N°21, 2000 (nouvelle série) : Diversité narrative

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON Secrétairederédaction:GilbertDUCANCEL

Directeurdepublication:Anne-Marie PERRIN-NAFFAKH, directrice del'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE,UniversitéStendhal,Grenoble

IsabelleDELCAMBRE,UniversitéCharles deGaulle,Lille Gilbert DUCANCEL,IUFMdePicardie, Centred'Amiens ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse

Marie-MadeleinedeGAULMYN,UniversitéLouis Lumière,Lyon

II

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

DanièleMANESSE,UniversitéParisV

FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI SylviePLANE,IUFMdePoitiers

Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille HélèneROMIAN (rédactriceenchefde1971 à1993)

CatherineTAUVERON, INRP,Didactiquedesdisciplines,Équipes Français École JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deBarentin,76

Gilbert TURCO,IUFMdeRennes

COMITÉ

DE LECTURE

SuzanneALLAIRE, UniversitédeRennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaitres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,Centre deCergy-Pontoise RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII ClaudineFABRE,IUFMdeGrenoble

JacquesFIJALKOW,UniversitédeToulouse-LeMirail

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun

BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège ElizabethNONNON,UniversitédeLille

Marie-Claude PENLOUP,UniversitédeHaute-Normandie Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève Françoise SUBLET,UniversitédeToulouseLeMirail

JacquesWEISS, IRDP deNeuchâtel

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON Secrétairederédaction:GilbertDUCANCEL

Directeurdepublication:Anne-Marie PERRIN-NAFFAKH, directrice del'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE,UniversitéStendhal,Grenoble

IsabelleDELCAMBRE,UniversitéCharles deGaulle,Lille Gilbert DUCANCEL,IUFMdePicardie, Centred'Amiens ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse

Marie-MadeleinedeGAULMYN,UniversitéLouis Lumière,Lyon

II

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

DanièleMANESSE,UniversitéParisV

FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI SylviePLANE,IUFMdePoitiers

Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille HélèneROMIAN (rédactriceenchefde1971 à1993)

CatherineTAUVERON, INRP,Didactiquedesdisciplines,Équipes Français École JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deBarentin,76

Gilbert TURCO,IUFMdeRennes

COMITÉ

DE LECTURE

SuzanneALLAIRE, UniversitédeRennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaitres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,Centre deCergy-Pontoise RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII ClaudineFABRE,IUFMdeGrenoble

JacquesFIJALKOW,UniversitédeToulouse-LeMirail

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ, CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun

BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège ElizabethNONNON,UniversitédeLille

Marie-Claude PENLOUP,UniversitédeHaute-Normandie Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève Françoise SUBLET,UniversitédeToulouseLeMirail

REPERESn°

21-2000

DIVERSITÉ

NARRATIVE

Sommaire

Présentation

CatherineTAUVERON, INRP 3

Récits:Approches didactiques

Narratologie,enseignementdu récitetdidactique du français

Yves REUTER,THEODILE, UniversitédeLille 3 7

Cequelerécitoral peut nousdiresur lerécit

ElisabethNONNON,THEODILE, IUFMdeLille 23

Lasollicitation de l'imaginairedansl'écriture des récits:intérêts et problèmes

Patricia LAMMERTYN,THEODILE,Université deLille 3 53

Récits:Mediaet cultures

Récitsenfantinsensituationdecontacts de langues et decultures

FabienneLECONTE,Universitéd'Orléans, ESA6065Dyalang 79

« IInousfautdes preuves».Compétencesdelecteurs

etcompétencesdespectateurs:l'exemple durécitpolicier télévisuel

BrigitteCHAIX, François QUET,IUFMdeGrenoble-Valence 95

Récits:Projets disciplinaires, projetsdeformation

Histoire,Géographie, Éducationcivique,trois disciplines auxprisesavecladiversiténarrative

FrançoisAUDIGIER,UniversitédeGenève 121

Lecyclede vieduCerisier:unenarration«scientifique»?

Elisabeth BAUTIER (ESCOL), DanièleMANESSE(INRP),

BrigittePETERFALVI (INRP),Anne VERIN (INRP) 143

Sujetet hérosdurécit biographique.L'exempledeshistoires devieenseignantes

RégisMALET, UniversitéLille 3 165

Notedesynthèse

Sophie GONNAND, Harriet JISA 185

Actualité delarechercheendidactiquedufrançais 191

Notesdelecture

FrancisGROSMANN, IsabelleDELCAMBRE,

Gilbert DUCANCEL, NoëlleCORDARYetJacquesDAVID 193

Summaries

Nick CROWTHERandGilbertDUCANCEL 209

REPERESn°

21-2000

DIVERSITÉ

NARRATIVE

Sommaire

Présentation

CatherineTAUVERON, INRP 3

Récits:Approches didactiques

Narratologie,enseignementdu récitetdidactique du français

Yves REUTER,THEODILE, UniversitédeLille 3 7

Cequelerécitoral peut nousdiresur lerécit

ElisabethNONNON,THEODILE, IUFMdeLille 23

Lasollicitation de l'imaginairedansl'écriture des récits:intérêts et problèmes

Patricia LAMMERTYN,THEODILE,Université deLille 3 53

Récits:Mediaet cultures

Récitsenfantinsensituationdecontacts de langues et decultures

FabienneLECONTE,Universitéd'Orléans, ESA6065Dyalang 79

« IInousfautdes preuves».Compétencesdelecteurs

etcompétencesdespectateurs:l'exemple durécitpolicier télévisuel

BrigitteCHAIX, François QUET,IUFMdeGrenoble-Valence 95

Récits:Projets disciplinaires, projetsdeformation

Histoire,Géographie, Éducationcivique,trois disciplines auxprisesavecladiversiténarrative

FrançoisAUDIGIER,UniversitédeGenève 121

Lecyclede vieduCerisier:unenarration«scientifique»?

Elisabeth BAUTIER (ESCOL), DanièleMANESSE(INRP),

BrigittePETERFALVI (INRP),Anne VERIN (INRP) 143

Sujetet hérosdurécit biographique.L'exempledeshistoires devieenseignantes

RégisMALET, UniversitéLille 3 165

Notedesynthèse

Sophie GONNAND, Harriet JISA 185

Actualité delarechercheendidactiquedufrançais 191

Notesdelecture

FrancisGROSMANN, IsabelleDELCAMBRE,

Gilbert DUCANCEL, NoëlleCORDARYetJacquesDAVID 193

Summaries

Utilisation

de

l'orthographe rectifiée

Aprèsplusieurs dizainesd'autresrevuesfrancophones, REPÈRESapplique dorénavant les « Rectifications de l'orthographe » proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont d'ores et déjà, pour plus de lamoitié d'entre elles, prises en compte dans les dictionnairescourants. Parmi celles qui apparaissentle plusfréquemment dans lesarticles denotrerevue :maitre, accroitre, connaître, entrainer, événement,...

Utilisation

de

l'orthographe rectifiée

Aprèsplusieurs dizainesd'autresrevuesfrancophones, REPÈRESapplique dorénavant les « Rectifications de l'orthographe » proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par l'Académie française dans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont d'ores et déjà, pour plus de lamoitié d'entre elles, prises en compte dans les dictionnairescourants. Parmi celles qui apparaissentle plusfréquemment dans lesarticles denotrerevue :maitre, accroitre, connaître, entrainer, événement,...

PRESENTATION

Catherine TAUVERON, INRP

«Lesgaminsjouentavecdeschevauxde bois, despoupées ou des cerfs-volants, afin dese familiariser avecles loisphysiques etles actions qu'ils devront unjour accomplirvraiment. De la même manière, lire[écrire] un récit signifiejouerunjeupar lequel on apprend à donner du sens à l'im¬ mensité des choses quise sontproduites, seproduisent etseproduiront

dans lemonderéel. »

Umberto Eco, Six promenades dans les bois du roman et d'ailleurs,

Grasset, 1996

Ce numéroaquelques pointscommuns avec l'ouvrage intituléLadescrip¬ tion: théories, recherches, formation, enseignement (1) dont il a été rendu compte icimême(Repères 19):parentédu projet, parenté desquestions qui se

posent sur les objets d'étude, description / narration, si étroitement imbriqués dans le récit. Ces parentés nous invitent à emprunter aux auteurs un certain nombre de citations à peine modifiées qui, valant pour la description, valent aussipourlanarration(onsepermetdonclasubstitution destermes). Unmême constat de départ: lesécrits théoriques etdidactiques sur la narration (comme

surladescription)« secaractérisentsouvent par uneapproche formelle, parun centrage surlestextes littéraires, au détriment de la diversité sociale; par une

réflexion inaboutie sur les fonctionsdu narratif »; cette approche formelle peu

ouverteà la diversité des formeset des fonctions ne répond pas précisément aux difficultés des élèves. Un même projet, ou presque, quoique moins ambi¬ tieux:«repenserla[narration]autravers dequatre entrées, celle desadéfinition (statut, organisation, fonctions...); [cellede la pluralité deses manifestations];

celle de sa place et des problèmes qu'elle soulève en formation des enseignants; celle de son importance, deses effets postulés etdes difficultés

rencontrées danslesdisciplinesscolaires,français, histoire, [géographie, éduca¬ tion civique], sciences expérimentales».

Dansce projet, « Diversité narrative » est àentendre dans toutesa diver¬ sité.

Diversitétoutd'abord d'approches didactiques possibles durécitquinese référeraient pas seulement aux modèles formels de Adam ou Greimas. Yves Reuter, commeil l'avaitfaitpourladescription, « réinterroge les modes defor¬ malisation du récit les plus couramment retenus comme référence dans les classes » qui prennent pouraxeprincipal l'analyse « interne ». II se livre« à un examen critiquedupassagedelanarratologiedansl'espacede renseignement-apprentissage»et,posantqu'onnepeutpenserl'introduction de modèlesthéo¬ riquessans également repenser l'espacethéorique spécifique de ladidactique dans son ensemble, ouvre des pistes pour construire autrement les questions de l'apprentissagedu récit. De manièretrès voisine, Elisabeth Nonnon montre comment lesdescriptions du récitécrit ontoblitéré dans le champ scolaire les spécificités de lanarration orale, sa dimension dialogique, sa polyphonie natu¬ relle, ses enjeux identitaires et affectifs, ses fonctions sociales, culturelles et

PRESENTATION

Catherine TAUVERON, INRP

«Lesgaminsjouentavecdeschevauxde bois, despoupées ou des cerfs-volants, afin dese familiariser avecles loisphysiques etles actions qu'ils devront unjour accomplirvraiment. De la même manière, lire[écrire] un récit signifiejouerunjeupar lequel on apprend à donner du sens à l'im¬ mensité des choses quise sontproduites, seproduisent etseproduiront

dans lemonderéel. »

Umberto Eco, Six promenades dans les bois du roman et d'ailleurs,

Grasset, 1996

Ce numéroaquelques pointscommuns avec l'ouvrage intituléLadescrip¬ tion: théories, recherches, formation, enseignement (1) dont il a été rendu compte icimême(Repères 19):parentédu projet, parenté desquestions qui se

posent sur les objets d'étude, description / narration, si étroitement imbriqués dans le récit. Ces parentés nous invitent à emprunter aux auteurs un certain nombre de citations à peine modifiées qui, valant pour la description, valent aussipourlanarration(onsepermetdonclasubstitution destermes). Unmême constat de départ: lesécrits théoriques etdidactiques sur la narration (comme

surladescription)« secaractérisentsouvent par uneapproche formelle, parun centrage surlestextes littéraires, au détriment de la diversité sociale; par une

réflexion inaboutie sur les fonctionsdu narratif »; cette approche formelle peu

ouverteà la diversité des formeset des fonctions ne répond pas précisément aux difficultés des élèves. Un même projet, ou presque, quoique moins ambi¬ tieux:«repenserla[narration]autravers dequatre entrées, celle desadéfinition (statut, organisation, fonctions...); [cellede la pluralité deses manifestations];

celle de sa place et des problèmes qu'elle soulève en formation des enseignants; celle de son importance, deses effets postulés etdes difficultés

rencontrées danslesdisciplinesscolaires,français, histoire, [géographie, éduca¬ tion civique], sciences expérimentales».

Dansce projet, « Diversité narrative » est àentendre dans toutesa diver¬ sité.

Diversitétoutd'abord d'approches didactiques possibles durécitquinese référeraient pas seulement aux modèles formels de Adam ou Greimas. Yves Reuter, commeil l'avaitfaitpourladescription, « réinterroge les modes defor¬ malisation du récit les plus couramment retenus comme référence dans les classes » qui prennent pouraxeprincipal l'analyse « interne ». II se livre« à un examen critiquedupassagedelanarratologiedansl'espacede renseignement-apprentissage»et,posantqu'onnepeutpenserl'introduction de modèlesthéo¬ riquessans également repenser l'espacethéorique spécifique de ladidactique dans son ensemble, ouvre des pistes pour construire autrement les questions de l'apprentissagedu récit. De manièretrès voisine, Elisabeth Nonnon montre comment lesdescriptions du récitécrit ontoblitéré dans le champ scolaire les spécificités de lanarration orale, sa dimension dialogique, sa polyphonie natu¬ relle, ses enjeux identitaires et affectifs, ses fonctions sociales, culturelles et

cognitives, singulièrementdansles interactions scolairesquotidiennes, et com¬ mentles recherchessurle récitoral, dontellefaitlarevue, n'ontpas eu l'écho qu'elles méritaient. Patricia Lammertyn,enfin, en mineur, parce queteln'estpas l'objet central desonpropos, plaidepour une priseencompte, au-delà descri¬

tèrestextuels et linguistiques, delacomposanteimaginaire,touteninterrogeant ses effets ainsi que son articulation avec lesformes classiques de l'évaluation scolaire.

Diversitédesformes narratives, ensuite, selonlemédium qu'ellesemprun¬ tent. Récitspurement langagiers, écritsouoraux maiségalement récits sémioti-quement mixtes comme l'est le récit defiction télévisuel et singulièrement le dessin animé, thème central de l'article de François Quet et Brigitte Chaix. Diversité qui cache une parentési l'on veut bien admettre quetextes et films incitent àdesdémarches interprétatives proches àbien des égards et ont leur place légitime dans lecadre d'une didactique de la compréhension. Diversité des formes narratives, selon la culture des sujetsetles modes de circulation familiaux et sociaux aussi, comme le montre Fabienne Leconte à partir de l'exempled'enfants de migrants issus defamilles africaines où latradition orale ducontage est prégnante maisrevêt desformes variéesdontl'écoleatoutinté¬

rêt à tenir compte. Diversité, enfin, des réactions et desdifficultés des élèves selon que la consigne appelle des formes narrativesdifférentes (récit fictionnel ou récit devie),etselonlesreprésentationsqu'ilssefontdel'écriture,objetcen¬ traldel'article de Patricia Lammertyn :l'auteurcatégoriseles productionsobte¬

nues encroisant undouble ensembledecritères, relevantet de lamaitrise des formes textuelles et du contenumis en scèneet s'interrogeà partir des quatre groupesdetextesainsiidentifiés surlesfacteurs quiinduisent telou telcompor¬ tement et sur les représentations de latâche sous-jacentes à ces comporte¬ ments. On

voit

en

particulier

comment les bons élèves issus de milieux culturellement favorisés, parcequ'ils intègrent les normesscolaires et peuvent les expliciter, privilégient le pôle formel au détrimentde la qualité inventive du contenu,commes'ilsredoutaient demettre enscèneleurimaginaireousavaient que l'écolen'attend pas qu'ilslefassent. Les élèves endifficulté ou moyens, à l'inverse, tout en ne méconnaissant pas les normes scolaires, se représentent l'imaginairecomme espaced'absoluelibertéqu'ils aimentàexplorer sans souci delaforme.

Diversitédesfonctions et desvaleursattribuéesà lanarration selonlesdis¬

ciplines ou lessituations d'apprentissage, enfin. On soulignait, dans l'ouvrage cité, àquel point, danslesdisciplines scientifiques, chezleschercheurscomme chez les enseignants dans leur classe ou en formation, était sous estimée la

fonction heuristique de la description, considérée bien souvent comme une base empirique de données, préalableàd'autres opérations de conceptualisa¬ tion et de raisonnement ultérieures, de plus haut niveau. Et l'un des enjeux majeursdes auteurs (deuxd'entreeux, François Audigieret AnneVérin, sontà nouveau sollicités dans le numéro) avaitété demontrer, àrencontre des idées reçues,queladescription, loindeseulement«permettreàl'explication,àl'argu¬ mentation desedévelopper, dese concrétiser», loindeseulement«faciliterla compréhension et lacrédibilisation », dans la mesureoù elleconstruit un ordre par le travail énonciatif, aide à la construction du savoir. Ainsi conçue, la des-cognitives, singulièrementdansles interactions scolairesquotidiennes, et com¬ mentles recherchessurle récitoral, dontellefaitlarevue, n'ontpas eu l'écho qu'elles méritaient. Patricia Lammertyn,enfin, en mineur, parce queteln'estpas l'objet central desonpropos, plaidepour une priseencompte, au-delà descri¬

tèrestextuels et linguistiques, delacomposanteimaginaire,touteninterrogeant ses effets ainsi que son articulation avec lesformes classiques de l'évaluation scolaire.

Diversitédesformes narratives, ensuite, selonlemédium qu'ellesemprun¬ tent. Récitspurement langagiers, écritsouoraux maiségalement récits sémioti-quement mixtes comme l'est le récit defiction télévisuel et singulièrement le dessin animé, thème central de l'article de François Quet et Brigitte Chaix. Diversité qui cache une parentési l'on veut bien admettre quetextes et films incitent àdesdémarches interprétatives proches àbien des égards et ont leur place légitime dans lecadre d'une didactique de la compréhension. Diversité des formes narratives, selon la culture des sujetsetles modes de circulation familiaux et sociaux aussi, comme le montre Fabienne Leconte à partir de l'exempled'enfants de migrants issus defamilles africaines où latradition orale ducontage est prégnante maisrevêt desformes variéesdontl'écoleatoutinté¬

rêt à tenir compte. Diversité, enfin, des réactions et desdifficultés des élèves selon que la consigne appelle des formes narrativesdifférentes (récit fictionnel ou récit devie),etselonlesreprésentationsqu'ilssefontdel'écriture,objetcen¬ traldel'article de Patricia Lammertyn :l'auteurcatégoriseles productionsobte¬

nues encroisant undouble ensembledecritères, relevantet de lamaitrise des formes textuelles et du contenumis en scèneet s'interrogeà partir des quatre groupesdetextesainsiidentifiés surlesfacteurs quiinduisent telou telcompor¬ tement et sur les représentations de latâche sous-jacentes à ces comporte¬ ments. On

voit

en

particulier

comment les bons élèves issus de milieux culturellement favorisés, parcequ'ils intègrent les normesscolaires et peuvent les expliciter, privilégient le pôle formel au détrimentde la qualité inventive du contenu,commes'ilsredoutaient demettre enscèneleurimaginaireousavaient que l'écolen'attend pas qu'ilslefassent. Les élèves endifficulté ou moyens, à l'inverse, tout en ne méconnaissant pas les normes scolaires, se représentent l'imaginairecomme espaced'absoluelibertéqu'ils aimentàexplorer sans souci delaforme.

Diversitédesfonctions et desvaleursattribuéesà lanarration selonlesdis¬

ciplines ou lessituations d'apprentissage, enfin. On soulignait, dans l'ouvrage cité, àquel point, danslesdisciplines scientifiques, chezleschercheurscomme chez les enseignants dans leur classe ou en formation, était sous estimée la

fonction heuristique de la description, considérée bien souvent comme une base empirique de données, préalableàd'autres opérations de conceptualisa¬ tion et de raisonnement ultérieures, de plus haut niveau. Et l'un des enjeux majeursdes auteurs (deuxd'entreeux, François Audigieret AnneVérin, sontà nouveau sollicités dans le numéro) avaitété demontrer, àrencontre des idées reçues,queladescription, loindeseulement«permettreàl'explication,àl'argu¬ mentation desedévelopper, dese concrétiser», loindeseulement«faciliterla compréhension et lacrédibilisation », dans la mesureoù elleconstruit un ordre par le travail énonciatif, aide à la construction du savoir. Ainsi conçue, la

des-Présentation

criptionapu être définie comme«uneopération de schématisation faite par le langagepour donner formeà desobjets du discours de sorte que cetteforme aitunesignification pourlelocuteurlui-même et soninterlocuteur», «opération

très voisine de l'interprétation».Dèsqu'il est question de parlerdu réel, la narra¬ tion inspire lamême méfiance épistémologique, à laquelle peuvent être répon¬

dus les mêmes arguments. On trouve

l'écho

de cette méfiance dans les

conduites scripturales

et les discours des

enfants

étudiés par

Patricia

Lammertyn: en situation dedevoirraconterun épisode marquant de leurexis¬

tence, lesenfantssesentent contraints etbrimés par lesdonnéesfactuelles qui appellent, dansleurreprésentation, lestrictrespect; ilsn'envisagentenaucune

manière devoir se livrer à un travail d'interprétation

/

fictionnalisation, rendu pourtant nécessaire par le simplefait que la réalité est mais nesignifie pas et que laraconter c'est lui donner une signification, par le simple fait que « la mémoire, c'est déjà une formede l'imagination, uneforme de la fiction » (2);

inféodés aux faits, ils ne s'investissent pas en tantque sujets dans la tâche, quand,commelemontreRégis Mallet,«ce quiest réalisé dans l'espacedu récit devie, c'esttoutautantunacte performatifqu'uneprésenceperformative»,qui suppose laconstruction du sujet énonçant. Du côtédes enseignants, dans les disciplines scientifiques, lanarrationestégalement perçuecommelefruit d'une opération cognitive primaire d'enregistrement defaits attestables et, à cetitre, dévaloriséepar rapportà l'explication. FrançoisAudigierlesouligne avecforce, laposition,attestéeenGéographieou enÉducation civique, estparticulièrement paradoxale dansladisciplineHistoirequiseméfieautantouplusqueles autres de l'histoire. Si l'Histoirescolaireseméfie de l'histoire, alors qu'il conviendrait, dans les classes, de les réconcilier, c'est parce que la narration, embourbée dansle réeletlefactuel,nesaurait secomparer, surleplandelavaleurintellec¬ tuelle, à la prise de distance et de hauteur, à l'obligation d'abstraction et de conceptualisation qu'incarne l'explication. Peu importe au demeurant que les grandesexplicationsdu mondeetde l'homme dansle monde aienttransitépar des histoires appelées cosmogoniesetmythes, queles religions révéléess'ap¬ puienttoutes surdes récits paraboliques qui valent explication etargumenta¬ tion,ou nedoit-on pasplutôtvoirlàprécisémentl'origine de lareprésentation?

Lerécitn'est qu'unepréou infra-théorisation,une enfance delapenséeexplica¬ tive. De là àpenserqu'elle estunepenséeexplicative de l'enfance,iln'yaqu'un pas quefranchissent,d'uneautremanière paradoxale, certains enseignants de français invités àréagirauxnouvelles instructions pourle lycéeetdont L'école des lettres (« 100 points de vue de lecteurs sur laréforme », numéro spécial,

15mars 2000)rapportelespropos:l'introduction des écrits d'invention est ainsi

pointéepar quelques-uns, parmiles«dispositions jugéeslesplusrétrogrades»,

comme « aveu que le lycée n'estplus qu'un prolongement du collège (vive le rédac!)», oupirecommeune« régression auprimaire » («l'inventionn'est pas

le fait des adolescents mais des enfants »), une volonté « d'abaissement du

niveau d'exigence », étant entendu que « les jeux créatifs de la rédaction ne sauraient remplacer les exigences plus abstraites d'une écriture fondée sur l'analyse et la synthèse des effets stylistiques dans telle ou telle oeuvre ».

Contradiction, làaussi, d'unediscipline, le Français,quifait des récits desécri¬ vainssonfondsdecommerceprestigieux, qui survaloriselanarration littéraireet ses auteurs et qui, dans le mêmetemps, les renvoie avec mépris aux amuse¬ ments de la petite enfance. A propos du cycle de vie du cerisier, c'est-à-dire

Présentation

criptionapu être définie comme«uneopération de schématisation faite par le langagepour donner formeà desobjets du discours de sorte que cetteforme aitunesignification pourlelocuteurlui-même et soninterlocuteur», «opération

très voisine de l'interprétation».Dèsqu'il est question de parlerdu réel, la narra¬ tion inspire lamême méfiance épistémologique, à laquelle peuvent être répon¬

dus les mêmes arguments. On trouve

l'écho

de cette méfiance dans les

conduites scripturales

et les discours des

enfants

étudiés par

Patricia

Lammertyn: en situation dedevoirraconterun épisode marquant de leurexis¬

tence, lesenfantssesentent contraints etbrimés par lesdonnéesfactuelles qui appellent, dansleurreprésentation, lestrictrespect; ilsn'envisagentenaucune

manière devoir se livrer à un travail d'interprétation

/

fictionnalisation, rendu pourtant nécessaire par le simplefait que la réalité est mais nesignifie pas et que laraconter c'est lui donner une signification, par le simple fait que « la mémoire, c'est déjà une formede l'imagination, uneforme de la fiction » (2);

inféodés aux faits, ils ne s'investissent pas en tantque sujets dans la tâche, quand,commelemontreRégis Mallet,«ce quiest réalisé dans l'espacedu récit devie, c'esttoutautantunacte performatifqu'uneprésenceperformative»,qui suppose laconstruction du sujet énonçant. Du côtédes enseignants, dans les disciplines scientifiques, lanarrationestégalement perçuecommelefruit d'une opération cognitive primaire d'enregistrement defaits attestables et, à cetitre, dévaloriséepar rapportà l'explication. FrançoisAudigierlesouligne avecforce, laposition,attestéeenGéographieou enÉducation civique, estparticulièrement paradoxale dansladisciplineHistoirequiseméfieautantouplusqueles autres de l'histoire. Si l'Histoirescolaireseméfie de l'histoire, alors qu'il conviendrait, dans les classes, de les réconcilier, c'est parce que la narration, embourbée dansle réeletlefactuel,nesaurait secomparer, surleplandelavaleurintellec¬ tuelle, à la prise de distance et de hauteur, à l'obligation d'abstraction et de conceptualisation qu'incarne l'explication. Peu importe au demeurant que les grandesexplicationsdu mondeetde l'homme dansle monde aienttransitépar des histoires appelées cosmogoniesetmythes, queles religions révéléess'ap¬ puienttoutes surdes récits paraboliques qui valent explication etargumenta¬ tion,ou nedoit-on pasplutôtvoirlàprécisémentl'origine de lareprésentation?

Lerécitn'est qu'unepréou infra-théorisation,une enfance delapenséeexplica¬ tive. De là àpenserqu'elle estunepenséeexplicative de l'enfance,iln'yaqu'un pas quefranchissent,d'uneautremanière paradoxale, certains enseignants de français invités àréagirauxnouvelles instructions pourle lycéeetdont L'école des lettres (« 100 points de vue de lecteurs sur laréforme », numéro spécial,

15mars 2000)rapportelespropos:l'introduction des écrits d'invention est ainsi

pointéepar quelques-uns, parmiles«dispositions jugéeslesplusrétrogrades»,

comme « aveu que le lycée n'estplus qu'un prolongement du collège (vive le rédac!)», oupirecommeune« régression auprimaire » («l'inventionn'est pas

le fait des adolescents mais des enfants »), une volonté « d'abaissement du

niveau d'exigence », étant entendu que « les jeux créatifs de la rédaction ne sauraient remplacer les exigences plus abstraites d'une écriture fondée sur l'analyse et la synthèse des effets stylistiques dans telle ou telle oeuvre ».

Contradiction, làaussi, d'unediscipline, le Français,quifait des récits desécri¬ vainssonfondsdecommerceprestigieux, qui survaloriselanarration littéraireet ses auteurs et qui, dans le mêmetemps, les renvoie avec mépris aux amuse¬ ments de la petite enfance. A propos du cycle de vie du cerisier, c'est-à-dire

d'un fait scientifique inscrit dans latemporalité, AnneVérin, Elisabeth Bautier, DanièleManesseetBrigitte Peterfalvi étudient précisémentàquellesconditions et sous quelles formes, la narration peut apporter sa

contribution

à une démarche explicativeen sciences expérimentalesou àl'inversel'entraver. Enfin, Régis Malet, après avoir étudié lestatutdu récitet du narrateur-héros dans le discours biographique oraladressé,faitlebilan desrecherchesquise préoccu¬ pent de comprendre les ressorts de l'activité enseignante à partir de l'expé¬ rience enseignante même, telle qu'elle est rapportée par les sujets dans l'histoire de leurvie professionnelle, puisinterrogela pertinencedu transfert de lapratique du récitde vie danslaformation.

NOTES

(1) YvesReuter(éd.),(1998),Presses Universitairesdu Septentrion,

(2) J.-L. Borges, inJean Montalbetti,« EntretiensavecJorge-Luis Borges »,Le maga¬

zinelittéraire, n° 148, mai 1979

d'un fait scientifique inscrit dans latemporalité, AnneVérin, Elisabeth Bautier, DanièleManesseetBrigitte Peterfalvi étudient précisémentàquellesconditions et sous quelles formes, la narration peut apporter sa

contribution

à une démarche explicativeen sciences expérimentalesou àl'inversel'entraver. Enfin, Régis Malet, après avoir étudié lestatutdu récitet du narrateur-héros dans le discours biographique oraladressé,faitlebilan desrecherchesquise préoccu¬ pent de comprendre les ressorts de l'activité enseignante à partir de l'expé¬ rience enseignante même, telle qu'elle est rapportée par les sujets dans l'histoire de leurvie professionnelle, puisinterrogela pertinencedu transfert de lapratique du récitde vie danslaformation.

NOTES

(1) YvesReuter(éd.),(1998),Presses Universitairesdu Septentrion,

(2) J.-L. Borges, inJean Montalbetti,« EntretiensavecJorge-Luis Borges »,Le maga¬

NARRATOLOGIE,

ENSEIGNEMENT

DU

RÉCIT

ET

DIDACTIQUE

DU

FRANÇAIS

YvesREUTER ÉquipeTHÉODILE

-

EA1764 Université Charles-de-Gaulle

-

LilleIII

Résumé : Cetarticle proposeuneréflexioncritique surlepassagedela

narrato-logiedansle champdela didactiquedufrançais.Aprèsunretoursurlecontexte

de sonintroductionet lesespoirs qu'elleasuscités,

il

étudie lestransformations qu'ellea subies etpropose un bilan hypothétique deses effets.

Il

élabore enfin

un programme de recherche portant sur l'enseignement-apprentissage du récit

dans uncadre proprement didactique qui ne réduit donc pas ses questions à

celles des applications possibles d'une théorie élaborée dans un autre champ scientifique.

Depuisquelquesannées, lescritiquessesont multipliéesàl'encontre dela narratologieetdeses utilisationsdans lechamp deladidactique aussi bien de la part de théoriciens (1) que deformateurs ou d'enseignants. D'une certaine manière, cenumérode Repèresenconstitue unécho. Serait-ceàdirequ'après unepérioded'enthousiasme, ilseraiturgentdejeterlebébéavec l'eau du bain?

Celameparaîtraitpourlemoinshâtif. C'estdoncàunexamencritiquedu pas¬ sagedelanarratologiedans l'espace del'enseignement-apprentissage quej'in¬ vite lelecteuren meproposant d'étudierles problèmes que celasoulèveavant d'évoquer, de manière prospective, la possibilité de construire autrement les questions de l'apprentissage du récit dans un contexte didactique qui me sembleenprofondemutation.

1. DEL'ENGOUEMENT

AU

FIGEMENT

1.1.

L'engouement

initial

:la

volonté rénovatrice

II n'est sans doute pas inutile de rappeler que, dans les années 70-80, la

narratologie a suscitéun enthousiasme certain, aussi bien dans le champ des théories littéraires (voir lesrevuesLittérature,Poétique...) que dans celui del'in¬ terventiondidactiqueetde laréflexionsurcelle-ci (2)àuneépoqueoù ladidac¬ tique(quines'appelaitpasencoreainsi)étaitenquêted'identité.

Cetengouement se fondait sans nul doute surdes dimensions cognitive, pédagogique,politique, institutionnelle... inextricablementmêlées.Ainsi, etpour nementionner quequelques éléments del'étatd'esprit de l'époque(3),jenote¬

rai :

- un sentiment de convergenceavec desconfigurations épistémologiques et politiques (structuralisme, marxisme...), voire des disciplines

(sociolo-NARRATOLOGIE,

ENSEIGNEMENT

DU

RÉCIT

ET

DIDACTIQUE

DU

FRANÇAIS

YvesREUTER ÉquipeTHÉODILE

-

EA1764 Université Charles-de-Gaulle

-

LilleIII

Résumé : Cetarticle proposeuneréflexioncritique surlepassagedela

narrato-logiedansle champdela didactiquedufrançais.Aprèsunretoursurlecontexte

de sonintroductionet lesespoirs qu'elleasuscités,

il

étudie lestransformations qu'ellea subies etpropose un bilan hypothétique deses effets.

Il

élabore enfin

un programme de recherche portant sur l'enseignement-apprentissage du récit

dans uncadre proprement didactique qui ne réduit donc pas ses questions à

celles des applications possibles d'une théorie élaborée dans un autre champ scientifique.

Depuisquelquesannées, lescritiquessesont multipliéesàl'encontre dela narratologieetdeses utilisationsdans lechamp deladidactique aussi bien de la part de théoriciens (1) que deformateurs ou d'enseignants. D'une certaine manière, cenumérode Repèresenconstitue unécho. Serait-ceàdirequ'après unepérioded'enthousiasme, ilseraiturgentdejeterlebébéavec l'eau du bain?

Celameparaîtraitpourlemoinshâtif. C'estdoncàunexamencritiquedu pas¬ sagedelanarratologiedans l'espace del'enseignement-apprentissage quej'in¬ vite lelecteuren meproposant d'étudierles problèmes que celasoulèveavant d'évoquer, de manière prospective, la possibilité de construire autrement les questions de l'apprentissage du récit dans un contexte didactique qui me sembleenprofondemutation.

1. DEL'ENGOUEMENT

AU

FIGEMENT

1.1.

L'engouement

initial

:la

volonté rénovatrice

II n'est sans doute pas inutile de rappeler que, dans les années 70-80, la

narratologie a suscitéun enthousiasme certain, aussi bien dans le champ des théories littéraires (voir lesrevuesLittérature,Poétique...) que dans celui del'in¬ terventiondidactiqueetde laréflexionsurcelle-ci (2)àuneépoqueoù ladidac¬ tique(quines'appelaitpasencoreainsi)étaitenquêted'identité.

Cetengouement se fondait sans nul doute surdes dimensions cognitive, pédagogique,politique, institutionnelle... inextricablementmêlées.Ainsi, etpour nementionner quequelques éléments del'étatd'esprit de l'époque(3),jenote¬

rai :

- un sentiment de convergenceavec desconfigurations épistémologiques et politiques (structuralisme, marxisme...), voire des disciplines

(sociolo-gie,psychanalyse,sémiotique, linguistique...)oudespratiquesartistiques (NouveauRoman...) qui avaientleventenpoupe;

- un sentiment de convergence avec des théoriciens ou d'autresrénova¬ teurs critiquant l'appareil scolaire, sescontenus et ses formes detrans¬ mission (voir lestravaux d'Althusser ou ceuxde Bourdieuet Passeron...) ou, plus précisément, l'enseignement dufrançais(etnotamment l'histoire littéraire, larédaction...) ;

-des convictions militantes qui établissaient des parallèles trèsforts entre espaces politique,théoriqueetpédagogique(pour ledired'une façonqui apparaît aujourd'hui caricaturale), dominaient des idées selon lesquelles les«avancées»sur chacunde cesterrains pouvaientêtrebénéfiques, de

manière homologique, pour les autres: ainsi le progrèsscientifique était

conçu comme l'allié des forces progressistes dans les espaces politique et scolaireet, surcedernierterrain, de« meilleurs»contenus auraientdû permettreun « meilleur »enseignementqui auraitdû lui-mêmepermettre

un«meilleur»apprentissage;

- un sentiment de solidarité, au sein même de l'école, avec d'autres mili¬

tants,centréssurd'autres objets (pédagogie, jeux poétiques...);

-des espoirs d'opérationalisation de la narratologie pour lutter contre l'échec, socialement marqué, grâce à la mise en

uvre

d'un discours moins légitimant(4) et plus précissur l'organisation des textes(5), d'une ouverture des referents textuels(contes, fantastique, Nouveau Roman...) ainsiquedes exercices possibles...

1.2. Les

formes du figement

Lavolonté rénovatrice évoquée précédemmentadû

-

commec'estmajori¬ tairement lecasdanslesinstitutions

-

composeravec d'autres forces, d'autres courantsetd'autres instances.Celas'esteffectuéàdifférents moments pendant ces vingt dernières années ce qui a sans doute fait subir plusieurstorsions

-outrelesdérivesdéjàinscritesaudépart(cf. 1.3)

-

auprojetinitial. Jem'arrêterai

ici,de manière sélective et de façon tropsuccincte,surtrois decesdimensions:

l'intégration

dans des cadres traditionnels, les compromis institutionnels (accompagnés de confusions entre les espaces didactiques) et les renforce¬ ments dusàdes recherchesultérieures.

1.2.1.

L'intégration

dans des cadres

traditionnels

Nombred'éléments de lanarratologie ont étéen effet

-

même au prix de simplifications et de confusions (cf. 1.3)

-

récupérés dans des cadres tradition¬

nels : assimilation du schéma quinaire au plan traditionnel préconisé pour la

rédaction(6),transformation de notionsquiétaientdesoutils d'analyseenoutils normatifs, activitésd'étiquetage sur le modèle de la grammaire, utilisation des concepts dans un but évaluatif(réinstaurant lesvaleurs anciennes pourdépré¬ cier lesformes narratives paralittéraires ou orales...), cloisonnement maintenu entretypes de textes, entre approchedestextes etdes phrases, etoccultation desrécits courantsoud'autres disciplines...

gie,psychanalyse,sémiotique, linguistique...)oudespratiquesartistiques (NouveauRoman...) qui avaientleventenpoupe;

- un sentiment de convergence avec des théoriciens ou d'autresrénova¬ teurs critiquant l'appareil scolaire, sescontenus et ses formes detrans¬ mission (voir lestravaux d'Althusser ou ceuxde Bourdieuet Passeron...) ou, plus précisément, l'enseignement dufrançais(etnotamment l'histoire littéraire, larédaction...) ;

-des convictions militantes qui établissaient des parallèles trèsforts entre espaces politique,théoriqueetpédagogique(pour ledired'une façonqui apparaît aujourd'hui caricaturale), dominaient des idées selon lesquelles les«avancées»sur chacunde cesterrains pouvaientêtrebénéfiques, de

manière homologique, pour les autres: ainsi le progrèsscientifique était

conçu comme l'allié des forces progressistes dans les espaces politique et scolaireet, surcedernierterrain, de« meilleurs»contenus auraientdû permettreun « meilleur »enseignementqui auraitdû lui-mêmepermettre

un«meilleur»apprentissage;

- un sentiment de solidarité, au sein même de l'école, avec d'autres mili¬

tants,centréssurd'autres objets (pédagogie, jeux poétiques...);

-des espoirs d'opérationalisation de la narratologie pour lutter contre l'échec, socialement marqué, grâce à la mise en

uvre

d'un discours moins légitimant(4) et plus précissur l'organisation des textes(5), d'une ouverture des referents textuels(contes, fantastique, Nouveau Roman...) ainsiquedes exercices possibles...

1.2. Les

formes du figement

Lavolonté rénovatrice évoquée précédemmentadû

-

commec'estmajori¬ tairement lecasdanslesinstitutions

-

composeravec d'autres forces, d'autres courantsetd'autres instances.Celas'esteffectuéàdifférents moments pendant ces vingt dernières années ce qui a sans doute fait subir plusieurstorsions

-outrelesdérivesdéjàinscritesaudépart(cf. 1.3)

-

auprojetinitial. Jem'arrêterai

ici,de manière sélective et de façon tropsuccincte,surtrois decesdimensions:

l'intégration

dans des cadres traditionnels, les compromis institutionnels (accompagnés de confusions entre les espaces didactiques) et les renforce¬ ments dusàdes recherchesultérieures.

1.2.1.

L'intégration

dans des cadres

traditionnels

Nombred'éléments de lanarratologie ont étéen effet

-

même au prix de simplifications et de confusions (cf. 1.3)

-

récupérés dans des cadres tradition¬

nels : assimilation du schéma quinaire au plan traditionnel préconisé pour la

rédaction(6),transformation de notionsquiétaientdesoutils d'analyseenoutils normatifs, activitésd'étiquetage sur le modèle de la grammaire, utilisation des concepts dans un but évaluatif(réinstaurant lesvaleurs anciennes pourdépré¬ cier lesformes narratives paralittéraires ou orales...), cloisonnement maintenu entretypes de textes, entre approchedestextes etdes phrases, etoccultation desrécits courantsoud'autres disciplines...

Narratologie,enseignement du récit etdidactiquedufrançais On pourrait ici se poserdeuxquestionscomplémentaires qui mériteraient, sans nul doute,desétudes approfondies. La premièreconsisteraitàse deman¬ der ce qui, au seinmême dela narratologie (comme mode dequestionnement et type d'approche) était susceptiblede favoriser cette forme d'intégration. Je pense, par exemple, au caractère décontextualisé, abstrait, formel et distancié de l'objet,sans douteprocheparcertainsaspectsdetendances scolaires etde l'idéologielettrée, évacuant dansunmêmemouvementlesdimensionspragma¬ tiques du récit, certainement plus éloignées de ces types de pensées, sans doute aussi plus difficilement didactisables, voire potentiellement mieux articu-lablesàdescourantsnovateursenpédagogie.Lasecondequestion consisterait

à sedemander,sur lemodèle de ceque ChevaUard(1985) écrivaitàpropos de

la réforme des mathématiques modernes, si lanarratologie

-

avec les caracté¬ ristiques que nous avons mentionnées précédemment ainsi que son origine

«scientifique»et sonaura denouveauté(7)

-

n'apaspermisderéinstaurer une

«bonne»distanceentresavoirsscolaires,savoirscourantsetsavoirssavantset

de réévaluerparlàmême l'autorité(cognitive)des enseignantssurlerécit. 1.2.2.

Les

compromis institutionnels

II mesembleaussi que ces«rencontres »entrevolonté novatrice etpoids

destraditions ont engendréunedialectiquecomplexe entre diverses formes de compromis sur le terrain des pratiques et à différents niveaux de l'institution:

instructions officielles, manuels,voiremêmeformationdesenseignants.

II y avait sans doute làdes bénéfices de modernité réalisables à peu de

frais, puisque cela neremettait pasforcément encause

-

ce qui est, économi¬ quementetinstitutionneUement,extrêmementcoûteux

-

lesdémarchespédago¬ giques et que, de surcroît, cela pouvaits'articuler, àcertaines conditions, aux valeurs lesplusclassiques(cf. 1.2.1).

Dans cette perspective, lesquestions liées à latransposition didactique étaient implicitement résolues surle mode de la transférabilitédirecte: les for¬

mateurs et les prescripteurs divers « simplifiant » lessavoirs savants pourles

enseignants qui, eux-mêmes, les « simplifiaient » pour les élèves (8). En fait,

dans la mesure où des questions

telles

que « Quels

savoirs pour

qui

(chercheurs? formateurs? enseignants? élèves?)etpourquoi? »(9) n'étaient pas réellement explicitées, les contenus de la narratologie ont été simplifiés, dilués, détournés... dans une confusion entre didactiques

-

recherches didac¬ tiques,didactique de ladidactique(10), pratiquesdidactiques

-

sur laquelle Eli¬

sabeth Nonnon(1994, 1998)metl'accentàjuste titreetqui perdure encore. 1.2.3.

L'étayage

par

des

recherches

ultérieures

Lasituation queje viensd'évoqueraencoreétérenforcée par des phéno¬ mènes d'étayageliés àdifférents courants de larecherche, par exemplela psy¬

chologie cognitive (voir Denhière et Legros 1987 ou Fayol 1985) ou les travaux autour des typologies de textes (sur ce point, voir aussi Nonnon 1994 :

151-152).

Narratologie,enseignement du récit etdidactiquedufrançais

On pourrait ici se poserdeuxquestionscomplémentaires qui mériteraient, sans nul doute,desétudes approfondies. La premièreconsisteraitàse deman¬ der ce qui, au seinmême dela narratologie (comme mode dequestionnement et type d'approche) était susceptiblede favoriser cette forme d'intégration. Je pense, par exemple, au caractère décontextualisé, abstrait, formel et distancié de l'objet,sans douteprocheparcertainsaspectsdetendances scolaires etde l'idéologielettrée, évacuant dansunmêmemouvementlesdimensionspragma¬ tiques du récit, certainement plus éloignées de ces types de pensées, sans doute aussi plus difficilement didactisables, voire potentiellement mieux articu-lablesàdescourantsnovateursenpédagogie.Lasecondequestion consisterait

à sedemander,sur lemodèle de ceque ChevaUard(1985) écrivaitàpropos de

la réforme des mathématiques modernes, si lanarratologie

-

avec les caracté¬ ristiques que nous avons mentionnées précédemment ainsi que son origine

«scientifique»et sonaura denouveauté(7)

-

n'apaspermisderéinstaurer une

«bonne»distanceentresavoirsscolaires,savoirscourantsetsavoirssavantset

de réévaluerparlàmême l'autorité(cognitive)des enseignantssurlerécit. 1.2.2.

Les

compromis institutionnels

II mesembleaussi que ces«rencontres »entrevolonté novatrice etpoids

destraditions ont engendréunedialectiquecomplexe entre diverses formes de compromis sur le terrain des pratiques et à différents niveaux de l'institution:

instructions officielles, manuels,voiremêmeformationdesenseignants.

II y avait sans doute làdes bénéfices de modernité réalisables à peu de

frais, puisque cela neremettait pasforcément encause

-

ce qui est, économi¬ quementetinstitutionneUement,extrêmementcoûteux

-

lesdémarchespédago¬ giques et que, de surcroît, cela pouvaits'articuler, àcertaines conditions, aux valeurs lesplusclassiques(cf. 1.2.1).

Dans cette perspective, lesquestions liées à latransposition didactique étaient implicitement résolues surle mode de la transférabilitédirecte: les for¬

mateurs et les prescripteurs divers « simplifiant » lessavoirs savants pourles

enseignants qui, eux-mêmes, les « simplifiaient » pour les élèves (8). En fait,

dans la mesure où des questions

telles

que « Quels

savoirs pour

qui

(chercheurs? formateurs? enseignants? élèves?)etpourquoi? »(9) n'étaient pas réellement explicitées, les contenus de la narratologie ont été simplifiés, dilués, détournés... dans une confusion entre didactiques

-

recherches didac¬ tiques,didactique de ladidactique(10), pratiquesdidactiques

-

sur laquelle Eli¬

sabeth Nonnon(1994, 1998)metl'accentàjuste titreetqui perdure encore. 1.2.3.

L'étayage

par

des

recherches

ultérieures

Lasituation queje viensd'évoqueraencoreétérenforcée par des phéno¬ mènes d'étayageliés àdifférents courants de larecherche, par exemplela psy¬

chologie cognitive (voir Denhière et Legros 1987 ou Fayol 1985) ou les travaux autour des typologies de textes (sur ce point, voir aussi Nonnon 1994 :

Lepremier courant, étudiantles performances des sujetsen production et enréceptionou l'évolutionde ces performances selon l'âge, a repris

-

sans for¬ cémentlesinterroger(11)

-

des notionsissuesdes théories textuellesengénéral et delanarratologieenparticulieret, cefaisant, les a enquelque sortenaturali¬

sées(12).

Quant au second courant (voir notamment les travaux de Jean-Michel Adam)

-

évacuantaussi les dimensions pragmatiquesetposantlaformalisation durécit provenant dela narratologieenréférence(13)

-,

ilaaussiconforté,voire naturalisé, ce modèleenrejetantenpositiondominée narration et mise entexte etenrigidifiant lescloisonnementsentretypes (14)...

1.3. Les

modalités

du

transfert

de la

narratologie

Sil'on veut cependant ne pas enrester à desoppositionsqui risqueraient detourner à la caricature entre novateurs et traditionnalistes, il convient sans doute de concevoir que ce quej'ai appelé lefigement était inscritengermesy compris dans les modalités de reprisede lanarratologie chez ses promoteurs dansle champde l'enseignement, mêmes'ilaété accentué par lasuite.Jeme contenterai de mentionnericisix decesmodalités déjàbienexplorées: l'occul¬

tation des débats externes, l'occultationdesdébatsinternes, lasimplification du réfèrent, l'accentuation de certains de ses pôles, sa dogmatisation, certaines confusions notionnelles.

Ainsi, lesdébats entreapproches théoriquesdu récit (narratologieefautres

(15)) ont étéen quelque sorte évacués, hypostasiantainsi un réfèrentthéorique

poséconséquemmentcomme unique(16). IIen a été demêmepourlesdébats

théoriques internesà lanarratologie, occultant divergences synchroniques (voir les débats entre Brémond et Greimas autour du poids respectif desactions et des acteurs) et évolutions diachroniques(voirl'histoiredesdébatssur lanotion de point de vue (17)). Complémentairement, le réfèrent théorique choisi a été simplifié, nonseulement en raison desexplications notionnelles destinéesàun autre public que celui des chercheurs mais aussi partoute une série d'opéra¬ tions éliminant tendancieUement lesdimensions cognitiveou argumentativedes récits (voir lestravauxde Greimas) ainsi quedes notions importantes telle que celle de rôle thématique (18), ou encore minorant d'autres concepts pourtant pertinentspour l'analyse des récits courantsouscolairestels ceuxdescènes ou de sommaire(Reuter 1994a).

A cessimplificationssesontajoutées, dans nombrede manuelsetparfois enformation, des confusions déjàmaintesfois relevéesentrefictionetnarration, voix et perspectiveou encore actants et acteurs... De surcroît, certains pôles des recherches narratologiques ont été accentués au détriment d'autres. II en est ainsi des modèles les plus généraux (le schéma quinaire ou leschéma actantiel...)audétrimentdes modèles génériques plus spécifiques(19).

Enfin etfondamentalement, lanarratologie

-

exportéesuruneautrescène que lascènethéorique

-

aété dogmatisée. Letransfert aainsi érigé en lois et instruments de prescription, de proscription et de normalisation, ce qui avait à Lepremier courant, étudiantles performances des sujetsen production et enréceptionou l'évolutionde ces performances selon l'âge, a repris

-

sans for¬ cémentlesinterroger(11)

-

des notionsissuesdes théories textuellesengénéral et delanarratologieenparticulieret, cefaisant, les a enquelque sortenaturali¬

sées(12).

Quant au second courant (voir notamment les travaux de Jean-Michel Adam)

-

évacuantaussi les dimensions pragmatiquesetposantlaformalisation durécit provenant dela narratologieenréférence(13)

-,

ilaaussiconforté,voire naturalisé, ce modèleenrejetantenpositiondominée narration et mise entexte etenrigidifiant lescloisonnementsentretypes (14)...

1.3. Les

modalités

du

transfert

de la

narratologie

Sil'on veut cependant ne pas enrester à desoppositionsqui risqueraient detourner à la caricature entre novateurs et traditionnalistes, il convient sans doute de concevoir que ce quej'ai appelé lefigement était inscritengermesy compris dans les modalités de reprisede lanarratologie chez ses promoteurs dansle champde l'enseignement, mêmes'ilaété accentué par lasuite.Jeme contenterai de mentionnericisix decesmodalités déjàbienexplorées: l'occul¬

tation des débats externes, l'occultationdesdébatsinternes, lasimplification du réfèrent, l'accentuation de certains de ses pôles, sa dogmatisation, certaines confusions notionnelles.

Ainsi, lesdébats entreapproches théoriquesdu récit (narratologieefautres

(15)) ont étéen quelque sorte évacués, hypostasiantainsi un réfèrentthéorique

poséconséquemmentcomme unique(16). IIen a été demêmepourlesdébats

théoriques internesà lanarratologie, occultant divergences synchroniques (voir les débats entre Brémond et Greimas autour du poids respectif desactions et des acteurs) et évolutions diachroniques(voirl'histoiredesdébatssur lanotion de point de vue (17)). Complémentairement, le réfèrent théorique choisi a été simplifié, nonseulement en raison desexplications notionnelles destinéesàun autre public que celui des chercheurs mais aussi partoute une série d'opéra¬ tions éliminant tendancieUement lesdimensions cognitiveou argumentativedes récits (voir lestravauxde Greimas) ainsi quedes notions importantes telle que celle de rôle thématique (18), ou encore minorant d'autres concepts pourtant pertinentspour l'analyse des récits courantsouscolairestels ceuxdescènes ou de sommaire(Reuter 1994a).

A cessimplificationssesontajoutées, dans nombrede manuelsetparfois enformation, des confusions déjàmaintesfois relevéesentrefictionetnarration, voix et perspectiveou encore actants et acteurs... De surcroît, certains pôles des recherches narratologiques ont été accentués au détriment d'autres. II en est ainsi des modèles les plus généraux (le schéma quinaire ou leschéma actantiel...)audétrimentdes modèles génériques plus spécifiques(19).

Enfin etfondamentalement, lanarratologie

-

exportéesuruneautrescène que lascènethéorique

-

aété dogmatisée. Letransfert aainsi érigé en lois et instruments de prescription, de proscription et de normalisation, ce qui avait à

Narratologie,enseignement durécitetdidactiquedufrançais l'origine,commetoutconcept,lestatutd'outil heuristique.Adespratiquesd'in¬ vestigation ont donc succédé, dans un espace socialdifférent (20), des pra¬ tiquesapplicationnisteset d'étiquetage.

Ainsinaturaliséeet fétichisée,la narratologie estdevenue tendancieUement à l'école

-

à rencontre du projetdeses fondateurs

-

te modèleemblématique durécit,occultantainsises spécificités: clôture et centrage surl'objetau détri¬

mentdespratiques de lectureetd'écriture, du rapportaucontexteetauxfonc¬ tions, des questions de réussiteet d'effets (Labov 1978), du poids du réfèrent sursonfonctionnement (voirClanché1988et 1992, Kaïci1992 ou Lammertinici même) ou des variations selon les espaces sociaux, les disciplines, et les

genres...

2. UN

BILAN

À

QUESTIONNER

Entre engouementet figement, novation et tradition, transfert initial et ins¬

tallationsurla durée,est-il possibled'établirunbilandes usages delanarratolo¬ gieetdeseseffetsdansl'espace scolaire?Rienn'est moinssûr...

2.1. Un

hypothétique

état des

lieux

Enpremierlieu, ilconvientdenoter, mesemble-t-il, quel'étatdeslieuxest particulièrementdifficileà dresser. IIs'agitlàd'un problème qui n'arien despé¬ cifiqueau récit et que l'on rencontre en didactique quelle que soit laquestion prise en considération. On ne peut que le regretteren souhaitant que plus de programmes de recherches y soient consacrés. A partir de ce manque, on conviendradonc que ce qui concerne les pratiques effectives dans les points suivants(2.2et2.3)est parcellaireethypothétique.

2.2.

Des

bénéfices

indéniables

Malgré lesanalyses précédentes, il mesembleraitabsurde de ne pasrele¬

vertouteuneséried'apports issusde lanarratologie(21) (cf. 1.1)mêmes'ilsse sontsansdoute, quantitativementetqualitativement,inégalement réalisés :

-desanalysesplus précises(22)destextes donnésàlire, écrireet analyser aux élèves,cequiaengendré,potentiellement,de meilleuresarticulations dans l'enseignement de certaines pratiques: la production narrative, en

général(Ruellan 2000)ou àpartird'uneentrée spécifique (par exemple, à partir du personnage, voir Glaudes et Reuter 1996 et surtoutTauveron

1995), la lecture (23), le commentaire destextes, l'évaluation des écrits (Reuter1994bet1998etlestravaux dugroupeEVA);

-l'explicitation possible des notions adoptées, sans commune mesure avec cellesutilisées antérieurement(24);

-des possibilités de décloisonnement entre analyse destextes et analyse desphrases;

Narratologie,enseignement durécitetdidactiquedufrançais

l'origine,commetoutconcept,lestatutd'outil heuristique.Adespratiquesd'in¬ vestigation ont donc succédé, dans un espace socialdifférent (20), des pra¬ tiquesapplicationnisteset d'étiquetage.

Ainsinaturaliséeet fétichisée,la narratologie estdevenue tendancieUement à l'école

-

à rencontre du projetdeses fondateurs

-

te modèleemblématique durécit,occultantainsises spécificités: clôture et centrage surl'objetau détri¬

mentdespratiques de lectureetd'écriture, du rapportaucontexteetauxfonc¬ tions, des questions de réussiteet d'effets (Labov 1978), du poids du réfèrent sursonfonctionnement (voirClanché1988et 1992, Kaïci1992 ou Lammertinici même) ou des variations selon les espaces sociaux, les disciplines, et les

genres...

2. UN

BILAN

À

QUESTIONNER

Entre engouementet figement, novation et tradition, transfert initial et ins¬

tallationsurla durée,est-il possibled'établirunbilandes usages delanarratolo¬ gieetdeseseffetsdansl'espace scolaire?Rienn'est moinssûr...

2.1. Un

hypothétique

état des

lieux

Enpremierlieu, ilconvientdenoter, mesemble-t-il, quel'étatdeslieuxest particulièrementdifficileà dresser. IIs'agitlàd'un problème qui n'arien despé¬ cifiqueau récit et que l'on rencontre en didactique quelle que soit laquestion prise en considération. On ne peut que le regretteren souhaitant que plus de programmes de recherches y soient consacrés. A partir de ce manque, on conviendradonc que ce qui concerne les pratiques effectives dans les points suivants(2.2et2.3)est parcellaireethypothétique.

2.2.

Des

bénéfices

indéniables

Malgré lesanalyses précédentes, il mesembleraitabsurde de ne pasrele¬

vertouteuneséried'apports issusde lanarratologie(21) (cf. 1.1)mêmes'ilsse sontsansdoute, quantitativementetqualitativement,inégalement réalisés :

-desanalysesplus précises(22)destextes donnésàlire, écrireet analyser aux élèves,cequiaengendré,potentiellement,de meilleuresarticulations dans l'enseignement de certaines pratiques: la production narrative, en

général(Ruellan 2000)ou àpartird'uneentrée spécifique (par exemple, à partir du personnage, voir Glaudes et Reuter 1996 et surtoutTauveron

1995), la lecture (23), le commentaire destextes, l'évaluation des écrits (Reuter1994bet1998etlestravaux dugroupeEVA);

-l'explicitation possible des notions adoptées, sans commune mesure avec cellesutilisées antérieurement(24);

-des possibilités de décloisonnement entre analyse destextes et analyse desphrases;

- la prise en compte de textes auparavant minorés (contes, fantastique, paralittératures...) au sein d'un discours analytique potentiellementindé¬

pendantd'uneimposition devaleurs;

-l'ouverture des exercices possibles parlarepriseou lacréationd'activités renouvelant les pratiques d'apprentissage du récit : complètements,

puzzles,choix danslaconstructionfictionnelle, variations danslesvoixou danslesperspectives, parodies...

- la mise en relation

-

à partir de l'image du meccano: letexte que l'on

démonte et que l'on remonte

-

du récit, et des opérations de lecture et

d'écriture ce qui, à l'époque, non seulement n'avait rien d'évident mais encore permettait de faire passerles élèves de l'imitation

-

admiration imposée de textes modèles à

l'utilisation

-

appropriation de textes

sources...

Comme on peut s'en rendre compte, ces apports sont potentiellement énormes, hiercommeaujourd'hui...

2.3.

Des

limites certaines

Les limites de la narratologie dans l'enseignement sont non moins cer¬ taines(25).Sansvouloirm'attacherà latâcheimpossible detouteslesrelever,je mentionneraid'uncôtélesproblèmesstructurellementhorsduchamp delanar¬

ratologie(26) maisnéanmoinsimportants dansl'espacedidactique(les relations àlalecture età l'écriture, lesquestionsliéesau réfèrent, àlafiction, àla créati¬

vité...) et de l'autre, ceux qui sont potentiellement produits par la narratologie elle-même, aumoins dans unusage tendancieUementapplicationniste de celle-ci par exemple, en production, la stéréotypie ou la sous-estimation desques¬ tions de miseentexte; par exemple,enréception,lavolonté de«retrouver»ce

qui estconstitutif des hypothèses de lanarratologie (schémaquinaire, schéma actantiel...)audétriment de leurmiseen heuristique (pour comprendreet spécifier l'organisation desrécits)etde leurmiseàl'épreuve(27).

2.4.

Retour sur

quelques questions

didactiques

Quepenser de cethypothétiqueétatdeslieux dansuneperspectivedidac¬ tique? J'avancerais volontiers qu'ilesttributaire- entreautresfacteurs- de la configuration de pensée d'une époque« pré-didactique» où l'importation d'un modèleissu d'un autre espace théorique,sansrepenser l'espace théoriquespé¬

cifique de ladidactique (Reuter 1994 et 2000), ne pouvaitqu'engendrermajori¬

tairement de l'applicationnisme. II s'agissait, en simplifianttoujoursàl'extrême,

detransférer sur des objets d'enseignement

-

apprentissage « classiques»des théories récentes sur ces objets, indépendamment de leurs relationsà l'ensei¬ gnement

-

apprentissage et sans réfléchir au cadre didactique lui-même, aux problèmes rencontrés parlesélèves, auxobjectifs possibles, auxdémarches... Commeje l'écrivais audébutde cetarticle, on asans doute fonctionnéàcette époque sur l'illusion qu'une «meilleure»théorie engendreraitunmeilleurensei¬

gnement qui, lui-même engendreraitunmeilleurapprentissage. Lesmécanismes - la prise en compte de textes auparavant minorés (contes, fantastique, paralittératures...) au sein d'un discours analytique potentiellementindé¬

pendantd'uneimposition devaleurs;

-l'ouverture des exercices possibles parlarepriseou lacréationd'activités renouvelant les pratiques d'apprentissage du récit : complètements,

puzzles,choix danslaconstructionfictionnelle, variations danslesvoixou danslesperspectives, parodies...

- la mise en relation

-

à partir de l'image du meccano: letexte que l'on

démonte et que l'on remonte

-

du récit, et des opérations de lecture et

d'écriture ce qui, à l'époque, non seulement n'avait rien d'évident mais encore permettait de faire passerles élèves de l'imitation

-

admiration imposée de textes modèles à

l'utilisation

-

appropriation de textes

sources...

Comme on peut s'en rendre compte, ces apports sont potentiellement énormes, hiercommeaujourd'hui...

2.3.

Des

limites certaines

Les limites de la narratologie dans l'enseignement sont non moins cer¬ taines(25).Sansvouloirm'attacherà latâcheimpossible detouteslesrelever,je mentionneraid'uncôtélesproblèmesstructurellementhorsduchamp delanar¬

ratologie(26) maisnéanmoinsimportants dansl'espacedidactique(les relations àlalecture età l'écriture, lesquestionsliéesau réfèrent, àlafiction, àla créati¬

vité...) et de l'autre, ceux qui sont potentiellement produits par la narratologie elle-même, aumoins dans unusage tendancieUementapplicationniste de celle-ci par exemple, en production, la stéréotypie ou la sous-estimation desques¬ tions de miseentexte; par exemple,enréception,lavolonté de«retrouver»ce

qui estconstitutif des hypothèses de lanarratologie (schémaquinaire, schéma actantiel...)audétriment de leurmiseen heuristique (pour comprendreet spécifier l'organisation desrécits)etde leurmiseàl'épreuve(27).

2.4.

Retour sur

quelques questions

didactiques

Quepenser de cethypothétiqueétatdeslieux dansuneperspectivedidac¬ tique? J'avancerais volontiers qu'ilesttributaire- entreautresfacteurs- de la configuration de pensée d'une époque« pré-didactique» où l'importation d'un modèleissu d'un autre espace théorique,sansrepenser l'espace théoriquespé¬

cifique de ladidactique (Reuter 1994 et 2000), ne pouvaitqu'engendrermajori¬

tairement de l'applicationnisme. II s'agissait, en simplifianttoujoursàl'extrême,

detransférer sur des objets d'enseignement

-

apprentissage « classiques»des théories récentes sur ces objets, indépendamment de leurs relationsà l'ensei¬ gnement

-

apprentissage et sans réfléchir au cadre didactique lui-même, aux problèmes rencontrés parlesélèves, auxobjectifs possibles, auxdémarches... Commeje l'écrivais audébutde cetarticle, on asans doute fonctionnéàcette époque sur l'illusion qu'une «meilleure»théorie engendreraitunmeilleurensei¬

Narratologie,enseignement durécit etdidactiquedufrançais delatranspositiondidactiqueontdoncfonctionné surlemode (inconscient) de ladidactisation d'unethéorie avec une question implicite qui était sans doute

« Comment didactiserle récit? »et non « Quels modèles didactiques du récit

pour quel enseignement

-

apprentissage du récitau sein de quelle didactique dufrançais?»

Est-ilpossible,maintenantquelathéorisationdidactiques'estautonomisée et construite, dedéplacerlequestionnement?

3. PENSERDIDACTIQUEMENT

L'ENSEIGNEMENT

-APPRENTISSAGE DU RÉCIT?

Je poserai d'emblée, entantquecorollaire desanalysesprécédentes, qu'il s'agitd'abordd'éviter l'écueilquiconsisteraitàrejeterlanarratologieenblocen recherchantdans l'espace théorique extra-didactique une meilleure théorie. Ce seraitàmon sensreconduirelesmêmeserreursensecontentantdechanger de réponsetoutenconservantlamêmequestion,toutaussi inadéquate qu'aupara¬ vant.

Or, comme j'ai essayé de le montrer ailleurs (Reuter 2000), la didactique s'est autonomisée et construite, devenant consciente de nombre de phéno¬ mènesettentant conséquemment de penserla transposition didactique(28) et de produire ses propres questions. Qu'est-ce que cela peut signifieren l'occur¬ rence? Quel programme de recherches peut-ontracer pour penser l'enseigne¬ ment

-

apprentissage du récitdanscesnouveauxcadres? Je proposerai, dans cetteperspective, toujours provisoirement ettrop succinctement, sixdirections detravail(29)toutàfait complémentaires dans mon esprit.

3.1.

Quel

état

des

lieux

?

La première direction, en relation avec mes analyses antérieures (cf. 2.1), consiste à dresser un état des lieux des pratiques d'enseignement du récit, qu'ellesimpliquentounon lanarratologie,afindepouvoirélaborerunecartogra¬ phie de ces pratiques, des effetsqu'elles provoquent, des problèmes qu'elles permettentde résoudreet deceuxsurlesquels ellesachoppent.

En

l'absence

d'un tel instrument, nombre de

débats

me paraissent condamnésà resterengrandepartie spéculatifs. Demême,celacondamne les décisions de changementou d'absence dechangementàêtre prises indépen¬ dammentd'unevéritable analysedesintérêts des élèves.

3.2.

Quelles

pratiques

narratives

ont

les

élèves

?

Delamêmemanière, il me sembleurgentd'avancer dans laconnaissance des pratiques(etdesreprésentations)desélèves, même s'ils'agit d'un chantier encore plus important, en tenantcompte, autant que faire se peut, de deux types dedonnées complémentaires,aumoins:

Narratologie,enseignement durécit etdidactiquedufrançais

delatranspositiondidactiqueontdoncfonctionné surlemode (inconscient) de ladidactisation d'unethéorie avec une question implicite qui était sans doute

« Comment didactiserle récit? »et non « Quels modèles didactiques du récit

pour quel enseignement

-

apprentissage du récitau sein de quelle didactique dufrançais?»

Est-ilpossible,maintenantquelathéorisationdidactiques'estautonomisée et construite, dedéplacerlequestionnement?

3. PENSERDIDACTIQUEMENT

L'ENSEIGNEMENT

-APPRENTISSAGE DU RÉCIT?

Je poserai d'emblée, entantquecorollaire desanalysesprécédentes, qu'il s'agitd'abordd'éviter l'écueilquiconsisteraitàrejeterlanarratologieenblocen recherchantdans l'espace théorique extra-didactique une meilleure théorie. Ce seraitàmon sensreconduirelesmêmeserreursensecontentantdechanger de réponsetoutenconservantlamêmequestion,toutaussi inadéquate qu'aupara¬ vant.

Or, comme j'ai essayé de le montrer ailleurs (Reuter 2000), la didactique s'est autonomisée et construite, devenant consciente de nombre de phéno¬ mènesettentant conséquemment de penserla transposition didactique(28) et de produire ses propres questions. Qu'est-ce que cela peut signifieren l'occur¬ rence? Quel programme de recherches peut-ontracer pour penser l'enseigne¬ ment

-

apprentissage du récitdanscesnouveauxcadres? Je proposerai, dans cetteperspective, toujours provisoirement ettrop succinctement, sixdirections detravail(29)toutàfait complémentaires dans mon esprit.

3.1.

Quel

état

des

lieux

?

La première direction, en relation avec mes analyses antérieures (cf. 2.1), consiste à dresser un état des lieux des pratiques d'enseignement du récit, qu'ellesimpliquentounon lanarratologie,afindepouvoirélaborerunecartogra¬ phie de ces pratiques, des effetsqu'elles provoquent, des problèmes qu'elles permettentde résoudreet deceuxsurlesquels ellesachoppent.

En

l'absence

d'un tel instrument, nombre de

débats

me paraissent condamnésà resterengrandepartie spéculatifs. Demême,celacondamne les décisions de changementou d'absence dechangementàêtre prises indépen¬ dammentd'unevéritable analysedesintérêts des élèves.

3.2.

Quelles

pratiques

narratives

ont

les

élèves

?

Delamêmemanière, il me sembleurgentd'avancer dans laconnaissance des pratiques(etdesreprésentations)desélèves, même s'ils'agit d'un chantier encore plus important, en tenantcompte, autant que faire se peut, de deux types dedonnées complémentaires,aumoins: