques:

il

s'agitdequatretextesd'élèvespour chacundescycles,deux

récits fictionnels et deux écrits non fictionnels,présentant différents types de

dysfonctionnements ; ces textes sont proposés aux maîtres, qui doivent les commenter etindiquercequ'ilsfonthabituellementdansleurclasselorsquedes textessemblablesleursontremis.

4-Destracesécritesdel'activitédidactique:tableaunoir,fichesetoutils diversutilisésparlesélèves,annotations...

Leprincipedeconstitutionde ce corpusétaitdepouvoirdisposer àcôtédes données de 1observation directe (les séquences décryptées), de données

^observation indirecte (les questionnaires et les entretiens) qui permettent

déclairerlasignificationdesfaitsobservésenclasse(démarched'enseignement intentions dumaître...).

Lesdonnéesrecueilliesontfaitl'objet d'une présentation synthétiquedans unrapportderecherche(àparaître).Certainesdecesdonnées,sonticiexploitées dansuneperspectivedifférente,àla fois plus analytique et plus tournée versde possiblesutilisationsdenostravauxdanslaformationdesmaîtres.

Les deux premiers articles, chacun dans le domaine qui

lui

estpropre mettent en place les données fondamentales autour desquelles est conduit

1ensemble de notre réflexion. Maurice Mas, avec "Aspects du

traitement

didactique

des

referents. Embarquement

pour

Critère",

explicite les

fondements théoriques etlesopérationsquipermettentdedéfinir lanotionde cri¬ tèredidactiqueen matièred'évaluationformativedes écrits d'élèves Catherine

Tauveron,

dans

"Critères

d'évaluation

et

conceptions

de

I

apprentissage",

grâce à l'analyse très précise de la conduite d'un

projet

désignésparles ensemblesdelettresquivontdeAnRàInR,ceuxdesclassesR parlesensemblesdelettresqui vontdePRàXR.

Le

corpus

des donnéesrecueillies estconstituéparlesdocuments sui¬

vants :

1 -

L'enregistrement d'une

séquence de classe, d'une durée d'une

heureenviron, se rapportantà unephase d'élaboration d'un écrit,choisiepar

I

enseignant en accord avecleresponsablede l'équipe etsurlaquellepeut être observée, déente, analysée la naturedes critères d'évaluation utilisés par les maîtres.La délimitation delaséquencea étévolontairement vaguepournepas

induireun typed'écritparticulieretconveniraussi bien aux classesR qu'aux classes nR.Préféranttravaillersurlespratiqueslesplus courantesdesmaîtres nousn avonspasrecherchél'homogénéitédessituationsd'écriture.Des compa¬ raisons termeàterme entreclassesRet classesnRobservéesparla même équipe nesont doncpaspertinentes.

.,.

. 2

'

^s

réPonses des maîtres à un

questionnaire

sur les pratiques décritureet les pratiques d'évaluationqu'ils utilisent en classe,les modalités dévaluationdesécritsproduits.

3 - Les discours des maîtres lors d'un entretien à propos de textes problématiques:

il

s'agitdequatretextesd'élèvespour chacundescycles,deux

récits fictionnels et deux écrits non fictionnels,présentant différents types de

dysfonctionnements ; ces textes sont proposés aux maîtres, qui doivent les commenter etindiquercequ'ilsfonthabituellementdansleurclasselorsquedes textessemblablesleursontremis.

4-Destracesécritesdel'activitédidactique:tableaunoir,fichesetoutils diversutilisésparlesélèves,annotations...

Leprincipedeconstitutionde ce corpusétaitdepouvoirdisposer àcôtédes données de 1observation directe (les séquences décryptées), de données

^observation indirecte (les questionnaires et les entretiens) qui permettent

déclairerlasignificationdesfaitsobservésenclasse(démarched'enseignement intentions dumaître...).

Lesdonnéesrecueilliesontfaitl'objet d'une présentation synthétiquedans unrapportderecherche(àparaître).Certainesdecesdonnées,sonticiexploitées dansuneperspectivedifférente,àla fois plus analytique et plus tournée versde possiblesutilisationsdenostravauxdanslaformationdesmaîtres.

Les deux premiers articles, chacun dans le domaine qui

lui

estpropre mettent en place les données fondamentales autour desquelles est conduit

1ensemble de notre réflexion. Maurice Mas, avec "Aspects du

traitement

didactique

des

referents. Embarquement

pour

Critère",

explicite les

fondements théoriques etlesopérationsquipermettentdedéfinir lanotionde cri¬ tèredidactiqueen matièred'évaluationformativedes écrits d'élèves Catherine

Tauveron,

dans

"Critères

d'évaluation

et

conceptions

de

L'observationdespratiques évaluativesdesmaîtres,qu'ilssoientR ou nR montre que, dans l'ensemble, la volonté de changement gagne du terrain.

Cependant,l'entréeeninnovationnevapas sansque les "dérapages"ou incohé¬ rences dans

la

démarche. Josette Gadeau, dans son

article

:

"Outils

d'évaluation

des

écrits"

fait

apparaître que si

l'utilisation

d'outils est une

conditionnécessairedelamiseenplacedel'évaluationformative,ellen'enestpas unecondition suffisante.

"Quanddire,cen'est pasfaire",nous

dit

Claudine Garcia-Debanc,en pre¬ nant lecontre-pieddelaformuledeJ.L.Austin.Analysantlesreprésentationsdes maîtres,elleconstate eneffetquelesécartsentre discourset pratiquesdesmaîtres dupointdevuedel'évaluationformativedesécrits sont souventfortimportants.

Ledésird'innovationprécèdebiensouventsamiseen

uvre

en classe.

AndréSéguy, dansunclassement deslieuxd'intervention didactique donne l'exempledece quepeutêtrel'apportspécifiquedela rechercheen didactique.

L'outil

declassementdeslieuxd'intervention didactique surlesécritsdesélèves,

dontunepremièreébauche a été présentée dans Repères 712, aévolué;

il

voit

enoutre le champde sonutilisationélargietprécisé.

Gilbert

Turco, analyse les critères d'évaluation et les stratégies

d'enseignement commedes lieux fondamentaux

"pour transformer

les pra¬ tiques évaluatives des maîtres".

Il

proposeun modèle théorique de caracté¬ risationdespratiquespermettantdemieux connaîtreles"zonesintermédiaires"qui

apparaissentcommedeslieuxdetransformationsencours.Lareconnaissancede cheminementsindividuelsendirectiondel'évaluation formativeest unpremier

pasvers une nécessairediversificationdanslaformationdesmaîtres.

Enfin, cenuméro deRepères accueille la contribution de Jean-Jacques

BonnioletMichèleGenthon de l'Universitéd'Aix-en-Provence. Leconcept de critèred'évaluationdes écritsreposesurlamiseenrelationentredesrègles de fonctionnementet lesmarquesformelles repérablesdanslesécrits. Lescritères ainsidéfinis sontdescritères textuelsouderéussite :ilspermettentd'apprécier l'adéquationdel'écritauxcaractéristiquesdutypedetexte attendu.Maiscescri¬ tèresnefontpasintervenirune autredimension,celledufonctionnement

cognitif

del'élève par rapportà latâcheproposée. Lapriseencomptedes "critères de réalisation" aouvertunenouvellepistederecherche où sontanalyséesdefaçon systématique lesopérationsmisesenjeupourproduireunécrit.

C GARCIA-DEBANC,M.MAS:Descritèrespouruneévaluationformativedesécritsdes élèves, dans Romian H., Ducancel G., Garcia-Debanc C, Mas M., Yziquel M. et alii,

Didactique duFrançaiselrecherche-action,Coll.Rapports de Recherche,INRP, 1989. ^

C.GRUWEZ, H.ROMIANetalii:Communiquer ças'apprend. Rencontres Pédagogiques,n

11,INRP, 1986. _, . . T .

C.GARCIA-DEBANCetl'équipe INRPdelaLozère:Objectif:écrire, CDDPdela Lozère,

1986.

G.TURCOetalii:Écrireelréécrireau CEetau CM, CRDPdeRennes,1988.

G.TURCO:"Élaboration etutilisationd'unoutild'évaluationformativedes écritsd'élèves.

Classer/agir", Repères 71, 1987.

L'observationdespratiques évaluativesdesmaîtres,qu'ilssoientR ou nR montre que, dans l'ensemble, la volonté de changement gagne du terrain.

Cependant,l'entréeeninnovationnevapas sansque les "dérapages"ou incohé¬ rences dans

la

démarche. Josette Gadeau, dans son

article

:

"Outils

d'évaluation

des

écrits"

fait

apparaître que si

l'utilisation

d'outils est une

conditionnécessairedelamiseenplacedel'évaluationformative,ellen'enestpas unecondition suffisante.

"Quanddire,cen'est pasfaire",nous

dit

Claudine Garcia-Debanc,en pre¬ nant lecontre-pieddelaformuledeJ.L.Austin.Analysantlesreprésentationsdes maîtres,elleconstate eneffetquelesécartsentre discourset pratiquesdesmaîtres dupointdevuedel'évaluationformativedesécrits sont souventfortimportants.

Ledésird'innovationprécèdebiensouventsamiseen

uvre

en classe.

AndréSéguy, dansunclassement deslieuxd'intervention didactique donne l'exempledece quepeutêtrel'apportspécifiquedela rechercheen didactique.

L'outil

declassementdeslieuxd'intervention didactique surlesécritsdesélèves,

dontunepremièreébauche a été présentée dans Repères 712, aévolué;

il

voit

enoutre le champde sonutilisationélargietprécisé.

Gilbert

Turco, analyse les critères d'évaluation et les stratégies

d'enseignement commedes lieux fondamentaux

"pour transformer

les pra¬ tiques évaluatives des maîtres".

Il

proposeun modèle théorique de caracté¬ risationdespratiquespermettantdemieux connaîtreles"zonesintermédiaires"qui

apparaissentcommedeslieuxdetransformationsencours.Lareconnaissancede cheminementsindividuelsendirectiondel'évaluation formativeest unpremier

pasvers une nécessairediversificationdanslaformationdesmaîtres.

Enfin, cenuméro deRepères accueille la contribution de Jean-Jacques

BonnioletMichèleGenthon de l'Universitéd'Aix-en-Provence. Leconcept de critèred'évaluationdes écritsreposesurlamiseenrelationentredesrègles de fonctionnementet lesmarquesformelles repérablesdanslesécrits. Lescritères ainsidéfinis sontdescritères textuelsouderéussite :ilspermettentd'apprécier l'adéquationdel'écritauxcaractéristiquesdutypedetexte attendu.Maiscescri¬ tèresnefontpasintervenirune autredimension,celledufonctionnement

cognitif

del'élève par rapportà latâcheproposée. Lapriseencomptedes "critères de réalisation" aouvertunenouvellepistederecherche où sontanalyséesdefaçon systématique lesopérationsmisesenjeupourproduireunécrit.

C GARCIA-DEBANC,M.MAS:Descritèrespouruneévaluationformativedesécritsdes élèves, dans Romian H., Ducancel G., Garcia-Debanc C, Mas M., Yziquel M. et alii,

Didactique duFrançaiselrecherche-action,Coll.Rapports de Recherche,INRP, 1989. ^

C.GRUWEZ, H.ROMIANetalii:Communiquer ças'apprend. Rencontres Pédagogiques,n

11,INRP, 1986. _, . . T .

C.GARCIA-DEBANCetl'équipe INRPdelaLozère:Objectif:écrire, CDDPdela Lozère,

1986.

G.TURCOetalii:Écrireelréécrireau CEetau CM, CRDPdeRennes,1988.

G.TURCO:"Élaboration etutilisationd'unoutild'évaluationformativedes écritsd'élèves.

Sommaire du n" 19

prODlGmGS

d'écriture

PROBLÈMES D'ÉCRITURE. Des recherches pour trans¬

former l'ciiscignemenl/appreiilissage de récriture, par Gilbert DUCANCEL

POUR APPRENDRE A ÉCRIRE. Apprendre à résoudre des problèmes d'ecrilure, par Claudine

GARCIA-DEBANC

QUI ÉCRIT7A QUI 7 POUR QUOI FAIRE7 Problèmes

el apprentissages pragmaliques, par Rosine LARTIGUE

SAVOIR GÉRER L'ORGANISATION DE TEXTES

DIVERSIFIES. Problèmes,apprentissagesséinniili(|iieset

Icxluels, par Franchie DARRAS, Francis MARCOIN SAVOIRME'ITREENFORME.Problèmes,apprentissages

de marques linguistiques, par Jean-Pierre JAFFRE SAVOIR ÉVALUER : POURQUOI ? COMMENT ? par

Claudine GARCIA-DEBANC

ENSEIGNERL'ÉCRITURE, par Colette RINGOT CONTREPOINTS - PRATIQUES D'ÉCRITURE ET

TRAITEMENTDETEXTE, parMaric-Bcitl.e HEBERT COMPTES RENDUS-OUTILSDETRAVAILETRÉFɬ

RENCES, parGilbert DUCANCEL

INFORMATIONS -

"EVA"

ET "RESO', par Hélène

ROMIAN

INSITIUTNA1I0NAL

DEREGI IEHCI IEPÉDAGOGIQUE 29.rue d'Ulm.75230PAWSCEDEX05 Téléphone:46.34.90.79

ISBN:2-7342-0182-8

PRIX: 61FTTC

Sommaire du n" 19

prODlGmGS

d'écriture

PROBLÈMES D'ÉCRITURE. Des recherches pour trans¬

former l'ciiscignemenl/appreiilissage de récriture, par Gilbert DUCANCEL

POUR APPRENDRE A ÉCRIRE. Apprendre à résoudre des problèmes d'ecrilure, par Claudine

GARCIA-DEBANC

QUI ÉCRIT7A QUI 7 POUR QUOI FAIRE7 Problèmes

el apprentissages pragmaliques, par Rosine LARTIGUE

SAVOIR GÉRER L'ORGANISATION DE TEXTES

DIVERSIFIES. Problèmes,apprentissagesséinniili(|iieset

Icxluels, par Franchie DARRAS, Francis MARCOIN SAVOIRME'ITREENFORME.Problèmes,apprentissages

de marques linguistiques, par Jean-Pierre JAFFRE SAVOIR ÉVALUER : POURQUOI ? COMMENT ? par

Claudine GARCIA-DEBANC

ENSEIGNERL'ÉCRITURE, par Colette RINGOT CONTREPOINTS - PRATIQUES D'ÉCRITURE ET

TRAITEMENTDETEXTE, parMaric-Bcitl.e HEBERT COMPTES RENDUS-OUTILSDETRAVAILETRÉFɬ

RENCES, parGilbert DUCANCEL

INFORMATIONS -

"EVA"

ET "RESO', par Hélène

ROMIAN

INSITIUTNA1I0NAL

DEREGI IEHCI IEPÉDAGOGIQUE 29.rue d'Ulm.75230PAWSCEDEX05 Téléphone:46.34.90.79

ISBN:2-7342-0182-8

"EMBARQUEMENT

POUR

CRITÈRE"

MauriceMAS

ÉcoleNormaledePrivas

L'objetdecetarticle1 estd'analysercomment nousavonsconstitué,dansle

domainedela didactiquedel'écritet àpartirdel'élaboration d'un systèmede cri¬ tères fonctionnels, la

notion

de

critère didactique

pour uneévaluation for¬ mativedesécritsdesélèves.Celle-ciaétéconstruiteau croisement de referents d'ordresdivers : pratiques sociales d'écriture et champs théoriques comme les

sciences du langage (linguistiquetextuelle,psycho-linguistique,...), lapsycho¬ logieet lessciences del'éducation(théoriessurl'apprentissage,l'évaluation).

DesproductionsduGroupe"EVA"2,présentent des analysesdu"traitement didactique" de ces referents (Romian H., 1987), limitées et orientées par la

problématique propredecetterecherche.On tente

ici

unesynthèse quiréponde aux questions : pour résoudre quels problèmes, à partir de quoi, selon quel itinéraireetquellesévolutions s'estconstituéeceltenotioncentrale denotrere¬

cherche: cellede

critère didactique d'évaluation

des écrits?

1.

PROBLÉMATIQUES

DU GROUPE

EVA

1.1.

Problématique

et acquis de

la

recherche

Afin

detransformerles pratiquesdesmaîtres dansl'évaluationdesécritsdes élèves(dans leur majorité normatives, sommatives et inopérantes pourrendre ceux-cicapables demaîtriserlesdiversusagessociauxdel'écrit),larecherche a

pour

objectif premier

d'élaboreretdemettreàl'épreuve des

critères,

outils

et

procédures

pourune

évaluation

formative

de ces écrits. De l'ensemble

desacquis, nousexpliciterons ceuxquiconcernentleconceptde

critère,

défini

comme "caractèreoupropriété d'un objetd'aprèslequel on porte sur

lui

unjuge¬ mentd'appréciation" (De Landsheere, 1979),enrelationavec celuid'indicateur (faitobservableparlequelsemanifestelecaractèreoula propriétéconstitutifsdu critère). Ces acquis s'organisent autourde

trois

actes complémentaires, qui jalonnentla constructiondelanotiondecritèredidactique d'évaluationdesécrits

[cf.schémaA]:

- ladéterminationdecritères :ensemble desprocéduresquelesmaîtreset/ou

lesélèvesutilisent,enrelationavec desreferents,explicites ou non (théories, concepts, notions, représentations,...), pourdéfinir, inventorier, expliciter,

classer despropriétésdesécritssusceptibles dedevenir critèresd'évaluation de

cesécrits;

-

l'élaboration

des critères : opérations psychologiques par lesquelles les

élèvesconstruisentencritères,àl'occasiondemanipulationsd'écrits (lecture

"EMBARQUEMENT

POUR

CRITÈRE"

MauriceMAS

ÉcoleNormaledePrivas

L'objetdecetarticle1 estd'analysercomment nousavonsconstitué,dansle

domainedela didactiquedel'écritet àpartirdel'élaboration d'un systèmede cri¬ tères fonctionnels, la

notion

de

critère didactique

pour uneévaluation for¬ mativedesécritsdesélèves.Celle-ciaétéconstruiteau croisement de referents d'ordresdivers : pratiques sociales d'écriture et champs théoriques comme les

sciences du langage (linguistiquetextuelle,psycho-linguistique,...), lapsycho¬ logieet lessciences del'éducation(théoriessurl'apprentissage,l'évaluation).

DesproductionsduGroupe"EVA"2,présentent des analysesdu"traitement didactique" de ces referents (Romian H., 1987), limitées et orientées par la

problématique propredecetterecherche.On tente

ici

unesynthèse quiréponde aux questions : pour résoudre quels problèmes, à partir de quoi, selon quel itinéraireetquellesévolutions s'estconstituéeceltenotioncentrale denotrere¬

cherche: cellede

critère didactique d'évaluation

des écrits?

1.

PROBLÉMATIQUES

DU GROUPE

EVA

1.1.

Problématique

et acquis de

la

recherche

Afin

detransformerles pratiquesdesmaîtres dansl'évaluationdesécritsdes élèves(dans leur majorité normatives, sommatives et inopérantes pourrendre ceux-cicapables demaîtriserlesdiversusagessociauxdel'écrit),larecherche a

pour

objectif premier

d'élaboreretdemettreàl'épreuve des

critères,

outils

et

procédures

pourune

évaluation

formative

de ces écrits. De l'ensemble

desacquis, nousexpliciterons ceuxquiconcernentleconceptde

critère,

défini

comme "caractèreoupropriété d'un objetd'aprèslequel on porte sur

lui

unjuge¬ mentd'appréciation" (De Landsheere, 1979),enrelationavec celuid'indicateur (faitobservableparlequelsemanifestelecaractèreoula propriétéconstitutifsdu critère). Ces acquis s'organisent autourde

trois

actes complémentaires, qui jalonnentla constructiondelanotiondecritèredidactique d'évaluationdesécrits

[cf.schémaA]:

- ladéterminationdecritères :ensemble desprocéduresquelesmaîtreset/ou

lesélèvesutilisent,enrelationavec desreferents,explicites ou non (théories, concepts, notions, représentations,...), pourdéfinir, inventorier, expliciter,

classer despropriétésdesécritssusceptibles dedevenir critèresd'évaluation de

cesécrits;

-

l'élaboration

des critères : opérations psychologiques par lesquelles les

-

l'utilisation

des critères : leurmise enPuvre, parles maîtreset lesélèves,

danslaproduction et/ou l'évaluation d'écrits.

1.2.

La

problématique

de la

construction didactique

de la

notion

de

critère d'évaluation

des

écrits

Commel'écrit M. Dabène(1987), "ladidactiquedela langue maternelle n'est pas une discipline d'application mais une discipline d'interaction" : les champsderéférencequ'ellesedonnenesontexploitablesque danslamesureoù

ils sont traités en relation avec d'autres dans le champ

didactique,

lieu

d'interactions

constitué

par

l'ensemble

des

pratiques

d'enseignement/apprentissageetdesproblèmes spécifiquesqu'ellessoulèventPar

traitement

didactique,on désigneles opérationsquicontribuentàélaborer, en

réponse auxproblèmesposés eten s'appuyantsurdesreferentschoisis comme

pertinents, des

"objets didactiques"

: objectifs d'apprentissage, contenus d'enseignement,procéduresd'évaluation,critèreseloutils.. .Dansnotretravail,ce

traitement, déterminépar

l'objectif

de la recherche [cf. 1.1.], s'inscrit dans la perspective de laconstructiondes apprentissagespar

l'évaluation

formative

[cf. 5.1.].

Lanotion de

critère

didactique s'estconstituéepar approches succes¬ sives,deplusenplus convergentes,relancéespardessynthèsesprovisoiresvers desavancéesmieuxassurées.Elleestle

fruit

d'interactions [cf.schéma

A],

dansle

champ

didactique

de

l'écrit

entre des referents issus des

pratiques

so¬

ciales del'écrit [cf. 2] et des referentspris dans divers champs scientifiques :

linguistique

[cf. 3],

psycholinguistique

[cf. 4], et

didactique

[cf. 5], discipline spécifique, qui intervient ici en tant que niveau à la fois ultime et fondamentaldélaconstructiondelanotiondecritère didactique.

2.

LE CHAMP

DES

PRATIQUES

SOCIALES (SCOLAIRES

OU

NON)

2.1.

Les

traditions

scolaires

d'apprentissage/enseignement

de

l'écrit

Le Groupe

EVA

se pose en rupture avec les

traditions

scolaires3 qui, dansle domainedelaproduction écrite, organisent, envuedefaire acquérirune langue correcte, des contenus

normatifs

(grammaire, orthographe, vocabu¬

laire) et des

activités

stéréotypées de lecture (axées sur la combinatoire

oral/écrit) et d'écriture(axéessurla miseen

uvre

descontenusdisciplinaires).

Ses

innovations

s'inscrivent à la fois dans la continuité du Plan de

Rénovation

INRP4 qui,en 1971, adonné un

statut fonctionnel

aux activi¬

tés deproduction,défini lesrapportsdialectiques entre

libération

de laparole

et

structuration

de la langue, et dans leprolongement des recherches con¬

duites ausein deITNRP surla communication écrite5. Elles répondentàdesbe¬

soins analysésen 1982par une enquête6 quia

fait

apparaître,entre autres, un

"trou noir" concernantl'évaluation des écritsdes élèves. Elles ont pourbutde -

l'utilisation

des critères : leurmise enPuvre, parles maîtreset lesélèves,

danslaproduction et/ou l'évaluation d'écrits.

1.2.

La

problématique

de la

construction didactique

de la

notion

de

critère d'évaluation

des

écrits

Commel'écrit M. Dabène(1987), "ladidactiquedela langue maternelle n'est pas une discipline d'application mais une discipline d'interaction" : les champsderéférencequ'ellesedonnenesontexploitablesque danslamesureoù

ils sont traités en relation avec d'autres dans le champ

didactique,

lieu

d'interactions

constitué

par

l'ensemble

des

pratiques

d'enseignement/apprentissageetdesproblèmes spécifiquesqu'ellessoulèventPar

traitement

didactique,on désigneles opérationsquicontribuentàélaborer, en

réponse auxproblèmesposés eten s'appuyantsurdesreferentschoisis comme

pertinents, des

"objets didactiques"

: objectifs d'apprentissage, contenus d'enseignement,procéduresd'évaluation,critèreseloutils.. .Dansnotretravail,ce

traitement, déterminépar

l'objectif

de la recherche [cf. 1.1.], s'inscrit dans la perspective de laconstructiondes apprentissagespar

l'évaluation

formative

[cf. 5.1.].

Lanotion de

critère

didactique s'estconstituéepar approches succes¬ sives,deplusenplus convergentes,relancéespardessynthèsesprovisoiresvers desavancéesmieuxassurées.Elleestle

fruit

d'interactions [cf.schéma

A],

dansle

champ

didactique

de

l'écrit

entre des referents issus des

pratiques

so¬

ciales del'écrit [cf. 2] et des referentspris dans divers champs scientifiques :

linguistique

[cf. 3],

psycholinguistique

[cf. 4], et

didactique

[cf. 5], discipline spécifique, qui intervient ici en tant que niveau à la fois ultime et fondamentaldélaconstructiondelanotiondecritère didactique.

2.

LE CHAMP

DES

PRATIQUES

SOCIALES (SCOLAIRES

OU

NON)

2.1.

Les

traditions

scolaires

d'apprentissage/enseignement

de

l'écrit

Le Groupe

EVA

se pose en rupture avec les

traditions

scolaires3 qui, dansle domainedelaproduction écrite, organisent, envuedefaire acquérirune langue correcte, des contenus

normatifs

(grammaire, orthographe, vocabu¬

laire) et des

activités

stéréotypées de lecture (axées sur la combinatoire

oral/écrit) et d'écriture(axéessurla miseen

uvre

descontenusdisciplinaires).

Ses

innovations

s'inscrivent à la fois dans la continuité du Plan de

Rénovation

INRP4 qui,en 1971, adonné un

statut fonctionnel

aux activi¬

tés deproduction,défini lesrapportsdialectiques entre

libération

de laparole

et

structuration

de la langue, et dans leprolongement des recherches con¬

duites ausein deITNRP surla communication écrite5. Elles répondentàdesbe¬

soins analysésen 1982par une enquête6 quia

fait

apparaître,entre autres, un

l'acquisition de contenus de savoirs essentiellement morphosyntaxiques.

CependantleGroupe

EVA

prendencomptelestraditionsscolaires,parexemple danslaRecherche-Innovation,pourorienter l'approchedecontenus tradition¬

nels (parex. :pronoms,synonymes...), dans le cadred'objectifsnouveaux (par ex. : la maîtrise de la continuité interphrasique) et dans la

Recherche-Description,

oùl'analyse de pratiques traditionnelles aide à caractériser les

innovations, par exempleàproposdescritères.

2.2.

Les

pratiques

sociales en

matière

de

production

d'écrits

2.2.1. En

quoi

concernent-elles

la

détermination

de

critères

?

Les

pratiques

sociales, ensembledes usages del'écrit dans la société,

constituentà la fois labase des connaissances expériencielles7 des élèves enmatièred'écrit(c'est enellesques'ancrentleursapprentissages encedomaine) etle lieude fonctionnementdesécrits entantqu'objets langagiers àmaîtriser (c'est verselles quetendleprocessusd'apprentissage).

Il

estdoncpertinentde les prendre en compte pour déterminer des

critères

liés à des

objectifs

d'apprentissage, toutenrestant conscientdeslimitesduesauxdifférences entre

lesrègles del'efficience socialeetlescontraintesdel'école. 2.2.2. Quels aspects

retenir

?

Pour rendrelesélèvescapables demaîtriserlesdiversusagesdel'écrit,

il

nesuffitpasdefaire produireen classe desécrits sociauxtraditionnellementnon scolaires(modesd'emploi, règlesdejeux,reportages,...). Encorefaut-il, pourdé¬

finir

desobjectifsdemaîtrise etdescontenusdesavoirlesconcernant,analyser ces objets langagiers etces usages sociaux dans des situations fonctionnelles

comparablesauxsituations sociales, ou dumoins explicitéesdans leursaspects spécifiques (ex. :lejournalscolaire).L'observation montreque ces dernièresse

caractérisent, à l'inverse de

l'écrit

scolaire traditionnel (la rédaction), par une

grande diversité. C'estcecaractèrequeleGroupearetenupour orienterladé¬

termination

descritères :

* la production d'écritsdansdesconditions socialesdiversesimpliquela maîtrise de

savoirs

spécifiques divers, situés au-delà du domaine morphosyntaxique,par exemple:priseencompte dudestinataire,ges¬

tiondesrelations entre scripteur eténoncé, énoncéetsituationde pro¬ duction,énoncéet réfèrent, maîtrisedela miseenpage,etc.. .

* les écrits sociaux sont également différents dans

leur

mode

d'organisation

textuelle :

il

importe donc d'apprendre à l'élève à

reconnaîtreetproduiredestypesd'écrits,différentsparleur structure.

2.3.

Aux

racines de

la notion

de

critère d'évaluation

des

écrits

Apparaissent

ici

deuxaspects du

critère

d'évaluationdes écrits : pre¬ nant en compte des caractères dégagés de l'aspect social des écrits,

il

a une

dimension

sociolinguistique

; élaboré, en partiehors de l'école, dans les in-l'acquisition de contenus de savoirs essentiellement morphosyntaxiques.

CependantleGroupe

EVA

prendencomptelestraditionsscolaires,parexemple danslaRecherche-Innovation,pourorienter l'approchedecontenus tradition¬

nels (parex. :pronoms,synonymes...), dans le cadred'objectifsnouveaux (par ex. : la maîtrise de la continuité interphrasique) et dans la

Recherche-Description,

oùl'analyse de pratiques traditionnelles aide à caractériser les

innovations, par exempleàproposdescritères.

2.2.

Les

pratiques

sociales en

matière

de

production

d'écrits

2.2.1. En

quoi

concernent-elles

la

détermination

de

critères

?

Les

pratiques

sociales, ensembledes usages del'écrit dans la société,

constituentà la fois labase des connaissances expériencielles7 des élèves enmatièred'écrit(c'est enellesques'ancrentleursapprentissages encedomaine) etle lieude fonctionnementdesécrits entantqu'objets langagiers àmaîtriser (c'est verselles quetendleprocessusd'apprentissage).

Il

estdoncpertinentde les prendre en compte pour déterminer des

critères

liés à des

objectifs

d'apprentissage, toutenrestant conscientdeslimitesduesauxdifférences entre

lesrègles del'efficience socialeetlescontraintesdel'école. 2.2.2. Quels aspects

retenir

?

Pour rendrelesélèvescapables demaîtriserlesdiversusagesdel'écrit,

il

nesuffitpasdefaire produireen classe desécrits sociauxtraditionnellementnon scolaires(modesd'emploi, règlesdejeux,reportages,...). Encorefaut-il, pourdé¬

finir

desobjectifsdemaîtrise etdescontenusdesavoirlesconcernant,analyser ces objets langagiers etces usages sociaux dans des situations fonctionnelles

comparablesauxsituations sociales, ou dumoins explicitéesdans leursaspects spécifiques (ex. :lejournalscolaire).L'observation montreque ces dernièresse

caractérisent, à l'inverse de

l'écrit

scolaire traditionnel (la rédaction), par une

grande diversité. C'estcecaractèrequeleGroupearetenupour orienterladé¬

termination

descritères :

* la production d'écritsdansdesconditions socialesdiversesimpliquela maîtrise de

savoirs

spécifiques divers, situés au-delà du domaine morphosyntaxique,par exemple:priseencompte dudestinataire,ges¬

tiondesrelations entre scripteur eténoncé, énoncéetsituationde pro¬ duction,énoncéet réfèrent, maîtrisedela miseenpage,etc.. .

* les écrits sociaux sont également différents dans

leur

mode

d'organisation

textuelle :

il

importe donc d'apprendre à l'élève à

reconnaîtreetproduiredestypesd'écrits,différentsparleur structure.

2.3.

Aux

racines de

la notion

de

critère d'évaluation

des

écrits

Apparaissent

ici

deuxaspects du

critère

d'évaluationdes écrits : pre¬ nant en compte des caractères dégagés de l'aspect social des écrits,

il

a une

in-teractions entre individus etécrits sociaux,

il

a une

dimension

psycholin¬

guistique.

,,. Pour répondre aux objectifs d'une évaluation formative, l'analyse doit

maintenantintégrer l'apportdereferents du champdes sciences du langage et dessciences de

l'éducation,

qui permettront d'analyser les objets langagiers et les pratiques sociales en termes desavoirs conceptuels7, notamment des

"notions fondamentales (conditions de production, fonctions des écrits, types

d'écrits,...)", des règlesde fonctionnementd'ordreessentiellementlinguistique [cf.3] et de savoirs opératoires7, qui concernent les opérations psycholin¬ guistiquesenjeudans l'activitéd'écriture:planification,miseentexte,révision

[cf.

4].

Lapriseen compte des exigences de

l'évaluation

formative

etdela

construction

des apprentissages donne à la notion de critère sa

dimen¬

sion

didactique

[cf. 5].

3.

DOMAINES

DE

LA

LINGUISTIQUE

ET

CRITÈRES

TEXTUELS

Pour

définir

des

critères

d'évaluation

en relation avec la

diversité

des écrits sociaux (on n'évaluepas un compte-rendu comme unrécit),

il

faut,

dansunpremiertemps,expliciterlespropriétéslinguistiquesquicaractérisentles écritsetleurfonctionnement.

3.1.

Les

referents théoriques

pertinents

Diverses branchesdelalinguistique(linguistiquetextuelle, socio-linguis¬

tique, pragmatique,

etc..)

proposent des

outils

de description et d'analyse

des écrits. Ceux sur lesquels s'appuiela recherche

EVA

s'articulentautour de

deux concepts (typologie destextesetniveauxdefonctionnementdesécrits),

que nousprésentonssommairement

ici

avantd'expliciter,àproposdusecond,le

travailde synthèseeffectuépour lerendreopérationnel[cf. 3.2.].

3.1.1.

La

référence

aux

typologies de textes (Adam, 1985) ou de

discours (Bronckart

&

al., 1985)découledu souci d'avancerdanslaperspective depriseencomptedespratiquessociales del'écrit.Maislestypologies existantes

serévèlentinadéquatesfaceauxbesoinsdutravailsurle terrain:d'où desflotte¬

ments et des insatisfactions dans les classifications initialement utilisées (fictionnel/nonfictionnel, narratif/nonnarratif,...) pourdétermineretclasser des critères. En réponseàla nécessitépourle Groupe dedisposer d'une référence unique, l'équipe d'Angers8 élabore une synthèse quidistingue, pardescritères simples, desaspects des écritsquinesont pas toujours biendifférenciésetque

l'onpeut désigner pardestermesdifférents:

écrit

(qui désignel'objetlangagier

du pointde vuesocio-culturel),texte (qui renvoie àsonorganisation interne),

discours (qui renvoieàsonenjeupragmatique).Un écritdonnépeutainsi être caractérisépardescritèresrelevant d'unpointdevuediscursifet/ou d'unpointde vuetextuel.

3.1.2.

L'exploration

des

divers

niveaux

du

fonctionnement

d'un

écrit

[cf.referentsthéoriquesen3.2], conduite parallèlementàcetteexploitation

destypesd'écrits,répondaubesoin desmaîtresdes équipesde classer,pourles teractions entre individus etécrits sociaux,

il

a une

dimension

psycholin¬

guistique.

,,. Pour répondre aux objectifs d'une évaluation formative, l'analyse doit

maintenantintégrer l'apportdereferents du champdes sciences du langage et dessciences de

l'éducation,

qui permettront d'analyser les objets langagiers et les pratiques sociales en termes desavoirs conceptuels7, notamment des

"notions fondamentales (conditions de production, fonctions des écrits, types

d'écrits,...)", des règlesde fonctionnementd'ordreessentiellementlinguistique [cf.3] et de savoirs opératoires7, qui concernent les opérations psycholin¬ guistiquesenjeudans l'activitéd'écriture:planification,miseentexte,révision

[cf.

4].

Lapriseen compte des exigences de

l'évaluation

formative

etdela

construction

des apprentissages donne à la notion de critère sa

dimen¬

sion

didactique

[cf. 5].

3.

DOMAINES

DE

LA

LINGUISTIQUE

ET

CRITÈRES

TEXTUELS

Pour

définir

des

critères

d'évaluation

en relation avec la

diversité

des écrits sociaux (on n'évaluepas un compte-rendu comme unrécit),

il

faut,

dansunpremiertemps,expliciterlespropriétéslinguistiquesquicaractérisentles écritsetleurfonctionnement.

3.1.

Les

referents théoriques

pertinents

Diverses branchesdelalinguistique(linguistiquetextuelle, socio-linguis¬

tique, pragmatique,

etc..)

proposent des

outils

de description et d'analyse

des écrits. Ceux sur lesquels s'appuiela recherche

EVA

s'articulentautour de

deux concepts (typologie destextesetniveauxdefonctionnementdesécrits),

que nousprésentonssommairement

ici

avantd'expliciter,àproposdusecond,le

travailde synthèseeffectuépour lerendreopérationnel[cf. 3.2.].

3.1.1.

La

référence

aux

typologies de textes (Adam, 1985) ou de

discours (Bronckart

&

al., 1985)découledu souci d'avancerdanslaperspective depriseencomptedespratiquessociales del'écrit.Maislestypologies existantes

serévèlentinadéquatesfaceauxbesoinsdutravailsurle terrain:d'où desflotte¬

ments et des insatisfactions dans les classifications initialement utilisées (fictionnel/nonfictionnel, narratif/nonnarratif,...) pourdétermineretclasser des critères. En réponseàla nécessitépourle Groupe dedisposer d'une référence unique, l'équipe d'Angers8 élabore une synthèse quidistingue, pardescritères simples, desaspects des écritsquinesont pas toujours biendifférenciésetque

l'onpeut désigner pardestermesdifférents:

écrit

(qui désignel'objetlangagier

du pointde vuesocio-culturel),texte (qui renvoie àsonorganisation interne),

discours (qui renvoieàsonenjeupragmatique).Un écritdonnépeutainsi être caractérisépardescritèresrelevant d'unpointdevuediscursifet/ou d'unpointde vuetextuel.

3.1.2.

L'exploration

des

divers

niveaux

du

fonctionnement

d'un

écrit

[cf.referentsthéoriquesen3.2], conduite parallèlementàcetteexploitation

traiterdefaçonspécifique, les divers problèmes poséspar unécritd'élève.

Elle

permetunevisionpluscomplètedesaspectslinguistiques ducritère d'évaluation.

3.2.

La

détermination

des aspects

linguistiques

du

critère

Dansunpremier temps,larecherche decritères propresàuntyped'écrits

aboutit àl'établissement delistes decritères d'évaluation9. Ces listes, élabo¬ réesenréférence auxusagessociauxdel'écritconcerné,etenrelationavecunin¬

ventairedes problèmes repérés dans lesproductions des élèves, sont mises en ordredansun cadreétayépardesreferentslinguistiques etqui préfigurecelui qui

sera développé par la suite [cf. 3.2.2.). Elles présentent cependant le risque

d'applications normatives.

Le

problèmedevient alors de

construire un

outil

qui,basésurunmodèle d'analyse établiparla recherche,soitsusceptibled'aider lesmaîtres àtransformerleurfaçond'entrerdanslesécritsdesélèves,en tenant compte deleurcaractèremultidimensionnel,quela recherche commenceàexplici¬ ter.LaréflexionduGroupe,aboutità unesynthèsedel'équipedeRennes : un

outil

pour

classer les

critères d'évaluation

et

analyser

des écrits10.

3.2.1.

L'origine

de

l'outil

remonte au

projet

de

production

d'un

Fichier

proposant aux maîtresdes cheminementspour résoudredesproblèmes

dedidactiquede

l'écrit

Le

premier

problèmepointé, àproposdestextesnarra¬

tifs,estlacohérence

textuelle

(en référenceàCharolles, 1978). Un

outil

ru-dimentaire, (équipes de Privas et de Saint-Quentin) isole

deux

unités

d'observation :lamacro-structure, comprenantlesdiversesphasesdurécitetla

micro-structure, oùl'ondistinguaitlaprogression thématique (Slakta, 1975 ;

Combettes, 1983) et lesrelationsinterphrastiques(Charolles, 1978).

3.2.2. Le

désir d'étendre l'usage de

l'outil

à

d'autres discours

en

montreles lacunes.Laréflexionsurlestypologies,conduiteenrelationavec la miseaupointdelistesdecritères, permetdemieux cerner laspécificitédes pro¬ blèmesdechaquetypedetextes.Une analysedesaspectsdufonctionnementdes textesentraînedestransformationsdanslafaçond'appréhender lesproblèmesde la cohérence.

A

lacohésion interne (au niveau local : micro-structures et

au niveauglobal : macro-structures), s'ajoutela prise en compte d'une cohé¬

rence externe :un nouveau lieudefonctionnement apparaît, celuidesaspects

pragmatiques,

en relation avec les notions d'acte de langage

(Austin,

1970;Searle, 1972)etdecadre énonciatif(Benveniste, 1968)

qui

concernent

desproblèmesliésàl'ancrage dutexte danslasituationd'interactionsociale.

La

classification

des

critères

repose alors sur

trois

niveaux

d'organisation11

:

-

pragmatique:problèmes d'écritureenrelation avecl'intentionetla situation

decommunication,

-

textuel:construction du textedanssonensemble,

-

linguistique:caractéristiquesgrammaticalesetlexicales.

traiterdefaçonspécifique, les divers problèmes poséspar unécritd'élève.

Elle

permetunevisionpluscomplètedesaspectslinguistiques ducritère d'évaluation.

3.2.

La

détermination

des aspects

linguistiques

du

critère

Dansunpremier temps,larecherche decritères propresàuntyped'écrits

aboutit àl'établissement delistes decritères d'évaluation9. Ces listes, élabo¬ réesenréférence auxusagessociauxdel'écritconcerné,etenrelationavecunin¬

ventairedes problèmes repérés dans lesproductions des élèves, sont mises en ordredansun cadreétayépardesreferentslinguistiques etqui préfigurecelui qui

sera développé par la suite [cf. 3.2.2.). Elles présentent cependant le risque

d'applications normatives.

Le

problèmedevient alors de

construire un

outil

qui,basésurunmodèle d'analyse établiparla recherche,soitsusceptibled'aider lesmaîtres àtransformerleurfaçond'entrerdanslesécritsdesélèves,en tenant compte deleurcaractèremultidimensionnel,quela recherche commenceàexplici¬ ter.LaréflexionduGroupe,aboutità unesynthèsedel'équipedeRennes : un

outil

pour

classer les

critères d'évaluation

et

analyser

des écrits10.

3.2.1.

L'origine

de

l'outil

remonte au

projet

de

production

d'un

Fichier

proposant aux maîtresdes cheminementspour résoudredesproblèmes

dedidactiquede

l'écrit

Le

premier

problèmepointé, àproposdestextesnarra¬

tifs,estlacohérence

textuelle

(en référenceàCharolles, 1978). Un

outil

ru-dimentaire, (équipes de Privas et de Saint-Quentin) isole

deux

unités

d'observation :lamacro-structure, comprenantlesdiversesphasesdurécitetla

micro-structure, oùl'ondistinguaitlaprogression thématique (Slakta, 1975 ;

Combettes, 1983) et lesrelationsinterphrastiques(Charolles, 1978).

3.2.2. Le

désir d'étendre l'usage de

l'outil

à

d'autres discours

en

montreles lacunes.Laréflexionsurlestypologies,conduiteenrelationavec la miseaupointdelistesdecritères, permetdemieux cerner laspécificitédes pro¬ blèmesdechaquetypedetextes.Une analysedesaspectsdufonctionnementdes textesentraînedestransformationsdanslafaçond'appréhender lesproblèmesde la cohérence.

A

lacohésion interne (au niveau local : micro-structures et

au niveauglobal : macro-structures), s'ajoutela prise en compte d'une cohé¬

rence externe :un nouveau lieudefonctionnement apparaît, celuidesaspects

pragmatiques,

en relation avec les notions d'acte de langage

(Austin,

1970;Searle, 1972)etdecadre énonciatif(Benveniste, 1968)

qui

concernent

desproblèmesliésàl'ancrage dutexte danslasituationd'interactionsociale.

La

classification

des

critères

repose alors sur

trois

niveaux

d'organisation11

:

-

pragmatique:problèmes d'écritureenrelation avecl'intentionetla situation

decommunication,

-

textuel:construction du textedanssonensemble,

A

-

CONSTRUCTION DIDACTIQUE DE LA NOTION DE CRITERE

CHAMP DESt

PRATIQUES f

SOCIALES

CHAMP DIDACTIQUE DE L'ECRIT

OBJECTIFS ET CONTENUS *-D'APPRENTISSAGE Ulllltatlon COMPETENCE D'ECRITURE r > REPRESENTATIONS DU PRODUIT, DU PROCESSUS _J REGLESDE FONCTIONNEMENT, NORMES. USAGES V /" '\ OBJECTIFS ET CONTENUS D'ENSEIGNEMENT V INDICES DE MAITRISE V_ ^ INDICES DE RECONNAISSANCE Elaboration y MARQUES FORMELLES DANS LES ECRITS Détermination CONCEPTIONS DIDACTIQUES DE L'EVALUATION ET DÉ L'APPRENTISSAGE PSYCHO -LINGUISTIQUE DOMAINES DE LA LINGUISTIQUE

B - CRITERES D'EVALUATION ET TRANSPARENCE DIDACTIQUE

PROJET D'ECRITURE

OPERATIONS ETPRODUITSAREAUSER

COMPETENCES ET CAPACITESAMETTRE ENJEU

L'ELEVE repéra DES PROBLEMES D'ECRITURE ET DES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE ~~-*. ILS EXPLICITENT DES CRITERES POUR ECRIRE ET EVALUER LE MAITRE définit DES OBJECTIFS ET DES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT (SAVOIRS CONCEPTUELS, OPERATOIRES)

* «ait*ur quoiIItaraévalua

* paut rectifier«adémarcha altonréiurtal * attcapabla d'analytar da* arrauri (dmpain,

la* alarma*)

* attcapabladaréécrira

' «aitca qu'ilévaluera

1 régula *on erifelgnementen fontlon de*

progre* et de*difficulté» de* élève*

1 cholilt tliuatlon* etactivité*d'apprenUuage

appropriée*

A

-

CONSTRUCTION DIDACTIQUE DE LA NOTION DE CRITERE

CHAMP DESt

PRATIQUES f

SOCIALES

CHAMP DIDACTIQUE DE L'ECRIT

OBJECTIFS ET CONTENUS *-D'APPRENTISSAGE Ulllltatlon COMPETENCE D'ECRITURE r > REPRESENTATIONS DU PRODUIT, DU PROCESSUS _J REGLESDE FONCTIONNEMENT, NORMES. USAGES V /" '\ OBJECTIFS ET CONTENUS D'ENSEIGNEMENT V INDICES DE MAITRISE V_ ^ INDICES DE RECONNAISSANCE Elaboration y MARQUES FORMELLES DANS LES ECRITS Détermination CONCEPTIONS DIDACTIQUES DE L'EVALUATION ET DÉ L'APPRENTISSAGE PSYCHO -LINGUISTIQUE DOMAINES DE LA LINGUISTIQUE

B - CRITERES D'EVALUATION ET TRANSPARENCE DIDACTIQUE

PROJET D'ECRITURE

OPERATIONS ETPRODUITSAREAUSER

COMPETENCES ET CAPACITESAMETTRE ENJEU

L'ELEVE repéra DES PROBLEMES D'ECRITURE ET DES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE ~~-*. ILS EXPLICITENT DES CRITERES POUR ECRIRE ET EVALUER LE MAITRE définit DES OBJECTIFS ET DES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT (SAVOIRS CONCEPTUELS, OPERATOIRES)

* «ait*ur quoiIItaraévalua

* paut rectifier«adémarcha altonréiurtal * attcapabla d'analytar da* arrauri (dmpain,

la* alarma*)

* attcapabladaréécrira

' «aitca qu'ilévaluera

1 régula *on erifelgnementen fontlon de*

progre* et de*difficulté» de* élève*

1 cholilt tliuatlon* etactivité*d'apprenUuage

Cette

tripartition

est

vite

mise en cause car

elle

manque

d'homogénéité,

empruntantdes éléments à des paradigmes qui relèvent de

points de vue différents : niveaux d'analyse sémiotique

("pragmatique",

"linguistique"), et unités concernées ("texte"). Un détour théorique (Morris,

1974;Hagège, 1985)conduitàdistinguer deux unités d'étude:phraseet texteet

trois

entrées :morpho-syntaxique/ sémantique/

pragmatique.

La

grille

de

classification

des

critères

devient ainsi un

outil

qui, par son caractère

topographique, désigne à l'évaluateurdes

lieux

d'intervention

didactique

sur lesécrits.

3.2.3.

Ensuite, le

va-et-vient

entre

l'expérimentation

sur

le

terrain

et la

confrontation

avec les théoriespermet d'affiner la

grille

et de déve¬

loppersoncaractèreopérationnel.Ainsi:

*

denombreuxfaitsobservésdanslesécritsdesélèvesnerelèventnide la phrasenidu textedans sonentier (gestiondesrelationsphrase à

phrase:anaphores,concordancedestemps...). LaréférenceàT.Van

Dijk

(1984) etL. Sprenger-Charolles(1980)permetd'introduire,entre la phrase etle texte,uneunité d'analysesupplémentairepour toutce

quirelèvede

l'interphrastique,

*

pour manifester

la

priorité à accorder à la perspective

pragma¬

tique/texte, quipermetseulederésoudredenombreux problèmes (de cohérence,decohésion,deconnexion,...)la

grille

estrenverséeet,ce domaine apparaissant"enhautetàgauche",

il

estperçu commeplus immédiatement opérationnel,

* àlademande desmaîtres,quienperçoivent lecaractèreopératoire, sont regroupésdansuneentréegraphique,desélémentsrelevant surtoutde lapragmatiqueetquionttraitàlamatérialité du texte.

Onparvientainsi àl'étatactuel de lagrille, dite

CLID

(classement des

lieux d'intervention didactique) : voirplus

loin

sa présentationmatérielledans

l'articled'AndréSéguy,"Le

CLID,

moded'emploi (s)".

3.3.

Vers

la

notion

de

critère

A

ce stade desaconstruction,la notiondecritèred'évaluationdesécritsre¬

pose sur une mise en

relation

entre des règles de

fonctionnement,

diffé¬

rentesselon lestypes de textes, concernantleursdiversaspects(pragmatique,sé¬

mantique, morpho-syntaxique, graphique) et des marques

formelles

quiles manifestentpardestraitscaractéristiques(tempsverbaux,lexique, connecteurs,...) repérablesdans lesécrits. Les critères ainsidéfinis sontdes

critères

deréus¬ sitequipermettent d'apprécier l'adéquationde l'écrit produitaux caractèresdu typedetexte attendu. Cependant,ils s'avèrentinsuffisants parrapportauxexi¬ gences fondamentales de

l'évaluation

formative.

S'ils aidentle maître et/ou l'élèveàanalyserles aspectsdufonctionnementlinguistiquedesécritsproduits, (en ce sens on peut les appeler

critères

textuels)

ils ne permettent pas au maîtrede"comprendrele fonctionnement

cognitif

del'élèveparrapportàlatâche proposée", nele renseignentpas"surlesreprésentationsdelatâcheformulées par

Cette

tripartition

est

vite

mise en cause car

elle

manque

d'homogénéité,

empruntantdes éléments à des paradigmes qui relèvent de

points de vue différents : niveaux d'analyse sémiotique

("pragmatique",

"linguistique"), et unités concernées ("texte"). Un détour théorique (Morris,

1974;Hagège, 1985)conduitàdistinguer deux unités d'étude:phraseet texteet

trois

entrées :morpho-syntaxique/ sémantique/

pragmatique.

La

grille

de

classification

des

critères

devient ainsi un

outil

qui, par son caractère

topographique, désigne à l'évaluateurdes

lieux

d'intervention

didactique

sur lesécrits.

3.2.3.

Ensuite, le

va-et-vient

entre

l'expérimentation

sur

le

terrain

et la

confrontation

avec les théoriespermet d'affiner la

grille

et de déve¬

loppersoncaractèreopérationnel.Ainsi:

*

denombreuxfaitsobservésdanslesécritsdesélèvesnerelèventnide la phrasenidu textedans sonentier (gestiondesrelationsphrase à

phrase:anaphores,concordancedestemps...). LaréférenceàT.Van

Dijk

(1984) etL. Sprenger-Charolles(1980)permetd'introduire,entre la phrase etle texte,uneunité d'analysesupplémentairepour toutce

quirelèvede

l'interphrastique,

*

pour manifester

la

priorité à accorder à la perspective

pragma¬

tique/texte, quipermetseulederésoudredenombreux problèmes (de cohérence,decohésion,deconnexion,...)la

grille

estrenverséeet,ce domaine apparaissant"enhautetàgauche",

il

estperçu commeplus immédiatement opérationnel,

* àlademande desmaîtres,quienperçoivent lecaractèreopératoire, sont regroupésdansuneentréegraphique,desélémentsrelevant surtoutde lapragmatiqueetquionttraitàlamatérialité du texte.

Onparvientainsi àl'étatactuel de lagrille, dite

CLID

(classement des

lieux d'intervention didactique) : voirplus

loin

sa présentationmatérielledans

l'articled'AndréSéguy,"Le

CLID,

moded'emploi (s)".

3.3.

Vers

la

notion

de

critère

A

ce stade desaconstruction,la notiondecritèred'évaluationdesécritsre¬

pose sur une mise en

relation

entre des règles de

fonctionnement,

diffé¬

rentesselon lestypes de textes, concernantleursdiversaspects(pragmatique,sé¬

mantique, morpho-syntaxique, graphique) et des marques

formelles

quiles manifestentpardestraitscaractéristiques(tempsverbaux,lexique, connecteurs,...) repérablesdans lesécrits. Les critères ainsidéfinis sontdes

critères

deréus¬ sitequipermettent d'apprécier l'adéquationde l'écrit produitaux caractèresdu typedetexte attendu. Cependant,ils s'avèrentinsuffisants parrapportauxexi¬ gences fondamentales de

l'évaluation

formative.

S'ils aidentle maître et/ou l'élèveàanalyserles aspectsdufonctionnementlinguistiquedesécritsproduits, (en ce sens on peut les appeler

critères

textuels)

ils ne permettent pas au maîtrede"comprendrele fonctionnement

cognitif

del'élèveparrapportàlatâche proposée", nele renseignentpas"surlesreprésentationsdelatâcheformulées par